6

244

■WHnMMMHHMMINaMMMMMaMMMMBMnMM

to jednak ślady wieczne, ponieważ z u-pływem czasu się zacierają. Czy nie można by zatem przyjąć, że zdobyte informacje znajdują wyraz w formie „śladów pamięciowych” (tak zwanych engramów), które stopniowo się rozpadają? Zanim odpowie się twierdząco na to pytanie, należy wziąć pod uwagę, że czas wcale nie musi być przyczyną jakiegoś zjawiska. Dlaczego kawałek żelaza rdzewieje? Przecież nie dlatego, że „nadgryza go ząb czasu”, ale dlatego, że cząsteczki żelaza łączą się z tlenem i przekształcają w rdzę. Ślady stóp na piasku znikają, bo zadziałał tu wiatr, deszcz, woda itp. Trzeba więc wyjaśnić, jakie procesy mogą usuwać ślady pamięciowe.

Poszukiwania procesów, które wymazują zawartość pamięci lub zatrzymują przywoływanie znajdujących się w niej danych, przyniosły na razie sukces częściowy (zob. ramka informacyjna 6.3, str. 248). Nie wiadomo, na przykład, jeszcze tak dokładnie, jak dochodzi do „wymazania” informacji w rejestrze zmysłowym i w pamięci krótkotrwałej. Czy są one tylko „przepisywane”? A może pewną rolę odgrywają tutąj procesy przemiany materii zachodzące w mózgu i w połączeniach nerwowych?

6.2.2 Zakłócenia wcześniej i później przyswojonej wiedzy: interferencja

Słyszy się czasem historyjki o playboyach, którzy wraz z najnowszym podbojem zapominają imię poprzedniej przyjaciółki. Takiego właśnie zapominania dotyczy teoria interferencji (interferencja - wzajemne zakłócanie). Teoria ta głosi, że każdy nowy proces uczenia się ma ujemny wpływ na istniejącą już zawartość pamięci (w takim wypadku

WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII

mówi się również o hamowaniu retroaktywnym oraz że wcześniejsze uczenie się utrudnia gromadzenie nowych treści (hamowanie proaktywne). Kto na lekcji francuskiego próbuje nauczyć się tego języka, musi się liczyć z zakłóceniami, jeśli następna godzina to lekcja hiszpańskiego. Szybkie zapominanie bezsensownych sylab, które zaobserwował u siebie Ebbinghaus, u większości studentów nie występuje. Nawet po dwudziestu czterech godzinach są w stanie odtworzyć prawidłowo około 85% takiego materiału (Koppenaal, 1963). Ebbinghaus, który nauczył się tysięcy sylab, stał się ofiarą własnej metody. Do wcześniej i później przyswojonego materiału wprowadził chaos. Skutek to szybkie zapomnienie sylab nie mających żadnego sensu.

Teoria interferencji mówi także, że wzajemne zakłócenia są silniejsze, jeśli materiał do nauczenia się, pochodzący z dwu różnych obszarów, wykazuje podobieństwa. Dlatego przyswojenie dwóch języków romańskich, włoskiego i francuskiego, połączone będzie z większymi kłopotami niż równoczesne uczenie się francuskiego i rosyjskiego.

Można by zatem wysnuć przedwczesny wniosek, że powinno się natychmiast przerwać dalszą naukę, ponieważ zakłócona tym samym zostaje istniejąca zawartość pamięci. Jednak zanim dojdzie do podjęcia takiej decyzji, należy sobie uzmysłowić, że istnieje jeszcze jedna, bardziej zbliżona do rzeczywistości możliwość ochrony przed interferencjami, ponieważ oddziałują one przede wszystkim na bezsensowny, niezrozumiały materiał do nauczenia się. Dobrze zorganizowany materiał jest natomiast chroniony przed niekorzystnymi wpływami. W ostatniej części tego rozdziału przedstawione zostaną pewne ćwiczenia, które mogą wpływać na organizację materiału do nauczenia się.

