49 (391)

_ ie sposób zweryfikować. Po drugie posługiwanie %w_r z Md

■Śkyflwnisęinj zdainami sprawia, źe rośnie liczba nierozsłrzygalsydi fMlmwenji- Brak możliwości osiągnięcia konsensusu dotyczy przy ty* anatt tak hmdamentainych kwestii, jak możliwy zakres kształceni mto jBCffaefo. Istnieje grupa wpł>-wowycb badaczy, którzy twierdzy ź* wspóŁ.*..: lanrranifm mogą być objęte wszystkie dzieci - bez 'Atzgfęds _a nadaj i sfcpień niepełnosprawności (np. Eberwein, 1996, s, 32; Uptir. Caraer, 2660, s. 13; Preuss-Lausitz, 1986, s. 97—163). Inni dowodzą źe «e jot to sjuźkwe i pewna grupa uczniów niepełnosprawnych musi unz śM poyukućd kształcić się w szkołach specjalnych (np. Farrełl, ykn-rir i, 1998. s. 39; Myscfaker, 1998, s. 310-313).

IV> trzecie wreszcie, co najważniejsze, brak klarownych pojęć umeny/ż-Bn k—ioarnr wiedzy na temat integracyjnego kształcenia —prmuji *•, co znacz;, że w dziedzinie tej nie następuje wyraźny podfp poznawczy. Stan ten niepokoi coraz liczniejszą grupę b^łaczy w rófcnya hrapril (np. Pańczyk. 19&*>, s. 80-81; Thimm, 1998; Klein, 1997). Wy&jt tę pety tyra. że - by użyć określenia Ferdinanda Kleina (1997, •. 4)' jsóhi wyprowadzer.^ ćytk .sjś ze ślepego zaułka” powinna rozjozr nać we od wysiłków zjr.ierzą^cych do usunięcia wad definicji psę; fadsttwijwyrti. w tym przede wszystkim definicji samego kształcąc

i.1.1. Sposoby rozumienia niepełnospraoności

M*ji noże być wadliwa z wielu powodów. Może być ona obarcz** Wędami lopczny** bądź też może być nieadekwatna ze względu ca ces-' cdoer danej dyscypliny na jfcowej (por. Pawłów -ki, 1986, s. 20-28). Posń-waa banka poprawność jest wantr.kiem koniecznym — choć nśewysar-ttśpęym - saefcowej użyteczności, od nśej należy rozpocząć analizę.

Badacze pseMon* przypr. .ją z reguły, źe integracyjne kształcenie jt* MnlSg rauczaeiem zdrowych i niepełnosprawnych w szkole egofafr-dtslępne*. jeśi. dU aproszczenśa, przyjmiemy', że definicja ta ma chatach pjdnjnr,fftw*wd: )ej logiczne; poprawności będzie spełrjooy ^r.

| znany będzie ve&t użytych w defimenste terminów. Uwaga powyźsn iSiiMBB dBBHBŹInoścś dtreśkś „wspólne nauczane^ oraz .jńeptim dPMsy”. Za nnpiiy pd astafems kc^u osób, czyli odpowiedzi na pytane im B być ssyjkie nauczany.

ft»nat poecie niefew^Aprawności jest konstytutywne dfa pe&gęk II    wyznacza >q zakres przedmiotowy, to wyjątkowo tnda

jest je zdefiniować, zwłaszcza w oderwania od wywM/t) /■■;/:>#>*. ta CjaJnega Marle Priestley dokonał użytecznej klasyfikacjt teoretycznych orientacji ■// badaniach nad niepebEogf^awry/ćcśą. Krzyżują dwg dychotomiczn/: wymiary, wyróżnił on cztery typy t*«ii niepehaoepraw. nosci (por. tab. 3.1).

las 11

Ońwaeye worefyczM ■ tn&mztM ml Myrtay^rMgpą /-vfc. Jresfe/ ; •% . <

	Matsrtafcw	Menów
Nowufen	1. Ucdd Wiftf&tfśctyaa}-■we&s&k&fęief	2L Meso ttyttóźfrlrfKfs
	tinp*mpi'am& pat 'Sćtfoom w rszwp ptpftfayczniM jekMdh	HnędMtpomdk jwr %zotjpr>. Wfc&wi/} f&trtSh 'tt&femm -ą _ Z Wf/ttW/tm-ffJj?.;
fccafe*	2. Wose* 's/f&zrs/iiwwi}	4, MrM 'losćsdófó&jczaf
	Wfeggto5sp®w^ <ft& proMfera wmpw* śmeśfm ■j/ftmtrettfr/mtZOf*	Wteptof/spśaMiM fr3 naft&ti. ęsr/ /WY/,-/* i tfr/at* «r ■sssKZf m ar. t&om.

Wyróżnione przez M. Prieadeya orientacje teoretyczne są ś%£ze -£a .-.Talefi definicyjnych dbtego, źe przynajmniej trzy spośród mćk (model !.

2 i 4) mąAslojią wyraźnie różne gpumfo/ rozumem* ągańskz niepełnosprawności. Podbicie ńdywiduahstyczw>-ide2bsty£zry;. tfcąde^d bardzo interesujące dla badafi nad mepefrkMprawrsddą (par. np. Btemyiska. 2001), nie będzie przedmiotem ózlszeg) zsńausetmmza tej pracy. Asa-feie poddana zostanie za w orientacja indywidualwlyrzno-ra Kfri lityczna i konstrufctywistyczna-

indywióualhtyczno-materialhtyczne rozumienie niepełnosprawność

W początkowym tAcram rozwoju zwojćj dyscyplin) pedagodzy epecjafeś nie posłKgrwafi «ę pojęciem niepełnosprawności. Pedagogika tpecj^nz powstała bomem jako obszar prairyti i wyizmapęei óę z refleksji nad nią teorii Iceztakema osób z wybranym rodzajami «epdno«prawnok? .«*•> dześ). ALujiui 1760 AU* lipee założył w Paryża pierwszą izit-aę cia ghggggSt. Czternaście fe* pócfeaej -• isramn oatścśe H».> tworzy* 19