42410 Śliwerski4

Pedagogika ogólna	rozdział trzeci 179

stanu nie zostało okupione wcieleniem działania pedagogicznego w służbę ekonomiczno-politycz-nego postępu, którego granice stopniowo uświadomiliśmy sobie dopiero w XX wieku.

Z tego względu nie wystarczają nam już obecnie konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego sformułowane między rokiem 1762 (Emil Rousseau) a 1841 (Wykładypedagogiczne w zarysie Herbarta). Musimy raczej równocześnie pytać o regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego, od których społecznego uznania w decydujący sposób zależy przestrzeganie konstytutywnych zasad interakcji pedagogicznej. Fakt, że konstytutywna zasada uniwersalnej podatności wszystkich jednostek na kształtowanie może zyskać uznanie społeczne wyłącznie wtedy, gdy żadnemu z obszarów ludzkiej praktyki nie zostanie przyznany prymat nad innymi obszarami, można bliżej określić dzięki regulatywnej zasadzie niehierarchicz-nego uporządkowania całościowej praktyki ludzkiej. Fakt, że oddziaływania pedagogiczne mogą odpowiadać konstytutywnej zasadzie wzywania do samodzielności tylko wówczas, gdy społeczne oddziaływania na procesy pedagogiczne dopuszczają tego rodzaju wezwania, precyzuje regula-tywna zasada przekształcania determinacji społecznej w determinację pedagogiczną.

Obie regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego nie mogą być formułowane ani z perspektywy stanowiska pedagogiczno-naiwnego, ani polityczno-pragmatycznego. Bowiem jeśli chodzi o relację między praktyką pedagogiczną a innymi obszarami ludzkiego działania, znają one wyłącznie liniowe oderwanie, względnie połączenie procesów pedagogicznych. Obie różnią się od tego rodzaju programatyk tym, że pojmują działanie pedagogiczne jako praktykę społeczną i formułują podstawowe pojęcia na potrzeby pedagogicznej analizy oraz krytyki społeczeństwa.

13.3.2.2. Zasada pedagogicznej

transformacji wpływów społecznych we wpływy pedagogicznie prawomocne

Bez zjawisk wstępnie danych w społeczeństwie i ich oddziaływań na procesy pedagogiczne w ogóle niemożliwe byłoby działanie pedagogiczne. Mowa, której dzieci uczą się jako mowy ojczystej, obyczaje i konwencje, wśród których dorastają i w które są wprowadzane, formy i zasoby wiedzy, które przyswajają, oraz pola działania, na potrzeby których muszą rozwinąć kompetencje do działania, nie muszą być specjalnie wymyślane dla celów działania pedagogicznego. Istnieją bowiem zawsze, gdy praktyka pedagogiczna zaczyna oddziaływać na uczących się. Są nie mniej ważne dla procesów pedagogicznych niż pedagogiczne fakty podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności.

Indywidualna strona praktyki pedagogicznej została na tyle zdeterminowana obiema konstytutywnymi zasadami, że pedagogiczne oddziaływania na procesy uczenia się nigdy bezpośrednio nie normują i nie manipulują projektami oraz doświadczeniami uczących się, lecz próbują stymulować sprzężenia między ich samodzielnym działaniem projektującym doświadczenie świata, doświadczającym świata i poddającym owe doświadczenia refleksji. By móc w ogóle efektywnie działać w tym duchu, społeczne wymagania względem procesów pedagogicznych muszą przejść transformację i przyjąć formę oddziaływań pedagogicznych. W trakcie tego procesu obyczaje i obrzędy dorosłych stają się zwyczajami, w których dzieci mają swój udział, język i pismo dorosłych przekształca się w język i pismo dzieci, sztuka i malarstwo przeżywają metamorfozę i stają się dziecięcymi rysunkami, a nabożeństwa zmieniają się w nabożeństwa dla dzieci.

Regulatywna zasada przekształcania oddziaływań i wymagań społecznych podkreśla, że uwarunkowania oraz wymagania społeczne nie mogą wywodzić swej pedagogicznej doniosłości jedynie z tego, iż same z siebie wymagają uznania ze strony zaangażowanych w interakcję pedagogiczną, lecz zyskują taką doniosłość dopiero dzięki temu, że okazują się podatne na przekształcenie w pedagogicznie sensowne uwarunkowania i wymagania. Jeśli się to nie powiedzie, a sukces działania pedagogicznego jest nie tylko utrudniany przez społeczne oddziaływania i wymagania, lecz nawet przez nie uniemożliwiany, należy na drodze pedagogicznej analizy oraz krytyki społeczeństwa tak zmodyfikować i zmienić przesłanki, wymogi, a także warunki procesów pedagogicznych, by stała się możliwa ich transformacja i wcielenie w strukturę uwarunkowań sytuacji pedagogicznych.