86,87 (10)

podejmowanych starań. Według 11. Nartowskicj (1980), gdy aiept nia powtarzają się częściej, a mechanizmy ohionne stają się nieskut dixhodzi do zaburzeń w przeżyciach emocjonalnych i w funkcjonowa społecznym.

W przypadku defektu mowy ulegają zaburzeniu jej funkcje - komunik cyjna i regulacyjna. A. Jurkowski (1975), B Rokus (1984) zwracają uw na fakt, że wypowiadając się dziecko ma na celu przekazanie rresd (wyr okrc-śloną intencję semantyczną) odnoszących się do relacji istniejących święcie Ma także na celu wywołanie określonych skutków społc (posiada zatem intencję pragmatyczną). W toku rozwoju dziecko wiedzę o stosowaniu języka, czyli rzw, kompetencję komunikacyjną. U dzieci z ograniczonym kontaktem słownym, z. zaburzeniami formalnej strony wypowiedzi, łatwo dochodzi do zahamowań w nabywaniu kompetencji językowej. Skutkiem tego może być zaburzenie i ograniczenie ekspresji werbal ncj oraz. nieprawidłowa ocena dziecka przez nauczycieli i innych wyciu > wawców. Wydaje się, że w odniesieniu do dzieci z różnymi nicprawidło w ościami rozwoju szczególnie larwo dochodzi do generalizowania pt/c/ nauczycieli negatywnych doświadczeń, niekorzystnych dla jego rozwoju Dzieci te bowiem wyróżniają się z grupy, wymagają modyfikacji postępowa nia dydaktyczno-wychowawczego, są uciążliwe, a same znajdują się w sytuu ej i szczególnie trudnej.

Zgodnie z ujęciem T. Tomaszewskiego (1981), sytuacja trudna to taka, w krórcj istnieje rozbieżność między zadaniami i wymaganiami otoczenia a subiektywnymi możliwościami dziecka. Jest ona wynikiem presji otoczenia, stawianych wymagań, których poziom przekracza możliwości rozwojowe dziecka, wynika też z deprawacji podstawowych potrzeb i częstego poczucia zagrożenia. W wieku przedszkolnym za najistotniejsze potrzeby należy uznać społeczną aprobatę, potrzebę sukcesów, zdobywania nowego doświadczenia, poczucia bezpieczeństwa. Trudności w porozumiewaniu się powodują ograniczenia w zaspokajaniu tych potrzeb Jednym ze skutków sytuacji trudnej może być rodzące się u dziecka poczucie „inności”, „odrębności” od grupy oraz poczucie niższej wartości i braku wiary we własne siły. Poczucie niższej wartości wytwarza się wtedy, gdy dziecko na tyle różni się od swoich rówieśników, że nic może w ich grupie zaspokoić potrzeby kon taktu, a zachowanie otoczenia sugeruje mu. źe ro z. powodu jego mniejszej wartości (Skórny, 1977). Występowanie lego rodzaju odczuć Tomaszewski określa jako zmiany drugiego stopnia zachodzące w świadomości dziecka, tzn w jego subiektywnej orientacji we własnej sytuacji. Zmiany trzeciego

-L. rnc.-m

i iki łych negatywnych odczuc emocjonalnych — obniżenie

,__k motywacji, stosowanie mechanizmów kompensacyjnych,

rs ^ystnych dla społecznego funkcjonowania. Zachowania tc, towanc przez otoczenie, spotykają się zwykle 7 ich jawna _m -t prowadzi do powstania deficytu emocjonalnego i tnolywa-ę-^iri - konsekwencje Istniejącego defektu zależą w znacznej —- -j ■ otoczenia na defekt dziecka.

_ W. Sliugiir (1'tStJ. 1982) „dorosły dosraicza dziecku pod-i itłlc/cń, wartościując jego działanie jako podmiotu i slwa-śca powstania pola dla coraz pełniejszego samodzielnego •y-różnianych przez autorkę możliwych układach koordynacji podmiotami: dziecko z zaburzeniami — nauczyciel, zacho C 0* ym dziecko uczestniczy w działaniu dorosłego, jak i dru--j ,iko obserwator, pomocnik, wykonawca, bytuacja laka slwa-r.ucic braku kompetencji, ogranicza doświadczenia, prowa-riiia aktywności. W badaniach zespołu Shugitr przyjęła zało-;»xvowym znaczeniu okresu przedszkolnego dla rozwoju dziecka. Ogniwem zaś pośredniczącym w nabywaniu dos 7. cylowanych badan wynika, że nauczyciele wykazują f komunikowaniu się z dziećmi, inicjują rozmowę głownie z “litętniej same inicjują wymianę werbalną. W świetle tych roz-oczywistc, że u dzieci z ograniczonym kontaktem słownym do zaważenia doświadczeń j zwolnienia tempa rozwoju mi unikacyjncj.

s3--yc':h badań było określenie czynników wpływających na fun-oleczno-cntocjonalnc i poznawcze dzieci z zaburzeniami .z kołu Starano się określić zarówno genezę, jak i objawy !_ł-<cjonowaniii przedszkolnym dzieci z trudnościami w porożu-

łoźenic. że kształtowanie się mowy we wczesnym okresie ,-ji pcrcepcyjno-motorycznych dziecka oraz poziomu intcłck-cniasl społeczne i poznawcze konsekwencje zaburzeń mowy _i.iiicrze efektem ujemnych przeżyć — doświadczeń związą .■sianymi przez dziecko trudnościami. Doświadczenia te a interakcji między dzieckiem a nauczycielem oraz między pi4 rówieśniczą. Jak wspomniałam wcześniej, nieprawidłowy nr akcji powoduje dysfunkcjonalnie sytuacji wychowawczej, niekorzystnych dla mzwoju dziecka doświadczeń. A zatem

87