Śliwerski4

Śliwerski4



Pedagogika ogólna rozdział trzeci    129

go względu przy określaniu ludzkiej praktyki nie sprawdzają się nie tylko wszelkie porównania między człowiekiem a zwierzęciem, ale również między Bogiem a człowiekiem. Człowiek jest nie tylko jedynym znanym nam stworzeniem, które potrzebuje praktyki i jest do niej zdolne, lecz jest nim również właśnie w odróżnieniu od idei Boga-Stwórcy.

Obie cechy praktyki - bycie działaniem rodzącym się z konieczności, której doświadcza wyłącznie człowiek, i jednocześnie opierającym się na woli człowieka, czyli zapośredniczonym przez horyzont motywacji działającego - pozostają we wzajemnej relacji tyleż osobliwej, co pełnej napięć. Z jednej strony człowiek w odróżnieniu od rośliny, zwierzęcia i bóstwa, które nie potrzebują praktyki i nie są do niej zdolne, jest jedyną istotą, która na swój sposób jest „niedokończona” i „niedoskonała”, i właśnie dlatego stoi przed zadaniem i koniecznością podjęcia aktywnego działania. Z drugiej strony „niedoskonałość”21 czy też „niedokonanie” człowieka rozumiane jako jego powołanie do działania absolutnie nie stanowi jego dookreślenia, ponieważ to ostatnie na bazie swej „niedoskonałości” może i powinien dopiero wypracować i znaleźć sam człowiek dzięki własnemu działaniu22. Gdybyśmy próbowali pojąć praktykę wyłącznie z perspektywy owej „niedoskonałości”, zredukowalibyśmy człowieka do istoty pełnej braków, która z uwagi na swe ograniczenia organologiczne w zasadzie nie powinna być zdolna do życia23. Gdybyśmy jednak podjęli próbę ujęcia praktyki wyłącznie z perspektywy pojęcia woli i horyzontu motywacji działania ludzkiego, to abstrahowalibyśmy od faktu, że człowiek absolutnie nie stwarza umyślnie konieczności odnalezienia swego powołania przez działanie, lecz w w tej konieczności egzystuje.

Każda z owych dwóch cech określenia praktyki traktowana w sposób wyizolowany i jednostkowy skutkuje spłyconym pojęciem praktyki. fedynie w połączeniu opisują to, co należy rozumieć przez ludzkie działanie. Z niedoskonałości w rozumieniu wadliwego pod względem organologicznym podstawowego wyposażenia człowieka nie wynika fakt, że działając, odnajduje on swe przeznaczenie, nie jest też ona dzięki przeznaczeniu wynikającemu z umyślnego działania i nadanemu przez samego człowieka przekształcana w jakąś końcową lub ostateczną doskonałość. Tym samym z obu cech traktowanych jako całość wynika wstępne pojęcie praktyki.

