67 (247)

uczniowie, których trudności w nauce szkolnej są wynikiem obniżonej sprawności intelektualnej.

Najpowszechniej stosowanym wariantem organizacji nauczania tego typu są tzw. resource rooms (RR). Dzieci objęte tą odmianą integracyjnego kształcenia pozostają uczniami zwykłych klas, jednak część zajęć odbywają z pedagogiem specjalnym w odrębnym pomieszczeniu. Czasowy udział zajęć w resource rooms bywa bardzo różny. W Stanach Zjednoczonych ich udział w nauczaniu dziecka sięga od 21% do 60% łącznego czasu przeznaczonego na zajęcia edukacyjne (Zigmond, Baker, 1997, s. 100). W czasie tych alternatywnych zajęć można realizować bardzo różnorodne zadania edukacyjne. Najczęściej jednak przeznaczone są one na kształcenie kluczowych kompetencji, takich jak: umiejętność mówienia, czytania, pisania oraz podstawowe umiejętności matematyczne. Z reguły rozwój dzieci objętych nauczaniem w resource rooms jest na tyle specyficzny, że ich nauczanie w zakresie kompetencji kluczowych odbywa się nie tylko na niższym poziomie, ale i przy wykorzystaniu odmiennych metod.

Uzupełniając istniejące typologie form organizacyjnych integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych o te rozwiązania, które zostały w nich pominięte, a zyskują na praktycznym znaczeniu, dość łatwo można podwyższyć zgodność zbudowanego obrazu rzeczywistości z rzeczywistością samą. Zabieg taki poprawia oczywiście walory poznawcze typologii.

3.3.4. Trafność uporządkowania form organizacji kształcenia ze względu na poziom ich integracyjności

Ukazanie pełnej panoramy stosowanych odmian organizacji integracyjnego kształcenia nie jest głównym zamierzeniem twórców ich typologii. Użyteczności swoich propozycji upatrują oni wszak przede wszystkim w możliwości porządkowania poszczególnych rozwiązań ze względu na poziom ich integracyjności. Mówiąc inaczej, typologie te nie są próbą wyodrębnienia i opisania podstawowych odmian organizacji pomocy specjalnej w kształceniu integracyjnym, lecz ich hierarchicznego uporządkowania. Powstaje zatem pytanie, czy uporządkowanie to jest trafne.

Analiza licznych przykładów może niestety budzić uzasadnione wątpliwości. Czy bowiem nauczanie indywidualne, jak sugeruje A. Hulek, jest z pewnością rozwiązaniem najmniej integracyjnym? Gdy weźmie się pod uwagę znaczne ograniczenie kontaktów społecznych z rówieśnikami, będące nieuchronnym następstwem tej formy organizacji kształcenia, 134 przyjdzie się z A. Hulkiem zgodzić. Nie sposób jednocześnie nie zauważyć,

że uczeń objęty nauczaniem indywidualnym zachowuje przeważnie, jak to ma miejsce w Polsce, status ucznia szkoły ogólnodostępnej, a ponadto może realizować program kształcenia tej szkoły, co pozwala zachować drożność programową i organizacyjną kształcenia. W konsekwencji może on wstąpić nawet na wyższą uczelnię, która jest niedostępna dla wielu absolwentów szkól specjalnych i integracyjnych.

Analogiczne wątpliwości budzą uszeregowania dokonane przez A. Biir-liego, a zwłaszcza S. Hegarty’ego i innych, które wyżej wartościują pomoc specjalną w klasie integracyjnej niż poza nią. Dodatkowa pomoc specjalna poza klasą szkolną nie ogranicza wszak kontaktów dziecka z kolegami i nie musi w żaden sposób przekreślać możliwości realizacji przez nie pełnego programu kształcenia. Analiza praktyki edukacyjnej dowodzi wręcz, że przeważnie mamy do czynienia z sytuacją odwrotną, niż sugerują analizowane klasyfikacje. W klasach bowiem integracyjnych z nauczycielem wspomagającym, dość często niepełnosprawni uczniowie realizują program szkół specjalnych, a ich formy aktywności edukacyjnej są inne niż pozostałych uczniów.

Trzeci przykład dotyczy klas i szkół specjalnych. Kierując się logiką typologii S. Hegarty’ego i innych, C. J. Meijer S. i J. Pijl i S. Hegarty 11997, s. 11) stwierdzili, że klasy i szkoły specjalne prowadzą co najwyżej do integracji fizycznej i administracyjnej, ale nie do, wyżej cenionej, integracji społecznej, programowej i psychicznej. Pogląd ten stanowi jednak nadmierne uogólnienie. Nie uwzględnia on bowiem istnienia klas specjalnych nowego typu. których zasadniczym celem jest przygotowanie dzieci niepełnosprawnych do szkolnej integracji.

W Polsce, odosobnionym niestety, przykładem takiego rozwiązania jest klasa eksperymentalna, której założenia opracowała Grażyna Dryżałowska (1997).

Klasa ta funkcjonowała na poziomie nauczania 0-111 i posiadała charakter klasy wydzielonej w szkole ogólnodostępnej. Znaczy to, że z prawnego punktu widzenia zachowywała ona status klasy ogólnodostępnej, jednak z punktu widzenia organizacyjnego i metodycznego była klasą specjalną. Uczęszczało do niej ośmiu uczniów z ciężkim uszkodzeniem słuchu, a w ich nauczaniu wykorzystywano metody surdopedagogiczne (Dryżałowska. 1997, s. 114-124). Ponadto rozszerzono treści kształcenia w stosunku do programu szkoły masowej o blok zajęć, które miały na celu wyrównywanie opóźnień w rozwoju językowym uczniów. Autorka programu bowiem założyła, że opóźnienia w opanowaniu języka, które stanowią podstawową barierę dla efektywnego uczenia się dzieci niedosłyszących w klasach ogólnodostępnych, mogą byo zlikwidowane w wyniku oddziaływań terapeutycznych. Założenie to okazało się trafne, gdyż aż sześcioro dzieci objętych eksperymentem, w tym dwoje przed 135