Śliwerski0

Pedagogika ogólna rozdział trzeci 165

pedagogicznego, lecz co najwyżej brak możliwości istnienia praktyki pedagogicznej. Ich dialekty-ka implikowałaby, że albo ktoś coś potrafi i w związku z tym nie potrzebuje się tego uczyć, albo czegoś nie potrafi i się już tego nigdy nie nauczy - w każdym razie nie z pomocą innych⁸².

Jeśli w obliczu takiej interpretacji dialektyki obu pierwszych zasad myślenia i działania pedagogicznego nie chcemy ogłosić upadku wszelkiej pedagogiki, która się do nich odwołuje, i otworzyć pola wychowawczego na poglądy, które albo pojmują ludzkie uczenie się jako tresurę, indoktrynację i manipulację, albo próbują zaaranżować je antypedagogicznie jako całkowitą eliminację oddziaływań pedagogicznych, to należy wykazać, w jakim sensie zasady podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności nie uzasadniają braku możliwości istnienia myślenia i działania pedagogicznego, lecz właśnie ugruntowują ich możliwość.

By wyjaśnić, jak coś, czego się jeszcze nie nauczyliśmy, może być przyswajane, tak by proces uczenia się nie byl ani zewnętrznie sterowany, ani pozostawiony kaprysowi uczącego się, należy doprecyzować dialektykę zasady wzywania do samodzielności w odniesieniu do zasady podatności na kształtowanie. Analogicznie do wykładni kategorii wychowalności również kategorię wzywania do samodzielności można interpretować jako zasadę określającą relację w interakcji pedagogicznej, której także dotyczą ogólne aspekty cielesności, wolności, historycz-ności i werbalności ludzkiej praktyki. W tym celu wymienne oddziaływanie receptywności i spontaniczności, którego istnienie wykazano w zasadzie podatności na kształtowanie, będzie w dalszej części pracy interpretowane w odniesieniu do pojęcia wzywania do samodzielności. Dokonane zostanie też rozróżnienie na dwie relacje podmiot - obiekt, które leżą u podstaw każdego samodzielnego działania. Dzięki opracowaniu ich dialektyki można znaleźć rozwiązanie sprzecznego stanu rzeczy polegającego na tym, że praktyka pedagogiczna wzywa wychowanka do czegoś, czego ten nie potrafi, i uznaje za kogoś, kim on tak naprawdę nie jest, oraz przekształcić w fundamentalny paradoks myślenia i działania pedagogicznego, który nie wskazuje na brak możliwości, lecz na możliwość ich istnienia.

W każdym działaniu wyróżnić można dwie współzależności dotyczące podmiotu i obiektu. W obu podmiot jest tym, który działa, czyli w terminologii Fichtego istotą rozumną jako działające Ja. W pierwszym powiązaniu działający jest nie tylko podmiotem, lecz również obiektem działania, w drugim - obiektem nie jest sam działający, lecz przedmiot świata, który nie jest tożsamy z działającym⁸³.

⁸²    Por. następujący fragment z Menom Platona „Widzisz, jaką ty sporną myśl wprowadzasz, że nie może człowiek szukać ani tego, co zna, ani tego, czego nie zna. Bo jak zna, to przecież nie będzie szukał. |uż to zna. Takiemu nie trzeba dopiero szukać. Ani tego, czego nie zna. Bo wtedy nie wie tego nawet, czego ma szukać” [Platon, Menon, przeł. W. Witwicki, Warszawa: PWN 1959, 80ej. Paradoks ludzkiego uczenia się i działania pedagogicznego jest więc znany od dawna. Platon próbował na niego odpowiedzieć różnymi sposobami, na przykład formułując teorię anamnezy i inne przemyślenia, które ukierunkowane są na fakt, że w przedwiedzy i niewiedzy obok wyobrażeń błędnych istnieją również słuszne [ibidem, 85c]. Nowoczesne ujęcie paradoksu ludzkiego nauczania i uczenia się zawdzięczamy Rousseau i Fichtemu. Na marginesie mówiąc, ujęcie owo obywa się bez ontologiczno-kosmologicznie rozumianej anamnezy, ale nie istnieje bez założeń anamnezy teoriopoznawczo-epistemologicznej. Można to zobrazować na przykładzie podanym przez (cggego. Gdyby (egge konfrontował swego ucznia Heiniego z wymaganiami, których ten nie umiałby wypełnić nie tylko z uwagi na pewne wcześniejsze doświadczenia, które można skorygować, lecz także w sensie zasadniczym, to nie chodziłoby o interakcję pedagogiczną,* ale o interakcję przepełnioną cynizmem.

⁸³    Por. następujące rozważania Sauera, ucznia Fichtego z czasów pracy w Jenie: „Istota rozumna jest istotą działającą świadomie; bowiem nie tylko w ogóle działa, lecz przygląda się sobie w trakcie czynności jako istocie zachowującej się aktywnie. [...] W trakcie pewnych czynności [...] istota rozumna zyskuje świadomość siebie poprzez naoczność siebie samej, w niektórych świadomość innych poprzez ich odbicie w sobie samej. W tych pierwszych nie ma zbyt wiele do rozróżniania, gdyż podmiot i obiekt działania są jedną i tą samą istotą rozumną, zbiegają się oba z istotą obserwującą jako z nią tożsame; w tych ostatnich natomiast podmiot i obiekt działania są z gruntu różne i tylko podmiot i odbijany w nim obiekt razem są wewnętrznie spójną istotą rozumną” [Sauer, Uber das Problem der Erziehung, w: Philosophisches lournal einer Gesellschaft Teutscher Gelehrten, red. J. G. Fichte i F. I. Niethammer, Jena - Leipzig: Gabler 1798, t. 9, z. 3, s. 264—357, 268 i nast.J. Wymienne oddziaływanie naoczności i odbicia proponowane przez Sauera odwołującego się do Fichtego w kontekście teorii podmiotu, zostanie przeze mnie w dalszej części zmodyfikowane i interpretowane na podstawie tezy W. von Humboldta jako wzajemne oddziaływanie Ja i świata. Odnośnie do różnicy między Fichteańskimi pojęciami Ja i nie-Ja i określeniem Humboldta, dotyczącym relacji Ja i świata patrz: D. Benner, Wilhelm von Humboldts..., s. 30 i nast., 92 i nast.; na temat niezbędności