21    Termin „niedoskonałość” jako pojęcie określające konieczność poszukiwania przez człowieka swojego przeznaczenia w działaniu zapożyczyłem z pracy E. Finka, Grundfragen der systematischen Padagogik [Freiburg: Rombach 1978, s. 22 i nast.]. Wydaje mi się, że ów termin w przeciwieństwie do interpretacji Rousseau przedstawionej przez Finka [ibidem, s. 92 i nast., 98 i nast.], która jest słuszna jedynie w aspekcie dziejowych oddziaływań, a której moim zdaniem nie da się uzasadnić w aspekcie systemowym, ujmuje w formie pojęcia to, co Rousseau rozumiał pod słowem perfectibilite człowieka. Wprowadził on owo pojęcie, by za jego pomocą określić teleologiczną nieokreśloność i niedoskonałość natury człowieka i — być może po raz pierwszy - nie interpretować potencjalnie możliwej doskonałości człowieka w sposób normatywny z perspektywy narzuconej perfection, lecz jako podatność na kształtowanie w rozumieniu użycia owego pojęcia w późniejszych pracach Herbarta i jego kwantytatywnie oraz wyraźnie niekwalitatywnie pojmowanej idei doskonałości [J.-J. Rousseau, Discours sur l'origine et les fondemens de l'inćgalite parni les hommes, w: idem, Schriften zur Kulturkritik, red. K. Weigand, Hamburg: Meiner 1955, s. 106 i nast., 188; J. F. Herbart, Systematische Padagogik, red. D. Benner, Weinheim: Beltz 1997, t. 1, s. 70, 124, 166 i nast.; D. Benner, Die Padagogik Herbarts, s. 162 i nast.; D. Benner, F. Briiggen, Das Konzept der perfectibilite bei Iean-/acques Rousseau. Ein Versuch, Rousseaus Programm theoretischer und praktischer Urteilskraftbildung problemgeschich-tlich und systematisch zu lesen, w: Seminar: Der padagogische Rousseau, red. O. Hansmann, Weinheim: Deutscher Studien 1996, t. 2, s. 12-48]. W niniejszej pracy preferuję pojęcie niedoskonałości stworzone przez E. Finka i pomijam pojęcie perfectibilite' wprowadzone przez Rousseau z tego względu, że to ostatnie wciąż bywa błędnie rozumiane jako możliwość tele-ologicznego udoskonalenia. U. Reitemeyer słusznie wprowadził wprawdzie ostatnio rozróżnienie na „perfekcjonizację” i „perfekcję”, dokonał jednak reteleologizacji perfectibilite’ do formy idei regulatywnej [U. Reitemeyer, Perfektibilitdt gegen Perfektion. Rousseaus Thorie gesellschaftlicher Praxis, Munster: Lit 1996].

22    Por. tezę ).-P. Sartre’a mówiącą, że egzystencja nie podąża za esencją, lecz ją wyprzedza [J.-P. Sartre, Ist der Exi-stentialismus ein Humanismus?, w: idem, Drei Essays, Frankfurt a. M.: Ullstein 1960, s. 9-11], Takie zrozumienie układu powiązań egzystencji i esencji nie zostało oczywiście wyrażone dopiero przez Sartre’a, lecz znaleźć je można również już w pojęciu perfectibilite Rousseau, ludzkiej natury Kanta i dookreśleniu relacji między człowiekiem a światem Humboldta.

23    A. Gehlen, Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in der Welt, Berlin: funker und Diinnhaupt 1940; F. Fischer, Was ist der Mensch?, „Spuren. Nachrichtenblatt der Bonner Studcntenschaft” 1956, nr 8 [idem, Philosophie des Sinnes von Sinn. Friihe philosophische Schriften und Entwiirfe (1950-1956), red. E. Heintel, Kastellaun: Henn 1980, s. 1-6].


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
28663 Śliwerski2 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 137 Tabela 3.1. Pojęcie i mylne formy ludzk
21794 Śliwerski6 Pedagogika ogólna rozdział trzeci    181 wpływów oddziałujących na
65667 Śliwerski6 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 191 wskazuje na wiedzę o porządku kosmosu i
69612 Śliwerski0 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 155 na powyższe ustalenia nieco przebrzmiał
41157 Śliwerski0 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 135 Fakt, że wolność praktyki nie rozwija się
Śliwerski6 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 131 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 131 Dz
Śliwerski6 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 141 wania, wyjaśniania i opanowywania świata. Cel
Śliwerski8 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 143 Pedagogika ogólna rozdział
Śliwerski6 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 151 w jaki sposób można legitymizować faktyczną
Śliwerski8 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 153 Wzmiankowana faktyczna przewaga stanowiska
Śliwerski2 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 157 jako praktyki indywidualnej, intersubiektywnej ora
Śliwerski6 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 161 ne”, a postawiony przed możliwością wyboru, pyt
Śliwerski0 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 165 pedagogicznego, lecz co najwyżej brak możliwo
Śliwerski4 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 169 zwania wewnętrzne. Pedagogiczne wezwania do s
54956 Śliwerski2 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 177 to nie jest możliwa, jeśli zaś jest moż
25713 Śliwerski8 Pedagogika ogólna rozdział trzeci 163 wrotnie: wezwanie do samodzielnego dzia

więcej podobnych podstron