83 (190)

xycji jn myślenia adaptacyjnego. Co najwyżej, myślenie to, wyrastające x ¹^ⁿshfrynr*^lfi<>i ^MBady normalizacji, uzupełnia. W tym wypadku jiAmfretoryka odcinania sifM TMlfflćaćyjnej funkcji specjalnego kształcenia nie przydaje postmodernistycznej pedagogice specjalnej jasności. Co najwyżej naraża ją na zarzut sprzeczności z tego powodu, że dając wyraz lekceważeniu indywidualnych osiągnięć, jednocześnie z lubością podkreśla ona, że integracyjne kształcenie osiągnięciom takim właśnie sprzyja.

4.2.3.    Zasada normalizacji a zróżnicowanie systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Szczególne znaczenie społecznej asymilacji osób niepełnosprawnych dla zwiększania ich udziału w głównym nurcie społecznego życia oraz niepodważalna rola szkoły we wspomaganiu ich w tym adaptacyjnym wysiłku przez wyposażenie w społecznie pożądane atrybuty, nadaje sens badaniu systemów kształcenia niepełnosprawnych z punktu widzenia zasady normalizacji. Zasada normalizacji jest jednak konstruktem idealnym. Wskazuje ona na potrzebę dążenia do stanu optymalnego, w którym osiągnięcia uczniów są możliwie najwyższe, a pomoc specjalna możliwie najmniejsza. Nie informuje jednak, kiedy systemy szkolne osiągają taki stan. Z tego powodu w drodze do realizacji zasady normalizacji poszczególne systemy mogą wykazywać różnorodne odchylenia od hipotetycznego optimum. Kierunki tych odchyleń wyznaczają typy systemów kształcenia osób niepełnosprawnych.

4.2.4.    Zakres specjalnej pomocy pedagogicznej jako kryterium różnicujące systemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Pierwszym kryterium budowy typologii jakości systemów jest zakres specjalnej pomocy. W tym wymiarze systemy można podzielić dycho-tomkzaie, uwzględniając dwie wartości skrajne:

•    szeroki zakres specjalnej pomocy pedagogicznej,

•    wąski zakres specjalnej pomocy pedagogicznej.

Używając terminologii H. Bacha, można powiedzieć, że systemy, które w szerokim zakresie stosują specjalną pomoc pedagogiczną mają bardzo niską gotowość do radzenia sobie z niewielkimi zakłóceniami równowagi między wymogami programowymi a osiągnięciami uczniów za pomocą Ul normalnych, standardowych środków. Zakłócenia te próbuje się za to usu-

wać, a przynajmniej zapobiegać ich pogłębianiu się, stosując środki specjalne. Stosowanie specjalnych środków wymaga z kolei systemu uprawomocnień, za które służą orzeczenia o potrzebie specjalnego kształcenia.

Komentując różnice między poszczególnymi krajami Unii Europejskiej w zakresie liczebności populacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, C. Meijer, V. Soriano i A. Watkins (2003, s. 11) stwierdzili, że odzwierciedlają one różnice w zakresie regulaęji prawnych, sposobów diagnozowania i finansowania specjalnego kształcenia, a także w dostępie do specjalnej pomocy. „Naturalnie - piszą wspominani autorzy - nie odzwierciedlają one jednak różnic w częstotliwości występowania specjalnych potrzeb edukacyjnych między poszczególnymi krajami”. Z poglądem tym trudno się jednak zgodzić. Jeśli niepełnosprawność traktuje się jako zjawisko społeczne, to należy uznać, że orzeczenie o niepełnosprawności i korzystanie ze specjalnego kształcenia czyni jednostkę niepełnosprawną, nie tylko de iure, ale i de facto z pełnymi tego konsekwencjami. Do takiego sądu upoważniają konstruktywistyczne teorie społecznej rzeczywistości (por. Berger, Luckmann, 1983; Gustavsson, Zakrzewska-Manterys, 1997, s. 12-13).

Wysoki odsetek uczniów korzystających w danym systemie ze specjalnego kształcenia jest wyraźnym dowodem na to, że system ten ma niską gotowość do pierwotnej integracji. Jest to zatem ważny, choć oczywiście nie jedyny, wskaźnik jego jakości.

Na przeciwległym biegunie lokują się systemy szkolne, w których zakres specjalnej pomocy jest niewielki. Kształceniem specjalnym objęci są w nich tylko ci uczniowie, których niepełnosprawność można by określić jako poważną. Znaczy to, że nie są oni w stanie uczyć się efektywnie w czasie standardowych zajęć szkolnych (lekcji) z tego powodu, że treści programowe znacznie przekraczają ich możliwości intelektualne i/lub sposób przekazu treści nie jest dostosowany do ich możliwości percepcyjnych. Używając aparatu pojęciowego współczesnej dydaktyki, można powiedzieć, że są to uczniowie, którzy nie potrafią nadać pożądanego znaczenia materiałowi nauczania, w konsekwencji czego nie osiągają zmiany poznawczej lub kierunek tej zmiany jest całkowicie niezgodny z założeniami programowymi (por. Kruszewski, 2004, s. 121-123).

Pierwotną przyczyną takiego stanu rzeczy są najczęściej uszkodzenia o charakterze organicznym mózgu bądź narządów percepcyjnych. Kształceniem specjalnym są zatem w charakteryzowanych tu systemach objęć przede wszystkim uczniowie, których można zaliczyć do tradycyjnej popu- 167