Śliwerski6

Pedagogika ogólna	rozdział trzeci	161

ne”, a postawiony przed możliwością wyboru, pyta o jakieś obiektywne sprawy, które mogłyby być wyznacznikiem życzeń partnera rozmowy, a tym samym mogłyby determinować jego własną decyzję. I tak kiedy słyszy pytanie, czy chętniej napiłby się herbaty czy soku, odpowiada pytaniem: „A czego ma Pan więcej w zapasie?”. Jegge opisuje Heiniego jako kogoś, kto nie potrafi zinterpretować skierowanego do siebie werbalnego komunikatu, rozróżniając między tym, co powiedziane, a tym, co pomyślane, między ogólnym znaczeniem a indywidualnie konkretnym sensem i w związku z tym nie umie również wykorzystać werbalnie przyznanej mu swobody działania w celu urzeczywistnienia indywidualnej wolności sądu i własnej decyzji, lecz poprzez coraz dokładniejsze pytania odrzuca oferowaną mu wolność sądu, próbując ją zanegować. Zawsze gdy jak w przykładzie z kupnem czekolady gwarantowano mu nieoczekiwaną swobodę działania i decyzji, „dopóty nie odpuszczał, dopóki nie podałem dokładnie nazwy czekolady, o którą prosiłem”.

Praktyka pedagogiczna nie ma innej możliwości, by uniknąć tego typu negatywnej ingerencji w podatność na kształtowanie, jak tylko zwrócić się wobec osób potrzebujących wychowania jak wobec kogoś, kto jest podatny na wychowanie w sferach receptywnej i spontanicznej cielesności, wolności, historyczności oraz werbal-ności. Jest to ważne nawet wtedy, gdy we wcześniejszych parapedagogicznych interakcjach łamano zasadę wychowalności. W opisie prób pomocy Heiniemu w wyrażeniu własnych życzeń Jegge wprowadza wszystkie cztery elementy ogólnego pojęcia praktyki, które są wyznacznikami pojęcia wychowalności.

W trakcie pozyskiwania informacji o życzeniach Heiniego próbuje na przykład nawiązać do jego wcześniejszych doświadczeń zmysłowych, które były zapośredniczone wzajemnym oddziaływaniem receptywności i spontaniczności. W opisywanym przykładzie robi to, mówiąc do Heiniego: „Popatrz, wyobraź sobie po prostu filiżankę herbaty, smak lipy, gorąca, słodka i tak dalej, a teraz wyobraź sobie szklankę soku, smak malinowy, zimny, z lodem w środku”. Jegge w swych pedagogicznych staraniach ma nadzieję, że Heini nie * przypomni sobie wzmiankowanych rzeczy ani przedmiotów wyłącznie z perspektywy praktyk nagradzania i karania realizowanych przez dorosłe osoby, lecz wyobrazi sobie przedmiotowe doświadczenia świata, jakie zebrał wcześniej, pijąc herbatę oraz sok, by potem w obliczu tego wspomnienia zdecydować, czego w obecnej sytuacji chętniej by się napił.

W trakcie pedagogicznych starań o Heiniego Jegge w taki sposób używa mimiki, gestykulacji i komunikacji werbalnej, by zaznaczyć wagę językowej różnicy między tym, co powiedziane, a tym, co pomyślane. Gdy pyta Heiniego, czy chce się napić herbaty czy soku, podkreśla, że te dwa napoje są do wyboru. Nie chodzi mu jednak o to, by Heini wybrał między tymi napojami jako wstępnie danymi możliwościami, lecz chce go skłonić do wyrażenia własnego zdania. Nie chodzi mu więc wcale o to, by Heini zdecydował się na jedną bądź drugą opcję, lecz o to, by wyraził własne życzenie, choćby miałoby to być życzenie rezygnacji z obu napojów. Oferuje w ten sposób swemu uczniowi wolność praktyki polegającą na zapewnieniu możliwości wyboru pozbawionego pierwiastka arbitralności, by zdecydował się nie tylko na to, co jest do wyboru, lecz wraz z tym również na samego siebie.

Jegge może pomóc Heiniemu w artykulacji własnych życzeń, jedynie traktując go jak kogoś, kto jest podatny na kształtowanie w aspekcie cielesności, wolności, historyczności i werbalno-ści ludzkiej praktyki. Heini odzyska wolność wyboru, której odmawiano mu we wcześniejszych interakcjach, a którą Jegge ponownie mu zaoferował, dopiero gdy w konfrontacji z wcześniejszymi doświadczeniami oraz w toku wędrówki przez własne wspomnienia na nowo zacznie wyrażać własne wyobrażenia, myśleć, osądzać samodzielnie, zbierać doświadczenia, wdrażać własne projekty działań.

Aby zasada wychowalności była przestrzegana w interakcjach pedagogicznych, nie wystarczy, że zapewnią one dorastającym ludziom swobodę sądu i działania; powodzenie interakcji pedagogicznych jest raczej w sposób niereduko-walny związane z tym, by uczący się rzeczywiście korzystali z takiej wolności. To sugeruje, że zasada ta nie jest jedyną zasadą myślenia i działania pedagogicznego, lecz że praktyka pedagogiczna potrzebuje kolejnej zasady, która odnosi