88,89 (11)

funkcjonowanie społcc/no-cmocjonalne, przystosowanie do wymagań dydaktyczno-wychowawczych przedszkola zależy w znacznej mierze od reakcji otoczenia na defekt dziecka. Można przypuszczać, że reakcja ta jest uwarunkowana percepcją dziecka oraz stylem pracy wychowawczej nauczyciela wyrażającymi się w stosowania określonych sposobów postępowania wobec grupy dziecięcej.

W związku z tak sformułowanym celem badań postawiono następujące pytania:

V czy Istnieją charakterystyczne różnice w rozwoju intelektualnym i poziomic funkcji pcrcepcyjno-mołorycznych między dziećmi z zaburzeniami ntowy i bez zaburzeń?

2! czy dzieci z zaburzeniami mowy wykazują większe trudności przystosowawcze do wymagań dydaktyczno-wychowawczych przedszkola niż rówieśnicy bez zaburzeń?

3/ «y styl pracy wychowawczej nauczyciela ma wpływ na poziom rozwoju mowy u dzieci?

Spróbujmy przeanalizować niektóre Z uzyskanych wyników, mających znaczenie dla praktyki psychologicznej¹.

2. Rozwój intelektualny

Rozwój intelektualny, tak ważny w powx.nl/eniu szkolnym, od dawna wiązano z rozwojem mowy, wskazując na znaczenie mowy w kształtowaniu się myślenia. Związek między mową. myśleniem a inteligencją jest powszechnie podkreślany. Oczywiście, myślenie i inteligencja mogą przejawiać się w działalności, bez użycia slow, niemniej inteligentne myślenie rozwija się w układach społecznych, które dostarczają dziecku pewnych spostrzeżeń, pojęć, a dzięki mowie uzyskuje ono wyjaśnienie stosunków zachodzących między zjawiskami i przedmiotami. Według L, S. Wygotskiego (L971) kształtowanie się psychiki odbywa się przede wszystkim poprzez mowę. Mowa jest jednym /. trzech komponentów całości, na którą składają się myślenie i sfera emocjonalno-motywacyjna. Oddziałują one na siebie i przenikają się nawzajem. Orerol (Jurkowski, 1975) twierdzi, że niedostatki języka ograniczają aktywność umysłową i rozwój pojęć oraz hamują tworzenie

’ Ttodsnu uskonano w ramach probiemu »ęzk*«go IM _Modembs^a twemu r*»wiv « PRL’

R8 ik, tyitcfflu nawyków, dzięki którym podmiot jest przygotowany do przejścia imI jHizaania pcrccpcyjncgn do pojęciowego. T. Gałkowski (1979), R. (Marle, A. Ciarko (1969) stwierdzają zwiększający się procent zaburzeń mowy Wra/ z obniżaniem ilorazu inteligencji. M. E. Reny i J. liisensnn (1964) wskazują na zależność dwukierunkową — niska inteligencja jest niewątpliwie powodem wielu przypadków opóźnionego rozwoju mowy, lecz opóźnienie mowy jest także przyczyną niskiej inteligencji. Autorzy stwierdzają, na podstawie badań, że rozwojowi mowy towarzyszy wzrost ilorazu inteligencji. Nic wiadomo tylko, czy len wzrost wynika z umiejętności posługiwania się mową. czy też dziecko mówiące lepiej przystosowuje się do swego otoczenia i do wykonywania testów inteligencji. Spostrzeżenia te znajdują potwierdzenie w badaniach eksperymentalnych. R. Ciarkę. A. (Markę (1969) cytują badania, które wskazują, że pod wpływem zorganizowanej nauki mowy, dzieci upośledzone nic tylko poprawiają swoje umiejętności językowe, ale następuje też u nich istotny statystycznie wv/ost ilorazu inteligencji.

Opinie na lemat relacji myślenie — inteligencja mowa są bardzo różne. Cytowany wcześniej H. G. Furlh (1966) twierdzi, żc procesy intelektualne nic zależą w zasadniczy sposob od języka. Myślenie abstrakcyjne i werbalne to dwa odrębne zagadnienia, a zdolności intelektualne traktuje się niesłusznie jako ogolnic i powszechnie zależne od języka. Deprywacja językowa działa bowiem pośrednio przez brak odpowiedniej stymulacji poznawczej, przez zubożenie doświadczenia, nic warunkuje zaś bezpośrednio rozwoju umysłowego.

Niezależnie ml różnic poglądów należy uznać istotną rolę mowy w kształtowaniu się inteligencji. Rola ta wynika zc ścisłego związku mowy z myśleniem. Związek len jest akcentowany bardzo mocno w pracach psychologów radzieckich (min. prace Lublińskicj, 1969; Wygotskiego. 1971). Ba dacze radzieccy określają go jako dynamiczny, zmieniający się w ciągu życia. Również A. R. Łuria (1967) zwraca uwagę na zależność w kształtowaniu się mowy i myślenia. Jego eksperymenty z małymi dziećmi w wieku przedszkolnym wykazały, że mowa może być często uzewnętrznionym myśleniem. ważnym przy rozwiązywaniu problemów, realizowanym przez werbalizację. Nawet jeżeli rozwiązanie dotyczy problemów niewerbalnych, „mówienie do siebie" głośne lub wewnętrzne, uaktywnione jest w zależności od wieku. Werbalizacja podnosi bowiem poziom czynności poznawczych, ukierunkowuje jc, utrwala dotychczasowe rezultaty (Włodarski, 1968). A. Jurkowski (1975) opisuje badanie (iagne i Smitha, które wykazały, żc wymaganie werbalizacji zmusza badanego do myślenia nad uzasadnieniem działa-