42 43

świadc zenia pedagogiczne mogą, co najwyżej, zmniejszyć zakres tej nie-przewidywalności. Racjonalną odpowiedzią na nią może być, jak się zdaje, tylko przyjęcie swoistej „zasady nieoznaczoności", która nakazywałaby branie pod uwagę tego czynnika w planowaniu i uwzględnianie rozwiązań alternatywnych. W myśl prakseologicznych teorii równe ważne jest bowiem konsekwentne realizowanie przyjętego planu, jak i elastyczność, która nie pozwala uporczywie trwać przy raz popełnionym błędzie, a przeciwnie - każe najpiękniejszy nawet plan dostosować do zaistniałych okoliczności. Wartością bowiem jest nie realizacja planu, a osiąganie celów, którym miał służyć.

jeżeli przyjąć, iż jedną z konstytutywnych cech działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły jest jej celowość i planowość, to planowanie tej działalności staje się ważną umiejętnością, jaką powinien posiąść każdy kandydat na nauczyciela. W praktyce szkół pedagogicznych sprowadza się to w istocie do wyuczenia przyszłych nauczycieli umiejętności pisania konspektów lekcji. Dodajmy, zazwyczaj wedle jedynie słusznego wzoru, którego depozytariuszem jest każdy z dydaktyków.

W trosce o formalną, a nierzadko i wizualną stronę konspektu (punkty, podpunkty, rubryki itd.) zapomina się, iż jest on jedynie materializacją, słowno-graficznym ujęciem pracy koncepcyjnej poprzedzającej jego powstanie. Zapomina się, że konspekt jest i może być na tyle dobry, na ile gruntownie i wszechstronnie problematyka związana z planowaną tematyką została merytorycznie, metodycznie i organizacyjnie przemyślana. Także i w tym wypadku ma rację Lisek z Małego Księcia, iż „najważniejsze jest to, co niewidzialne".

Poniżej przedstawię propozycję planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej, która afirmuje ten właśnie etap pracy przygotowawczej i stanowi próbę wsparcia w niej nauczycieli, a zwłaszcza adeptów do zawodu. Proponuję mianowicie spojrzenie na planowanie zajęć i związane z nim przygotowanie konspektu jako na próbę udzielenia zadowalających odpowiedzi na zestaw pytań-problemów. Przedstawiony tu inwentarz pytań, mimo ambicji uniwersalności, nie wyczerpuje zapewne wszystkich zagadnień związanych z tak bogatą i różnorodną materią, z jaką boryka się nauczyciel. Planowanie każdych konkretnych zajęć wymagać będzie zapewne uzupełnienia proponowanego inwentarza o zagadnienia przygodne, związane z konkretną problematyką, czasem i miejscem jej realizacji itd. Moim celem było pokazanie pewnej metody pracy planistycznej, która wbrew tradycji eksponuje nie aspekt formalny konspektu jako dokumentu, ale fazę koncepcyjną.

Wydaje się, iż takie ujęcie problematyki planowania działalności dydaktyczno-wychowawczej winno sprzyjać uwzględnianiu wszystkiego, co dla jakości lekcji jest istotne, a unikaniu właściwej studentom i niedoświadczonym nauczycielom fragmentaryczności i przypadkowości. In, jaki kształt graficzny przybierze opracowany w proponowanej koncepcji kun spekt, jest w istocie rzeczą drugorzędną. Ma on być suportem pamięć i |>ro wadzącego i ułatwieniem podmiotowym. W przekonaniu tym utwierdza pobieżny nawet przegląd literatury dydaktyczno-metodycznej, gdzie można znaleźć dziesiątki „jedynie słusznych wzorów konspektu", które oprócz nazwy niewiele w istocie łączy. Jedynymi warunkami, jakie w tym kontek ście przychodzą do głowy, to te, iż konspekt powinien być przejrzysty i operatywny, co zważywszy także na podmiotowy charakter tych kategorii, jest postulatem nader ogólnym.

Jak mniemam, koncepcja powyższa, jakkolwiek adresowana głównie do studentów pedagogiki, może być pomocna także nauczycielom o dowolnym stażu i doświadczeniu. Jej praźródłem i pierwowzorem jest tzw. lista startowa stosowana w lotnictwie. Procedura ta przewiduje, iż przed startem pilot odczytuje ze specjalnie opracowanej listy polecenia i w tej ustalonej kolejności je wykonuje. Jako narzędzie jest ona doskonale demokratyczna, odnosząc się do wszystkich pilotów i wszystkich startów, niezależnie od tego, jak biegły i doświadczony byłby pilot, lot banalny, a maszyna pewna.

Inwentarz pytań pomocnych przy planowaniu pracy na zajęciach zintegrowanych i lekcjach

1.    Jaka jest tematyka zajęć? Czy temat jest sformułowany poprawnie pod względem merytorycznym i metodycznym? Czy jest dostatecznie szczegółowy?

2.    Jakie cele ogólne i szczegółowe mają być na zajęciach realizowane?

-    Czy mają one związek z tematem?

-    Czy są poprawnie metodycznie sformułowane?

-    Czy są dostatecznie szczegółowe?

-    Czy są kompleksowe (czy istnieje między nimi powiązanie)?

-    Czy jest w nich zachowana hierarchia ważności (cele główne, poboczne)?

-    Czy nie są zbyt liczne?

-    Czy są one realne ex antę?

3.    Jaki związek mają zajęcia z programem i z zajęciami poprzedzającymi i następującymi po nich?

-    Czy było zadanie domowe? Jakie i jak je zamierzasz sprawdzić?

-    Czy i do jakich wiadomości z zajęć poprzednich chcesz się odwołać?

43