74798 Śliwerski6

Pedagogika ogólna rozdział trzeci 171

modzielności, na które jednak nie da się odpowiedzieć do końca wyłącznie za pomocą konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego. Zachowanie umiaru między przeciążaniem uczniów a lekceważeniem ich możliwości oraz odpowiedni moment stopniowego zanikania autorytetu pedagogicznego nie zależą wyłącznie od dobrej woli wychowywanego i działającego pedagogicznie, lecz są definiowane również przez społeczne wymogi innych obszarów ludzkiej praktyki. Praktyka pedagogiczna musi przygotować dorastającego człowieka do spełniania owych wymogów, jeśli chce egzystować w zgodzie ze swą szczególną finalnością i planowo doprowadzić do swego zakończenia. To, czy w interakcjach pedagogicznych będziemy mogli uznawać podatność na kształcenie uczących się w taki sposób, że będziemy wzywać ich do samodzielności, nie zależy tym samym wyłącznie od przestrzegania konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego, lecz również od tego, czy uznawanie tych interaktywnych zasad będzie wspierane przez inne społecznie konieczne formy ludzkiej praktyki.

Już w toku tworzenia ogólnego pojęcia praktyki okazało się, że praktyki koegzystencjalne — praca, pedagogika, etyka, polityka, sztuka i reli-gia - ani nie dadzą się z siebie wzajemnie wyprowadzić, ani nie istnieją niezależnie od siebie. Z tego względu praktyka pedagogiczna nie może również sama stanowić o równowadze między przeciążaniem uczących się a lekceważeniem ich możliwości oraz o odpowiednim momencie przekształcania autorytetu pedagogicznego w wewnętrzny autorytet uczącego się. Wraz z innymi praktykami znajduje się w układzie powiązań, którego nieredukowalna złożoność tkwi w tym, że praktyki nie mogą być realizowane niezależnie od siebie i nie mogą również zgłaszać żadnych roszczeń idących w kierunku autarkii.

Szczególność i możliwość zapośrednicza-nia wszystkich ludzkich praktyk tkwi właśnie w tym, że każda z nich może tematyzować ze swojej perspektywy zarówno własny obszar działania, jak również obszary działania innych form praktyki i w konsekwencji być tematyzowaną z perspektywy innych form praktyki w aspekcie ich własnych problemów. W tym sensie jednak praktyka pedagogiczna jest możliwa wyłącznie w kontekście innych praktyk. )ak wyglądają relacje między wewnętrznym a zewnętrznym tematyzo-waniem tego, co pedagogiczne, można objaśnić za pomocą wprowadzonego wcześniej rozróżnienia na konstytutywne i regulatywne zasady interakcji pedagogicznej.

Stworzone dotychczas zasady podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności definiują aspekty konstytutywne dla myślenia i działania pedagogicznego, w których ujmuje ono własny obszar działania. Formułują jednocześnie zasadnicze warunki, w których praktyka pedagogiczna tematyzuje wymagania stawiane jej przez inne społeczne formy praktyki. To, czy uda jej się na tyle przekształcić wymagania społeczne, by mogły stać się przedmiotem praktyki pedagogicznej przestrzegającej podstawowych interaktywnych zasad podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności, nie zależy wyłącznie od tego, czy praktyka pedagogiczna uznaje konstytutywne kategorie. O tym w sposób decydujący współstanowi również to, czy wymagania społeczne stawiane praktyce pedagogicznej dopuszczają i ułatwiają transformację w duchu podstawowych pojęć pedagogicznych podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności czy też ją utrudniają łub wręcz blokują.

Po sformułowaniu za pomocą zasad podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności części podstaw myśli pedagogicznej, która bezpośrednio odnosi się do interakcji pedagogicznej w wąskim znaczeniu oraz do kategorialnych warunków, w których myślenie i działanie pedagogiczne tematyzuje zarówno samo siebie, jak i wymogi innych pól działania, należy opracować także tę część podstawowej idei, która wykracza poza ramy interakcji pedagogicznej w wąskim znaczeniu i odnosi się do społecznej strony praktyki pedagogicznej. W niniejszym paragrafie przedstawione zostaną zasady dotyczące społecznej strony praktyki pedagogicznej, które mają duże znaczenie dla formułowania wymagań stawianych przed działaniem pedagogicznym przez pozapedago-giczne obszary praktyki. W wypadku owych zasad dotyczących społecznej strony myślenia i działania pedagogicznego nie chodzi o normy konstytutywne, lecz regulatywne. Określają one te podstawowe pojęcia praktyki pedagogicznej, które muszą być uznawane za regulamin całościowej praktyki