54956 Śliwerski2

Pedagogika ogólna rozdział trzeci 177

to nie jest możliwa, jeśli zaś jest możliwa, nie może uznawać własnych konstytutywnych zasad, ponieważ pozostając z nimi w sprzeczności, musi oceniać swe osiągnięcia i osiągnięcia uczniów na podstawie indywidualnych talentów oraz społecznie koniecznych kwalifikacji i uprawnień. Owa antynomia staje się wyraźna i problematyczna, ponieważ może być wprawdzie sformułowana z perspektywy obu konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego, ale nie może zostać rozwiązana wyłącznie na ich podstawie. By ostatecznie sformułować pojęcie myślenia i działania pedagogicznego, które ujmowałoby nie tylko ich stronę indywidualną, lecz także społeczną, konieczne są kolejne podstawowe pojęcia, informujące o tym, jak musi być konceptualizowana relacja praktyki pedagogicznej z innymi obszarami ludzkiego działania, by praktyka pedagogiczna była możliwa jako praktyka społeczna. Od uznania nieistniejących jeszcze zasad społecznej strony interakcji pedagogicznej zależy to, czy konstytutywnym zasadom myślenia i działania pedagogicznego uda się zyskać ważność dla praktyki pedagogicznej, czy też będą one wciąż na nowo lekceważone w ciągłym sporze pedagogiczno-naiwnego odrywania praktyki pedagogicznej od systemu społecznego i polityczno-pragmatycznego zespolenia interakcji pedagogicznej ze społecznie wstępnie zdefiniowanymi uprawnieniami i oczekiwaniami odpowiednich kwalifikacji.

Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego, które będą prezentowane w dalszej części paragrafu, mogły zostać sformułowane dopiero wtedy, gdy ujawniła się nowożytna antynomia praktyki pedagogicznej podążającej za konstytutywnymi zasadami podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności. Wskazuje to na historycznie-aposterioryczną ważność zasad regulatywnych. Podczas gdy zasady konstytutywne nie obowiązują dopiero od momentu ich pojęciowego określenia, lecz były od zawsze obowiązujące dla interakcji pedagogicznej, ważność zasad regulatywnych jest nierozerwalnie związana z doświadczeniem obecnej w czasach nowożytnych społecznej antynomii interakcji pedagogicznej. Sposób, w jaki zasady konstytutywne roszczą sobie prawo do ważności, zmienił się oczywiście znacząco wraz z ich nowoczesnym uzasadnieniem pojęciowym. O ile wcześniej mogły obowiązywać - w pewnych określonych granicach - nie będąc rozpoznawane i uznawane, o tyle od momentu ich nowoczesnego zdefiniowania mogą być uznawane wyłącznie przy jednoczesnym przestrzeganiu zasad regulatywnych. Rzeczywista ważność zawsze konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego zależy od momentu ich nowoczesnego ujęcia oraz od równocześnie wymaganego uznania regulatywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego. Również to można wykazać na przykładzie radykalnie zmienionej problematyki, z którą wiąże się obecnie wyjaśnienie kwestii zachowania równowagi między przeciążeniem uczniów a lekceważeniem ich możliwości oraz kwestii odpowiedniego momentu przekazania autorytetu pedagogicznego.

Tak długo jak działanie pedagogiczne pozostawało integralną częścią innych działań społecznych, wspomniana wyżej równowaga ustalała się niejako bezpośrednio w specyficznie dla danego stanu uporządkowanym współżyciu pokoleń. Natomiast moment przekazania autorytetu pedagogicznego w mniejszym stopniu mierzony był tym, czy jednostki nie potrzebowały już żadnego szczególnego autorytetu, niż tym, na ile w rozumieniu danego porządku hierarchicznie podzielonych kompetencji mogły wykonywać czynności, do których były predestynowane z racji urodzenia⁹⁸. Jeśli na przykład ślubna lub nieślubna córka służącej w trakcie wspólnego życia pokoleń i stanów nauczyła się sama być dobrą służącą, to mogła nią zostać w miejscu swego pochodzenia lub w innym porównywalnym miejscu, a nawet zyskiwała prawo, by nie tylko zostać służącą pana feudalnego, lecz jednocześnie żoną jego sługi. W tradycyjnych społeczeństwach egzystujących przed

⁹⁸ Por. - z wyjątkiem przyczynków o mnichach, świętych, outsiderach w średniowieczu oraz o filozofach i magach w renesansie - rozprawy uporządkowane zwykle według stanu urodzenia i zawodu w tomach: Człowiek średniowiecza, red. J. Le Goff, M. Radożycka-Paoletti, Warszawa — Gdańsk: Volumen, Marabut 1996; Człowiek renesansu, red. E. Garin, przel. A. Osmólska-Mętrak, Warszawa: Volumen 2001; Człowiek oświecenia, red. M. Veuelle, przel. M. Gurgul, Warszawa: Yolumen 2001.