71 (147)

nego czy zawodowego, wzrastającej w środowiskach wiejskich i małomiasteczkowych, pozbawionej wielokrotnie szans edukacyjnych, w przeciwieństwie do młodzieży wielkomiejskiej funkcjonującej w środowisku nasyconym różnorodnymi możliwościami edukacyjnymi czy wreszcie grup młodzieży różnych regionów geograficznych kraju lub okresów choćby najnowszej historii (trendy charakterystyczne dla młodzieży burzliwych lat 80., młodzieży okresu transformacji kulturowo-społecznej lat 90. czy stojącej przed wyzwaniami przełomu wieków).

Podejściu nomotetycznemu (ukierunkowanemu na tworzenie zasad ogólnych) zdecydowanie rzadziej przeciwstawiano badania młodzieży dokonującej wyborów? edukacyjno-zawodowych, w których istotna była perspektywa jednostki znajdującej się w niepowtarzalnej życiowej sytuacji, perspektywa jej poglądów, emocji, indywidualnych schematów wartościowania, motywacji. Nie mówiąc już o uwzględnieniu dynamiki zmian zachodzących w cyklu życia jednostki. Podejście do prowadzenia weryfikacji empirycznych, charakteryzowane przez indywidualne, niepowtarzalne doświadczenia jednostki, wiąże się z interpretatywnym paradygmatem badawczym i badaniami jakościowymi.

„Badaczy jakościowych zawsze interesują zdarzenia - czym one są, kiedy zachodzą, jakie są albo były ich związki z innymi zdarzeniami -w celu zachowania chronologii i oświetlenia zachodzących procesów” (Miles, Huberman, 2000, s. 116). „Świat społeczny jest tu zawsze strukturą, w której podstawową właściwością są sensy i znaczenia tworzone przez ludzi w trakcie ich codziennej aktywności” (Urbaniak-Zając, Piekarski, 2001, s. 25).

Podobnie rzadko spoglądano na młodzież projektującą swą eduka-cyjno-zawodową przyszłość z uwzględnieniem paradygmatów orientacji przebiegu życia (np. Borowicz, 2000) i skojarzonej z nią metody psycho-biografii czy metody studium przypadku. Takie podejście wynika z założeń podłużnego profilu epistemicznego dotyczącego badań młodzieży, którego implikacje edukacyjne mogą dotyczyć np. projektowania własnej biografii (Kwieciński, 2000).

Runyan proponuje używać terminu „przebieg życia” dla określenia przebiegu doświadczeń w pojedynczym życiu, w wielu czy we wszystkich biografiach traktowanych ogólnie, podczas gdy termin „historia życia” odnosi się zasadniczo do przebiegu doświadczeń pojedynczej osoby (Runyan, 1992, s. 88).

Przebieg życia konceptualizowany jako sekwencja interakcji osoba -zachowanie - sytuacja (Runyan, 1992) można rozpatrywać jako sekwencję charakterystycznych dla danej fazy życia tzw. zadań rozwojowych (Havighurst) czy kryzysów tożsamości na progach pomiędzy stadiami (Erikson), czy tzw. przejść statusowych (Tillmann), czy wreszcie typów

71