Śliwerski4

Pedagogika ogólna rozdział trzeci 169

zwania wewnętrzne. Pedagogiczne wezwania do samodzielności próbują nawiązać do skrępowania i otwartości ludzkich operacji myślowych oraz ludzkiej samodzielności, stymulując w języku sprzężenia między operacjami myślowymi a czynami, projektami i refleksjami oraz pobudzając same czyny i operacje myślowe, refleksje i projekty, i zapewniając przy tym wychowywanym swobodę działania w odniesieniu do ich projektów, a także swobodę myślenia w odniesieniu do ich refleksji. Wyłącznie w szeroko pojętym rozumieniu języka - czyli z uwzględnieniem mimiczno-gestykulacy-jno-symbolicznego aspektu ludzkiej interakcji -interakcje pedagogiczne mogą nawiązywać do podatności wychowywanych na kształtowanie w taki sposób, by ich przyszłe operacje myślowe i czyny, projekty oraz refleksje, refleksje i projekty nie były bezpośrednio narzucane zewnętrznym wezwaniem, lecz prowokowane jako projekty i refleksje samego wychowywanego. W tym niedy-rektywnym duchu werbalne wezwania do samodzielności stawiają uczących się przed zadaniem, które nie polega na szukaniu swej tożsamości w samym sobie ani odnajdywaniu jej w jakimś konkretnym Ty. Człowiek jako osoba ucząca się nie jest istotą ukierunkowaną na tożsamość, lecz na różnicę i wzajemne oddziaływanie⁸⁸.

Dopiero w ten sposób obie kategorie myślenia i działania pedagogicznego nabierają znaczenia polegającego na byciu zasadami niemówiący-mi o niemożliwości, lecz o możliwości praktyki wychowawczej. Dialektyka obu zasad nie prowadzi do stworzenia wewnętrznej sprzeczności myślenia i działania pedagogicznego, lecz określa ów podstawowy paradoks praktyki pedagogicznej, któremu zawdzięcza ona swe specyficzne możliwości oddziaływania. Praktyka pedagogiczna może, nawiązując do podatności na kształtowanie, wezwać wychowywanych do samodzielności tylko wtedy, gdy sprowokuje ich jednocześnie do współudziału we własnym procesie wychowania. Podstawowy paradoks myślenia i działania pedagogicznego ugruntowany w dialektyce obu pierwszych zasad, polegający na tym, że wzywa się wychowywanego do czegoś, czego ten jeszcze nie umie, i szanuje się go jako kogoś, kim jeszcze nie jest, lecz dopiero się stanie dzięki własnej samodzielności, podkreśla wyjątkowość praktyki pedagogicznej odróżniającej ją od wszystkich innych praktyk.

Praktyka pedagogiczna jest jedyną, dla której antycypacja własnego końca jest konstytutywna. Podczas gdy inne praktyki, ulegając odchyleniom od właściwego kierunku, prowadzą do własnego końca, praktyka pedagogiczna ulega zaburzeniom, gdy nie dąży do własnego zakończenia. Praktyka ekonomiczna, sprowadzając na siebie niechybny koniec przez wciąż postępujący podział pracy, industrializację i komputeryzację procesów roboczych, uległa wynaturzeniu w formie produkcji towarowej, która w coraz mniejszym stopniu uznaje człowieka za podmiot pracy, a praca służąca zapewnieniu ludzkości niezbędnych do życia dóbr straciła charakter praktyki realizowanej przez samego człowieka. Nie inaczej wygląda kwestia etyki, polityki, sztuki i reli-gii, gdy te nie pojmują się już jako koegzystencjal-ne praktyki, lecz w sposób nieuzasadniony podnoszą raz sformułowane odpowiedzi do rangi ogólnie prawomocnych rozwiązań, prowadząc tym samym do kresu moralności, polityki, sztuki i religii. Moralność przestaje być produktem ludzkiego porozumienia w kwestii możliwości oraz zadań wzajemnego poszanowania i ulega dewiacji, przyjmując postać postępowania zgodnego z prawem. Polityka zamiast służyć wspólnej debacie nad świetlaną przyszłością, sięga do strategii zapewniania władzy i możliwości manipulacji osobom, które same nie biorą już udziału w polityce. Sztuka, zamiast uświadamiać ideologie, staje się ideologią rzekomo absolutnej autentyczności dzieła sztuki, a religia zamiast podkreślać problematykę śmierci jako znaczący religijny aspekt wszystkich praktyk, przeobraża się w teorie zbawienia propagujące pogodzenie się z doczesnością człowieka.

Finalność praktyki pedagogicznej polegająca na dążeniu do własnego zakończenia wynika z dialektyki obu pierwszych zasad myślenia i działania pedagogicznego, skoncentrowanej na tym, by wzywając do samodzielności, nawiązywać do podatności potrzebujących wychowania na kształtowanie i przekształcać autorytet pedagogiczny

⁸⁸ Patrz pojęcie „ekscentrycznej pozycjonalności” stworzone przez H. Plessnera [H. Plessner, Die Stufen des Organi-schen und der Mensch. Einleitung in die philosophische Anthropologie, Berlin - New York: De Gruyter 1975, r. 7],