75098 Śliwerski4

Pedagogika ogólna rozdział trzeci 189

wie jej teoretycznej, regulującej praktykę wiedzy o idei dobra¹¹².

Owa wiedza obejmowała również znajomość zagrożeń globalnego porządku teleologicznego ludzkiej praktyki. Świadczy o tym przedstawione ironicznie przejście od sztuki wojennej do polityki w dialogu Platona Eutydem. Jak inni pracujący w polis tak „i wodzowie w ten sam sposób jeżeli albo państwo jakieś upolują, albo armię, oddają to politykom. Bo sami nie umieją posługiwać się tym, co upolowali. Tak samo mam wrażenie, jak łowcy przepiórek oddają swój połów hodowcom przepiórek. Więc jeżeli [... ] potrzebujemy takiej sztuki, która potrafi się też posługiwać tym, co zdobędzie, wykonując to lub na polowaniu znajdując, to trzeba [... ] szukać innej umiejętności, a nie strategii”¹¹³.

Sztuka prawidłowego użytkowania tego, co zrodziła lub wymyśliła ludzka praktyka, nie polega na sprawności pojedynczych form działania, nie jest również wynikiem ich zsumowania ani nie wyróżnia koniecznie praktyki politycznej głów państwa i wolnych obywateli. Odnosi się raczej do kwestii teleologicznego porządku całościowej praktyki ludzkiej, w której każda wyższa czynność nie wykorzystuje dowolnie dóbr wyprodukowanych przez czynność niższą w hierarchii, lecz korzysta z nich zgodnie z określonym celem. Za niezgodne z celem uważane były wszystkie działania ukierunkowane na zwiększenie zasięgu władzy i wytworzenie zależności niezgodnych z celem ogólnym, niezależnie czy był to wyzysk niewolników, gromadzenie bogactw, rozszerzanie władzy państwowej na drodze wojen zaczepnych czy dążenie do hegemonii. Ta teoria do dziś dodaje swoistej atrakcyjności antycznemu modelowi teleologicznego porządku całościowej praktyki ludzkiej. Rozumując w powyższy sposób, Platon wskazuje w przytaczanym cytacie na fakt, że rozsądny porządek całościowej praktyki ludzkiej w duchu idei dobra nie może być oparty na tym, że jedni łapią przepiórki, podczas gdy drudzy je tuczą, a potem z kolei inni, na przykład aktualnie rządząca klasa, je konsumują.

Jeśli chodzi o praktykę pedagogiczną, to nie była ona rozumiana, jak to ma miejsce obecnie, jako działanie odizolowane od innych społecznie koniecznych aktywności, lecz jako zintegrowany epizod hierarchicznie uporządkowanych pojedynczych działań. Umiejętności i wiedza konieczne w przypadku działań produkcyjnych były przyswajane i utrwalane w trakcie wytwarzania dóbr, które należało wyprodukować; wdrożenie we wstępnie dane zwyczaje następowało w toku przyzwyczajania się do narzuconych reguł współżycia; a wiedza o globalnym porządku ludzkiej praktyki była utrwalana dialektycznie w formie edukacyjnej rozmowy, którą nauczyciele prowadzili z dorastającymi wolnymi obywatelami, poza wszystkimi działaniami produkcyjnymi, w wolnym czasie, w oyph) (schole), zagłębiając się w nauki filozoficzne¹¹⁴. Całe wychowanie (jzatóeta/paideia) było rozumiane jako stosowana część polityki, jako czynność opierająca się na rządzeniu, która wprowadza dorastające pokolenie w kwestie obcowania z celowym, całościowym

^1,2 losef Derbolav zawsze na seminariach prezentował opisywany łańcuch działań, by wyjaśnić antyczny system porządku społecznego i jego poszukiwania sztuki, która posiada swój cel w samej sobie. Opisu pełnego łańcucha nie odnajdziemy w żadnym klasycznym tekście. O relacji siodlarzy i jeźdźców por. Platon, Państwo, przel. W. Witwicki, Kęty: Antyk 2003, 601 c - 602 a; o relacji wodza i polityka - Platon, Eutydem, przel. W. Witwicki, Warszawa: PWN 1957, 289 b-290 d.

¹¹⁵ Platon, Eutydem, 290 d.

¹¹⁴ Słowo „szkoła”, podobnie jak łacińskie „schola”, pochodzi od greckiego słowa oyo/.r). Etymologiczne pokrewieństwp owych słów nie może oczywiście przesłaniać różnic znaczeniowych między nimi. ponieważ greckie pojęcie oyofoj nie określa wyłącznie lekcji udzielanych w szkołach, lecz równocześnie „wolny czas” w rozumieniu zwolnienia z obowiązku pracy, i wskazuje tym samym bezpośrednio na polityczną i teoretyczną praktykę w polis, która mogła być realizowana wyłącznie w czasie wolnym. Paradoks uczenia się w szkole nie dla szkoły, lecz dla życia był jeszcze zupełnie obcy Grekom klasycznego antyku, ponieważ szkolne uczenie się służyło przygotowaniu do publicznej, politycznej praktyki posiadającej wiedzę o porządku panującym w polis i w tym rozumieniu było integralną częścią owej praktyki. Sentencja Seneki „non vitae, sed scholae discimus” wskazuje już na rozłam między szkolnym uczeniem się a jego znaczeniem społecznym, ponieważ w równie małym stopniu jest ukierunkowana na afirmację uczenia się zorganizowanego w szkole, co na przytakiwanie słuszności życia obywatelskiego. Wiedział o tym jeszcze Herbart, o czym świadczą jego rozważania w podrozdziale Das Leben und die Schule (Zycie i szkoła) w szóstym rozdziale drugiej księgi Ogólnej pedagogiki. Dopiero w późnym wieku XIX i w wieku XX zdanie Seneki zaczęło być rozumiane w sposób em-fatyczny. Taka emfaza, jak pokazał W. Fischer, nie dostrzega zmiany w porządku całościowej praktyki ludzkiej i na nasuwające się współcześnie pytania [W. Fischer, Schule und kritische Padagogik. Fiinf Studien zu einer padagogischen Theorie der Schule, Heidelberg: Quelle & Meyer 1972, s. 7-16].