PSYCHOLOGIA PAMIĘCI

245

6.2.3 Niemożność uzyskania dostępu do zawartości pamięci z powodu braku bodźców wywołujących

Duże firmy, które prowadzą obszerną korespondencję, proszą zazwyczaj swoich partnerów, by w pismach lub odpowiedziach podawali określony znak, uprzednio nadany sprawie. To szybki i niezawodny sposób, by wskazać odbiorcy, w którym miejscu archiwum przechowywane są dokumenty partnera. Jeśli w piśmie zabraknie tej sygnatury, to być może nadawca otrzyma odpowiedź, że niemożliwe jest zajęcie się jego sprawą. To, co w opisanej sytuacji nazywane jest znakiem sprawy, w psychologii pamięci nosi miano bodźca wywołującego. En-del Tulving (1974) wyrażał pogląd, że w wypadku tak zwanego zapominania chodzi właściwie o nieudaną próbę znalezienia w pamięci określonej informacji. Opisane wcześniej przeżycie, związane ze zwrotem „mieć coś na końcu języka” (zob. str. 237), to przykład odnoszący się do tej części zawartości pamięci, która wprawdzie istnieje, ale z powodu braku bodźca wywołującego - przynajmniej przejściowo - nie jest dostępna. W trakcie eksperymentu Tulvinga osoby biorące w nim udział uczyły się na pamięć wielu słów. Kiedy je później o te wyrazy pytano, wiele spośród nich owych słów już nie pamiętało. Ale gdy Tulving podawał bodziec wywołujący („zaczyna się na literę »p«”, „ma dziób” czy „rymuje się ze »stołem«”), to rezultaty były znacznie lepsze. Bez tych bodźców osoby badane bardzo często twierdziły, że szukanych słów już nie pamiętają.

Cechy sytuacji, w której człowiek się uczy, też mogą stać się bodźcami wywołującymi i odpowiednio ułatwić odnalezienie informacji przechowywanej w pamięci. Przeprowadzono kiedyś eksperyment, który polegał na tym, że 30 metrów pod wodą nurkowie mieli się nauczyć na pamięć szeregu słów. Późniejszy egzamin wykazał, iż pod wodą odtworzono prawidłowo więcej słów niż na lądzie (Godden i Baddeley, 1975). Prawdopodobnie cechy sytuacji także są przetwarzane w pamięci krótkotrwałej. Ale jeśli podczas egzaminu bodźców takich nie będzie, to dostęp do zawartości pamięci stanie się przypuszczalnie utrudniony. Uczącemu się zabraknie po prostu wskazówek, które pomogłyby mu odnaleźć w pamięci określone informacje.

Czy takie rozważania nie prowadzą do wniosku, że najkorzystniejsze otoczenie dla egzaminu to takie, w którym przygotowywano się do tego zdarzenia? Pytanie to zadał sobie także William Saufley (i in., 1985), który tysiącom studentów przez lata wykładał „Wstęp do psychologii”. Część studentów zdawała pisemny egzamin końcowy w pomieszczeniu, w którym wcześniej odbywały się wykłady, część zaś pisała w innej sali. Saufley nigdy nie odkrył różnic pomiędzy tymi grupami. Egzamin końcowy był testem wyboru (tak zwany Multiple-Choi-ce-Test), przy czym prawidłowa odpowiedź w wypadku dobrze przygotowanych studentów mogła działać jak bodziec wywołujący. Gdyby Saufley zmienił formę egzaminu i zastosował zadania, które wymagają swobodnych odpowiedzi (forma wypracowania), to porównanie -tego w każdym razie należałoby się spodziewać na podstawie innych wyników (Femandez i Glenberg, 1985) - wypadłoby na korzyść tych studentów, którzy egzamin pisemny zdawali w nieobcej im sali wykładowej.

Wybór pomieszczenia do przeprowadzenia egzaminu końcowego to jedno. Kolejny ważny bodziec wywołujący wynika ze zgodności nastroju i uczuć w warunkach uczenia się i egzaminu (Bower, 1981). Jeśli podczas uczenia się psycholo-