84 85 (19)

nęj lepiej radziły sobie gimnazjalistki (średnio 29 pkt. na 50) niż gimnazjaliści (25 pkt.). Średni wynik części matematyczno-przyrodniczej to 24,5 pkt. Tu chłopcy byli nieznacznie lepsi¹.

Pytania badawcze o uwarunkowania badanych faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych, jak choćby o uwarunkowania efektów nauczania szkolnego związane z cechami psychofizycznymi uczniów (na przykład pleć, wiek, zainteresowania), cechami środowiska rodzinnego (na przykład typ rodziny, poziom kulturowy, poziom materialny), cechami środowiska terytorialnego (duże miasto, miasteczko, wieś), rówieśniczego lub szkolnego, są de facto pytaniami, na które odpowiedzi można udzielić na podstawie porównania danych z różnych frakcji, wyznaczanych przez wymienione czynniki psychofizyczne, rodzinne i inne. Badacz prowadzący badania opisowe, diagnostyczne zwykle nie ogranicza się do analizy wyników badanej próby uczniów, wychowanków nauczycieli, szkól, placówek opiekuńczych, placówek resocjalizacyjnych czy placówek upowszechniania kultury, lecz stara się dodatkowo określić czynniki różnicujące, warunkujące uzyskane wyniki, a to związane jest z analizą porównawczą. Specyficznym rodzajem badań porównawczych w wymiarze krajowym są badania międzykulturowe, gdy rzecz dotyczy zróżnicowań etnicznych (mniejszości narodowych) lub wyznaniowych².

2. Jako badania w wymiarze międzynarodowym, bądź jednego kraju obcego (przy porównaniu i kontrastowaniu wyników z danymi polskimi), bądź kilku krajów. Tak pojmowane postępowanie badawcze przyjęło się określać badaniami porównawczymi (komparaty-stycznymi) sensu stricto, można je bowiem wyodrębnić ze zbioru badań pedagogicznych, zarówno ze względu na zasięg, jak i specyficzną metodologię badań. Tak pojmowanymi badaniami porównawczymi zajmuję się w dalszej części tekstu, przedstawiając ogólne charakterystyki i koncentrując uwagę na elementach istotnych dla celów naszych rozważań³.

Badania porównawcze w pedagogice mogą służyć realizacji różnych celów zarówno poznawczych, naukowych, jak i praktycznych. Do celów poznawczych można zaliczyć przede wszystkim:

•    poznawanie funkcjonowania instytucji pedagogicznych i procesów w nich realizowanych za granicą, przede wszystkim systemów oświatowych (ma to miejsce w tzw. podejściu idiograficznym),

•    odkrywanie prawidłowości i niezmienników nieograniczonych przestrzennie (dokonuje się tego przy tzw. podejściu nomotetycznym).

Cele praktyczne związane mogą być w warunkach polskich:

•    z wykorzystaniem pozytywnych doświadczeń pedagogicznych, jeśli są możliwe do stosowania w Polsce,

•    unikaniem wprowadzania rozwiązań, które nie przynosiły korzyści dydaktycznych lub wychowawczych, a nawet prowadziły do strat pedagogicznych.

Powyższe cele mogą być realizowane przy stosowaniu:

•    badań instytucjonalnych, to znaczy przez poznawanie instytucji dydaktycznych, wychowawczych, opiekuńczych, resocjalizacyjnych, profilaktycznych, upowszechniania kultury i innych,

•    badań skoncentrowanych na zjawiskach i procesach pedagogicznych oraz ich uwarunkowaniach, na przykład na czynnikach warunkujących efektywność procesu resocjalizacji w warunkach środowiska otwartego, efektywności edukacji permanentnej, efektywności oddziaływań opiekuńczych nad „dziećmi ulicy”.

Kiedy te ważne cele naukowe i praktyczne mogą być osiągane? Osiąganie wymienionych celów jest możliwe wówczas, gdy spełnione są dwa „żelazne” wymagania: ekwiwalencji oraz kontekstualności.

85

1

   Tamże, s. 4.

2

   Por. m.in. J. Nikitorowicz, Edukacja regionalna, wielokulturowa i międzykulturowa, w: Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, pod red. H. Kwiatkowskiej, Z. Kwiecińskiego, Toruń: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1996; J. Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa w przestrzeni regionalnej, europejskiej i planetarnej, w: Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, pod red. T. Lewowickiego, M. I. Szymańskiego, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2004.

3

Wykorzystuję tu przede wszystkim następujące publikacje: C. Allemann-Ghionda, Einfiihrung in die Vergleichende Erziehungswissenschaft, Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2004; O. Anweiler, W. Homer, Der Beitrag der Wergleichenden Erziehungswissenschaft zur methodologischen Diskussion in der Erziehungswissenschaft, w: Szanse naukowego rozwoju pedagogiki, Kraków: Nakładem Uniwersytetu Jagiellońskiego 1987; J. Gni-tecki, Badania porównawcze nad systemami kształcenia, Zielona Góra: Wydawnictwo WSP 1989; B. Holmes, Essays on Comparatiue Education, University of London, Institu-te of Education [b.r.]; J. Frątczak, Pedagogika porównawcza, Bydgoszcz: Wydawnictwo WSP 1993; B. Matwijów, Pedagogiczne badania porównawcze, w: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod red. S. Palki, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 1998; R. Pachociński, Pedagogika porównawcza, Warszawa: PWN 1991; R. Pachociński, Zarys pedagogiki porównawczej, Warszawa: IBE 1998; T. Wiloch, Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej, Warszawa: PWN 1977.