3 (2330)

otoczenie, a więc i od tego, jakie ukierunkowane działania podejmują J ludzie w otoczeniu”¹.    §1

A skoro doświadczenie pełni funkcję osobowotwórcząji to należy zgodzić się i z tym, że szkoła (przede wszystkim ta zrefbrmo-1 wana) musi zapewnić i odpowiednią ilość, i odpowiednią jakośćlj tych doświadczeń. Szkoła bowiem może stwarzać uczniom pole doświad- 1 czeń o mniej lub bardziej transformacyjnych właściwościach w stosun- f ku do rozmaitych aspektów osobowości!

Zanim sięgniemy do praktyki, by zajrzeć, co się dzieje za szkolny- | mi drzwiami, pozwólmy sobie na krótką refleksję teoretyczną.

Skoro wychowanie sprzyjające rozwojowi stwarza uczniom oka- j zje do podejmowania różnorodnych zadań i pomaga w ich reali- | zowaniu, to jak szerokie musiałoby być zatem pole aktywności f uczniowskiej, jak w i e 1 e płaszczyzn i bogactwa zadań obej mować, f aby uczniowie rzeczywiście znajdowali w szkole — zgodnie ze I sztandarowym hasłem reformy edukacji — przypomnijmy — środowisko wszechstronnego rozwoju osobowego (w wymiarze inte- ' lektualnym, psychicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, | moralnym, duchowym!).    |

A trzeba też wziąć pod uwagę wskazanie psychologii rozwoju, że j każde nowe doświadczenie ucznia jest przez niego zdobywane i „rozpa- I trywane” w kontekście już posiadanego doświadczenia o różnej etiolo- 1 gii ze względu na szeroko pojęty społeczno-kulturowy kontekst jego | życia². Doświadczenia te wchodzą, mówiąc najprościej, w rozmaite „kon- i figuracje” z doświadczeniami zdobywanymi w szkole. Uczeń przycho- 1 dzi do szkoły nie jako tzw. „czysta karta”, ale z całym bagażem j doświadczeń uwarunkowanych przez wzrastanie w określonym środo- ■ wisku wraz z właściwymi mu wartościami, normami, wzorami zachowań itd. Uogólnienie wynikające z lektur zarówno klasyków polskiej socjologii (np. S. Ossowskiego), jak i jej współczesnych przedstawicieli (np. S. Kowalskiego, Z. Kwiecińskiego, M. Kozakiewicza, J. Szczepań-|kiego, K. Wincławskiego, M. Ziółkowskiego i in.), pozwala przyjąć, że Wartości uznawane w poszczególnych zbiorowościach i obowiązujące nich wzory zachowań, aspiracje, orientacje życiowe, a także obiek-Itywna rzeczywistość, np. istniejące w środowisku instytucje kulturalne fi dostępność do nich, i tym podobne zjawiska, warunkują różny przebieg procesów socjalizacji i wychowania młodego pokolenia (rozpatrywaliśmy wiele tego przykładów), a stąd i zróżnicowany zasób jego doświadczeń życiowych, obraz świata oraz samego siebie. Mówiąc tu

0    kontaktach kulturalnych młodzieży, mamy na myśli kontakty z tzw. lęulturą symboliczną, przez którą rozumie się całokształt wytworów

1    zachowań opartych na systemach symbolicznych i odpowiadających im koncepcjach regulujących aktywność ludzi³. Podkreśla się, że kultura symboliczna spełnia funkcje kodowania, przechowywania i przekazywania doświadczeń ludzi żyjących w kręgu danej kultury i że jedną z ważnych kategorii takiego uogólnionego doświadczenia są: „przekonania i wyobrażenia o tym, co jest istotnie ważne dla życia, aktywności i rozwoju jednostki, zbiorowości [...]. W toku socjalizacji i wychowania dzieciom i młodzieży [...] przyswaja się systemy symboliczne wraz z konwencjami regulującymi zasady kodowania (dekodowania) odpowiadających im znaczeń i sensów, właściwe dla danej kultury porządki wartości — po części same te wartości”⁴.

Należy wszakże wyraźnie podkreślić, że mówiąc o oddziaływaniu kultury symbolicznej na jednostkę, nie rozumiemy go jako oddziaływanie układów bodźców (zgodnie z założeniami mechanistycznych teorii behawiorystów) na zachowanie się człowieka, ale jako — ważne źródło przeżyć i informacji o ludziach i wartościach, których nie można zdobyć w doświadczeniu osobistym, zawsze bowiem jest ono ograniczone do bezpośredniego otoczenia.

Podstawąsocjalizacji sązaś tu interakcje społeczne, aktywna, sprawcza rola jednostki. Nie wchodząc w zawiłości i subtelności koncepcji

133

1

   A. Brzezińska, Społecna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 65.

2

   Ibidem.

3

   M. Tyszkowa, Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki [w:] Wartości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka, red. M. Tyszkowa, B. Żurakowski, Warszawa -Poznań 1984.

4

   Ibidem, s. 24.