64887 Śliwerski4

Pedagogika ogólna rozdział trzeci 159

niej pomocy ukierunkowanej na wykształcenie w nim możliwości współudziału w procesie własnego kształtowania i nie nauczy się bezradności władczej bądź poddańczej świadomości.

Z dotychczas stworzonego pojęcia podatności na kształcenie nie wynika jeszcze oczywiście, jak ma być konceptualizowany ów niewład-czy i niepoddańczy współudział dorastających osób w budowaniu własnego przeznaczenia. Poza nakazem uznawania wychowanków za zdolnych do współudziału w procesach uczenia się kategoria podatności na kształtowanie jest jeszcze całkowicie pusta. Można ją ująć jako kategorię interakcji pedagogicznej dopiero wtedy, gdy powiążemy ją z ogólnymi cechami określającymi ludzką praktykę i zinterpretujemy zdolność człowieka do interaktywnego samostanowienia jako jego przeznaczenie do receptywnej i spontanicznej cielesności, wolności, historyczności i werbalności.

„Podsuwanie wniosków”, o którym mówi Rousseau w cytowanym fragmencie, jest możliwe przy jednoznacznym uznaniu receptywnej i spontanicznej cielesności, wolności, historyczności i werbalności ludzkiej praktyki. Nauczenie się owej praktyki odbywa się w sposób cielesny w tym względzie, że rzeczy świata i otaczający ludzie mogą odnosić się zarówno w sensie receptywnym, jak również spontanicznym do ciała jako organu naszej praktyki. Rzeczy pobudzają człowieka cieleśnie i zmysłowo od najwcześniejszego dzieciństwa, otwierając przed nim możliwości własnego działania. W ten sposób dziecko uczy się na przykład raczkować, ponieważ chce przenieść bliżej siebie przedmioty świata, które widzi i o których ma wstępne pojęcie zapośredniczone cieleśnie. Jeśli doświadczy, że może sięgnąć po owe rzeczy jedynie wtedy, kiedy samo do nich podejdzie, to tworzy się wzajemne oddziaływanie między cielesną receptywnością i spontanicznością, którą można opisać jako wolność ludzkiej praktyki.

Wolność wyboru jest o tyle zapośredniczo-na cieleśnie, że ani w ciele nie jest zapisane, co i jak zostanie wybrane, ani wybór nie powstaje bezpośrednio dzięki rzeczom świata, które pobudzają ciało. Wolność praktyki uzewnętrznia się raczej przez to, że osoba dokonująca wyboru decyduje się nań samodzielnie i zbiera w ten -sposób doświadczenia, które są zawsze podwójnie zapośredniczone - przez niego jako wybierającego i przez to, co wybrał. Z tą wolnością mamy do czynienia wszędzie tam, gdzie ludzie wybierają rzeczy z otaczającego świata i zwracają ku nim swe zainteresowanie - w rozumieniu łacińskiego znaczenia inter esse jako stawania wśród sprawy i pozostawania przy niej.

Doświadczenia w ten sposób zebrane nigdy nie są pojedyncze, lecz są równocześnie częścią historii uczenia się i kształcenia, w której przyszłe doświadczenia nawiązują do przeszłych w rozumieniu różnicowania na to, co znane, i to, co nieznane, a przeszłe doświadczenia mogą być rozszerzane przez nowe doświadczenia innego rodzaju. Dlatego pedagogiczna interakcja świadoma cielesności, wolności i historyczności ludzkiej praktyki interpretuje uczenie się jako wzajemne oddziaływanie uczącego się z samym sobą i z interesującym go światem, w którym aktywnie działa w takt pojawiających się fal receptyw-ności i spontaniczności, cierpienia i aktywności, pasywności i aktywności.

Rousseau nawiązuje w swych przykładach do werbalności takich interakcji, wskazując, jak wiele zależy od tego, by rozpoznać „tajne” intencje kryjące się za gestami, które towarzyszą próbom przyswajania sobie świata przez uczącego się i za pomocą których sam komentuje swoje sukcesy czy niepowodzenia. Sztuka pedagogicznej interpretacji takich wypowiedzi nie kończy się na stwierdzeniu, czy uczący rzeczywiście uczy się tego, czego zdaniem osoby uczącej właśnie powinien się uczyć. Polega on raczej na pozyskaniu informacji, jak uczący się sam interpretuje zbierane doświadczenia, oraz na podjęciu kroków, by mógł je tłumaczyć jako wiedzę o świecie i jako sukcesy oraz porażki własnych eksperymentów.

Chciałbym kontynuować analizę kategorji wy-chowalności na przykładzie pochodzącym z książki szwajcarskiego piosenkarza Jurga Jeggego, pod tytułem Dummheit ist lembar (Głupoty można się nauczyć), w której opisuje on swoje doświadczenia z pracy jako nauczyciel szkoły specjalnej. Pośród licznych opowieści z praktyki pedagogicznej historia ucznia o imieniu Heini, który nie umiał wypowiadać życzeń, szczególnie plastycznie ilustruje tezę Jeggego, że głupota - może poza pewnymi patologicznymi sytuacjami granicznymi