54 (72)

1

jako stopniowym wtłaczaniem wiadomości (tac. imprimere - tłoczyć, naciskać) i stali daleko od późniejszego impresjonizmu pedagogicznego zadowalającego nę w swobodnej czynności ucznia wrażeniami HHplR^Bmi jak w wychowaniu estetycznym (F. Gansberg, zm. 1950; H Scharrelmann. zm I940)⁵⁵. Przeciwieństwa te pomiędzy wolnością a autorytetem ujęto jako postęp wychowawczy w r. 1925 na terenie Ameryki następująco:

-    rozwijanie dziecka od wewnątrz - a nie formowanie go od zewnątrz,

-    zaspakajanie potrzeb i zainteresowań dziecka dla obecnego życia - a nie przygotowywanie go do życia dorosłych w przyszłości,

-    umożliwienie spotanicznego wyrażania siebie - a nic przekazywanie dotychczasowego dorobku kultury,

-    angażowanie się dziecka w czynnościach spontanicznych - a nic zmuszanie do metodycznego opanowania programu nauki.

-    rozwijanie własnego doświadczenia dziecka - a nie przyswajanie podawanego mu materiału,

-    budzenie niezadowolenia z istniejącego porządku społecznego - a nie przystosowywanie dziecka do niego.

-    dyscyplinowanie dzieci przez pozwalanie na działanie lego, co im się podoba - a me narzucanie karności zewnętrznej’'.

Tak więc pomimo pewnej ewolucji widocznej w orientacji światopoglądowej od leozofii poprzez pedologię do teorii twórczej ekspresji, zasadą naczelną pozostaje idea wolności dziecka, którą trzeba bliżej wyjaśnić.

3. Ideologia systemu liberalnego wychowania

Stwierdziliśmy, iż istotą systemu liberalnego jest zastosowanie idei wolności w dziedzinie nauczania i wychowania Idea wolności, przy* niesiona w kulturze europejskiej przez chrześcijaństwo pierwotne (_r,l poznacie prawdę, a prawda was wyzwoli” - /8J2', „Ku wolności wyswobodził nas Chrystus” - Gal 5,1) została wyizolowana i oderwana 0Ó swej pełni duchowej, a zastosowana częściowo najpierw do wolności

“ i M Sec ket. ffiutetkuktt Imptrukmmma, Ajcha/Tenburg 1913. ** t t Wynos, Thmrin ef Mdnemkm, New York 1963 s. 30-31.

religijnej, niezależnej od władzy nauczającej Kościoła, co w XVI w, wyraziło się w reformacji protestanckiej, głoszącej wolność rozumienia pisma św. jak się komu podoba, a zakończyło się zasadą podporząd-kowania religii władzy państwowej według hasła: cuita rcgio, ełua&ĘjjĘŻ ₀raz przymusem wyznaniowym poddanych. W dalszych wiekach triwn* lalny pochód idei wolności negatywnej z programem uwalniat&JMflftflfl od czegoś obejmował coraz dalsze dziedziny życia, a więc w X VII wielśu* wolność nauki (Galileusz) i systemu filozoficznego (Kartezjtua^ł^Ml związku światopoglądowego z prawdą religijną, w XVIII w wolność społeczno-polityczna obywatela od władzy pochodzącej od Boga (rewolucja francuska), w XIX w. wolność ekonomiczna od wszelkich zasad moralno-społecznych (kapitalizm), co przyniosło nędzę i wyzysk proletariatu. w XX w. wreszcie wolność pedagogiczna oswobodziła dziecko od kontroli i autorytetu wychowawców, by po II wojnie światowej dojść ostatecznie do całkowitej wolności moralnej od wszelkich zasad ogólnoludzkiej etyki w głoszonej tzw. etyce sytuacyjnej egzystea<^|H| mu Sartnfa.

Idea swobody rozwoju dziecka bez kierowania nim przez władzę wychowawczą była nawiązaniem do idei J. J. Rousseau (1712-1778), który pierwszy głosił konieczność samorzutnego rozwijania się dziecka, jako realizacji „powrotu do natury”; w Emilu, czyli powieści o wychowaniu z r. 1762 Rousseau wyszedł z założenia, że wszystko, co wychodzi z rąk Stwórcy natury jest dobre, natomiast psuje się w rękach człowieka. Człowiek z natury jest dobry i szlachetny, jedynie cywilizacja wielkomiejska i kultura dworska deprawują go moralnie. Rousseau więc przeciwstawia się dogmatowi grzechu pierworodnego, człowiek według mego nie rodzi się ze skłonnościami do zła i nie potrzebuje nawrócenia do Boga. gdyż wychodzi z rąk Stworzyciela jako natura pełna szlachetności i ulega zepsuciu dopiero pod wpływem ludzi. Ażeby więc rozwinąć naturalną świętość dziecka, trzeba trzymać je zdała od cywilizacji, wychowywać na łonie natury nieskażonej kulturą i w otoczeniu ludzi wiejskich, o zdrowej z natury moralności. Przy tym Emilowi należy zostawić swobodę ruchu i rozwoju, a wychowawca Emila ma być tylko obserwatorem psychiki dziecka, by stać się pomocnikiem dopiero wtedy, gdy dziecko samo czymś się zainteresuje i będzie zapytywało, by się dowiedzieć czegoś lub gdy zapragnie uczyć się. np. pisania, gdy odczuje potrzebę korespondowania z rodzicami. Rousseau głosi więc hasła wychowania negatywnego, jak sam to określa, pisząc, tajemnicę

_i Ił