77664 Śliwerski0

Pedagogika ogólna	rozdział trzeci 175

jest możliwa tylko w warunkach wspólnoty bazującej na wolności oraz wzajemnym uznaniu podmiotów, Rousseau nakreślił w Emilu obraz wychowania do receptywnej i spontanicznej cielesności, wolności, historyczności, i werbalności ludzkiej praktyki, podkreślając jednocześnie, że obraz ów jest jedynie impulsem do namysłu, a nie pozytywnym wzorcem, według którego należałoby zmieniać praktykę pedagogiczną⁹⁴.

W traktacie Rousseau, pedagog [ean-Jacques wraz ze swoim wyimaginowanym uczniem Emilem opuszcza społeczeństwo feudalne, by z dala od wpływów ancien regime reprodukujących panowanie stanowe, niewolę i społeczną nierówność, wychować potencjalnego republikanina, który byłby zdolny do życia jako wolny i solidarny obywatel w sprawiedliwej wspólnocie w rozumieniu Umowy społecznej. To, co Rousseau w roku 1762 opisywał na wymyślonym przykładzie, będąc niezwykle sceptycznym, jeśli chodzi

0    możliwość jego zrealizowania, Fichte podniósł podczas wojen rewolucyjnych początku XIX wieku do rangi programu. W swych Mowach do narodu niemieckiego jakobiński republikanin wzywał do exodusu praktyki pedagogicznej ze społeczeństwa i proponował, żeby całe młode pokolenie wraz ze swymi nauczycielami odizolowało się od istniejącego społeczeństwa, by wewnątrz pedagogicznej prowincji, którą należałoby dopiero urzeczywistnić, tworzyć nowego, dojrzałego człowieka⁹⁵.

Równie fikcyjnym co sceptycznym opisom pedagogicznej prowincji autorstwa Rousseau oraz pedagogiczno-naiwnej programatyce

1    transcendentalnemu wyprowadzeniu konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego Fichtego zawdzięczamy literackie naświetlenie i konceptualizację obu pierwszych zasad nowożytnej myśli pedagogicznej. Mówią one, że każdy człowiek posiada z natury nieokreśloną i dlatego uniwersalną podatność na kształtowanie, zgodnie z którą nie może odnaleźć przysługującego mu powołania dzięki liniowemu dopasowaniu do wymagań społecznych czy pokornemu poddaniu się owym wymogom, lecz przede wszystkim dzięki pedagogicznej interakcji zapośredniczonej wezwaniem do samodzielności. jak można jednak wykazać na przykładzie poglądów Fichtego, który z kolei powoływał się na Rousseau, eliminując jego społeczny sceptycyzm, wychowanie uzasadnione wyłącznie konstytutywnymi zasadami praktyki pedagogicznej wiąże się z ryzykiem redukcji do odniesienia pedagogicznego, do wychowawczej relacji między wychowywanym a wychowawcami, która w ostatecznym rozrachunku daje ułudę samodzielności działania pedagogicznego, a która nie może mieć społecznej racji bytu ani nigdy nie będzie jej miała. Wczesne odkrycie tego faktu i wiedza z nim związana jest nieocenioną zasługą Rousseau, na którą pedagodzy reform, przekłamując jak widać intencję samego Rousseau, powołują się od czasów pedagogicznego oświecenia. Społecznej determinacji praktyki wychowawczej nie da się przełamać dzięki uwolnieniu pedagogiki od wszelkich wpływów społeczeństwa. Problemu polegającego na tym, że pedagogika nigdy nie służy tylko odnowie, lecz zawsze także reprodukcji społeczeństwa, a społeczeństwo poddało już swych wychowawców socjalizacji i narzuciło warunki, w których można działać pedagogicznie, nie da się rozwiązać przeniesieniem praktyki pedagogicznej w przestrzeń pozaspołeczną. Po pierwsze, usunięcie interakcji pedagogicznej ze społeczeństwa nie jest możliwe, a po drugie, praktyce pedagogicznej brak jest w tym celu tego rodzaju otwartych przestrzeni.

W obliczu ukazujących się ograniczeń stanowiska pedagogiczno-naiwnego, które zainteresowane jest oderwaniem praktyki pedagogicznej od wszelkich wpływów społecznych, do głosu dochodzi ponownie kontrstanowisko politycz-no-praginatyczne. Jego reprezentanci wiedzą o tym, że nie można odizolować interaktywnej strony praktyki pedagogicznej od jej strony społecznej. W zderzeniu - na które narzekało stanowisko pedagogiczno-naiwne - społecznie wymaganych i pedagogicznie prawowitych zadań działania pedagogicznego, widzą oni kulturowo--rewolucyjnc zakłócenie funkcjonalnego podziału zadań między systemem wychowawczym a innymi

⁹⁴    D. Benner, Der Begriff moderner Kindheit..., s. 1-10, s. 5 i nast.

⁹⁵    J. G. Fichte, Reden an die deutsche Nation, t. 5, s. 533 i nast.