69612 Śliwerski0

Pedagogika ogólna rozdział trzeci 155

na powyższe ustalenia nieco przebrzmiały⁶⁸. I tak na przykład reprezentowany przez Arthura R. Jen-sena pogląd mówiący, że istnieje empiryczny dowód na to, iż rozwój inteligencji jest w 75% determinowany genetycznie, w 24% środowiskowo i tylko w 1 % zależny od interakcji, jest zarówno w aspekcie naukowym, jak i w kontekście teorii działania absolutnie nieuzasadniony i bezsensowny⁶⁹. Nawiązuje on do błędu kategorialnego i prowadzi tam, gdzie podnoszony jest do rangi poważnego poznania, do naturalistycznej redukcji zadań i możliwości działania pedagogicznego. Tez takich, jak ta reprezentowana przez Jense-na, w obliczu historyczności i niepowtarzalności procesów działania pedagogicznego, nie da się sprawdzić empirycznie na indywidualnych przypadkach. Jako ogólne twierdzenia zgłaszające roszczenie do statystycznej ważności służą z reguły ideologiom rasistowskim, wyróżniając - jak u samego Jensena - poprzez redukcję wpływu praktyki pedagogicznej do 1% determinacji interakcyjnej, takie koncepcje kształtowania, które wypierają się faktu indywidualnego i społecznego faworyzowania i defaworyzowania pojedynczych jednostek i grup. Albo — jak u Cyryla Burta, nauczyciela Jensena - rozważają podniesienie poziomu globalnej inteligencji danego narodu poprzez oferowanie mniej zdolnym warstwom społecznym korzyści w zamian za sterylizację i kastrację⁷⁰.

Jensenowski podział całościowej determinacji ludzkiej inteligencji jest nieuzasadniony naukowo nie dlatego, że chodzi o to, by wyliczyć jakąś inną globalną relację i dążyć na przykład do wyniku, który - by ponownie użyć liczb podanych przez Jensena - uznaje 24% determinacji genetycznej, 75% determinacji środowiskowej i 1% determinacji interakcyjnej za naukowo uzasadnione wyjaśnienie różnorodności ludzi. Wnioski socjologicznych teorii środowiska również są obciążone tym samym błędem kategorialnym, nawet jeśli czujemy do nich większą sympatię, ponieważ rozliczają wpływy cech wrodzonych oraz środowiska na jednej płaszczyźnie z wpływem ludzkich interakcji i dodają je do siebie aż do uzyskania 100%. Z tego względu z identycznym błędem kategorialnym mielibyśmy do czynienia również wtedy, gdybyśmy założyli na przykład, że równość i różnorodność ludzi da się wytłumaczyć jako: 1 % determinacji genowej, 1% determinacji środowiskowej i 98% determinacji interakcyjnej.

Z pedagogicznego punktu widzenia powinniśmy zdystansować się od uznawania założeń determinacji genetycznej za reakcyjne, natomiast założeń prawdopodobnie dominującej i zmiennej determinacji środowiskowej za postępowe. Oba założenia są raczej w równym stopniu parapedagogiczne⁷¹. Powołanie człowieka nie jest determinowane genetycznie, ponieważ jego

⁶⁸    Nowsze ustalenia biologii sugerują, że biologiczne teorie i jakości poznawcze — być może po raz pierwszy w historii nauki — mogłyby nawiązywać do pedagogicznych problemów i ustaleń, nie będąc obciążone mankamentem wiążącym się z mylnym naturalistycznym wnioskowaniem. W biologii ewolucyjnej na przykład są dyskutowane i częściowo testowane eksperymentalnie hipotezy, zgodnie z którymi połączeń neuronowych nie należy dłużej postrzegać jako uwarunkowań i determinantów potencjalnych procesów uczenia się, lecz należy je interpretować jako rezultaty uczenia się. Oczywiście trzeba jeszcze poczekać, czy temu nurtowi badań uda się zidentyfikować nie tylko ilościowe, lecz również jakościowe różnice między uczeniem się zwierząt a procesami nauczania i uczenia się ludzi [I. B. Black, Symbole, Synapsen und Systeme: Die mo-lekulare Biologie des Geisies, Heidelberg: Spektrum 1993].

⁶⁹    Por. A. R. (ensen, Wie sehr kórtnen wir Intelligenząuotient und schulische Leistung steigem?, w: Umwelt und Bega-bung, red H. Skowronek, Stuttgart: Klett-Cotta 1976, s. 97 i nast.: H. Skowronek, Begabung, w: Enzyklopddie Erziehung-swissenschaft, t. 1, s. 329-334. W odróżnieniu od behawiorystycznych. podejścia interakcjonistyczne są w stanie łatwiej wchłonąć tradycyjne poglądy teorii działania, jednak wyłącznie wtedy, gdy nie interpretują w 100% determinantów ludzkiego uczenia się i nie pomijają różnicy w badaniach empirycznych i teorii działania [P. Helbig, Begabung im padagogischen Denken, Weinheim: )uventa 1988; A. Krapp, Anlage und Umwelt, w: Handworterbuch der Psychologie, red. R. Asanger, G. Wenninger, Miinchen: Beltz 1988, s. 37-42; idem, Intelligenz und Begabung, w: Handworterbuch..., s. 315-321].

⁷⁰    C. Burt, Intelligence and social mobility, „The British (ournal of Statistical Psychology” 1961, nr 14, s. 3-24; idem, The Genetic Determination of Differences in Intelligence: A Study of Monozygotic Twins Reared Together and Apart, „British lournal of Psychology” 1966, nr 57, s. 137-153; R. B. Joynson, The Burt Affair, London - New York: Routledge 1989.

⁷¹    Pojęcie „parapedagogiczny” przejąłem od W. Fischera, który konfrontuje normatywno-techniczne wyobrażenia o działaniu pedagogicznym ze sceptycyzmem wobec możliwości racjonalnej legitymizacji celów, metod oraz organizacji wychowania i określa brak owego sceptycyzmu jako „parapedagogiczny”. Por. W. Fischer, Schule ais parapadagogische Orga-nisation, Kastellaun: Henn 1978; idem, Die skeptische Methode kann padagogisch nicht entbehrt werden, „Vierteljahresschrift fur wissenschaftliche Padagogik” 1982, nr 58, s. 311-326.