CCI00239

216 Wychowanie umysłowe

wymaga późniejsze życie; i to są właśnie cechy, które wytwarza system zmuszający umysł do pracy. Możemy sami poświadczyć, że prowadzenie nauki według tego wzoru jest zupełnie możliwe, ponieważ byliśmy zachęcani w młodości do rozwiązywalna w'ten .sposób stosunkowo skomplikowanych problemów perspektywy. Wybitni nauczyciele zmierzali w tym samym kierunku, wskazuje na to powiedzenie Fellenberga⁹, że indywidualna, niezależna aktywność ucznia ma większe znaczenie aniżeli zwykła oficjalna gorliwość wielu zajmujących stanowiska wychowawców, albo opinia Horacego Manna¹⁰, że niestety, obecne wychowanie u nas polega więcej na pouczeniu jak na ćwiczeniu, albo uwaga Marcela", że to, co uczący się wykrywa przez ćwiczenie umysłowe, jest lepiej znane aniżeli to, co zostało mu powiedziane.

Podobnie jest z żądaniem, ażeby stosowana metoda wychowawcza powodowała wewnętrzną przyjemną aktywność dziecka — przyjemną nie z powodu osiąganej nagrody, lecz samą przez się. Uwzględnienie tego żądania zapewnia pozytywne korzyści mające niemałe znaczenie, pomijając już to, że chroni przed hamowaniem normalnego procesu rozwoju. O ile nie mamy wrócić do moralności ascetycznej (a raczej niemoralności), utrzymanie młodego szczęścia musi być uważane za cel wartościowy sam w sobie. Nie zatrzymując się jednak przy tym, przejdziemy do stwierdzenia, że przyjemny stan uczuć bardziej sprzyja czynnościom intelektualnym aniżeli stan obojętności lub niezadowolenia. Każdy wie, że rzeczy czytane, słyszane lub widziane z zainteresowaniem zapamiętujemy lepiej aniżeli rzeczy czytane, słyszane lub widziane z obojętnością. W pierwszym wypadku władze umysłowe są aktywnie zajęte danym przedmiotem, w drugim są zajęte biernie i uwaga jest ustawicznie odwracana przez myśli bardziej atrakcyjne. Odpowiednio do tego wrażenia są silne lub słabe. Co więcej, do intelektualnej obojętności, którą wytwarza brak zainteresowania ucznia danym studium, dołącza się hamujący strach przed konsekwencjami. Potęguje to jeszcze trudności, które powstają przez brak zainteresowania ucznia przedmiotem. Jasne jest przeto, że skuteczność nauczania będzie, cueteris paribusⁿ, proporcjonalna do zadowolenia, jakiego doznaje dziecko przy uczeniu się.

Należy także rozważyć, że od zwykłej przyjemności lub przykrości, których codzienne lekcje dostarczają, zależą poważne konsekwencje moralne. Nikt nie może porównać wyrazu i zachowania się dwóch chłopców —jednego uszczęśliwionego z powodu uczenia się interesujących przedmiotów i drugiego nieszczęśliwego z powodu niechęci do swych studiów i wynikających stąd trudności, zimnych spojrzeń, gróźb i kar — bez stwierdzenia, że dyspozycje naturalne pierwszego są zaspokojone, drugiego — stłumione. Ktokolwiek obserwował wpływ

^ł Philipp Emanuel von Fellenbcrg (1771 - 1844), szwajcarski wychowawca ubogich dzieci. W 1799 r. założył w pobliżu Berna wzorowe gospodarstwo rolne i zorganizował przy nim kilka szkól na różnym poziomie kształcenia, w tym także średnią i wyższą szkołę rolniczą - przyp. red.

¹⁰    Horacc Mann (1796 - 1859), zwany „Pcstalozzim Ameryki” oraz „ojcem amerykańskiej szkoły ludowej” - przyp. red.

¹¹    Claude Marcel (1793 - 1876), pisarz (Jęz)’k jako'środek kultury umysłu i międzynarodowego porozumienia) i dyplomata francuski; postulował poglądowość w nauczaniu oraz aktywność dziecka.

¹²    Lac. caeteris paribus - przy innych podobnych (równych) warunkach - przyp. red.

powodzenia lub niepowodzenia na umysł i oddziaływanie umysłu na ciało, ten może stwierdzić, że w pierwszym wypadku temperament i zdrowie są korzystnie wspierane, podczas gdy w drugim powstaje niebezpieczeństwo stałego przygnębienia, stałej nieśmiałości, a nawet stałej depresji ustrojowej.

Pozostaje jeszcze inny rezultat niemałego znaczenia. Stosunki pomiędzy nauczycielami a ich uczniami są, caeteris paribus, przyjazne lub wrogie —- odpowiednio do tego, czy system nauczania wytwarza radość, czy niezadowolenie. Istoty ludzkie pozostają pod wpływem kojarzenia się ich wyobrażeń. Codzienny twórca przykrości musi być narażony na traktowanie go z ukrytą niechęcią; ale jeżeli wywołuje on jedynie uczucia-iprzykre, to z konieczności musi być znienawidzony. Odwrotnie: ten, kto stale pomaga dzieciom w ich dążeniach, codziennie daje im satysfakcję zdobyczy, codziennie dodaje ducha wśród różnych trudności i wspólnie cieszy się z ich powodzenia, będzie łubiany, a nawet, jeżeli jego postępowanie jest konsekwentne, musi być kochany. I jeżeli przypomnimy sobie, jak skuteczna i dobroczynna jest kontrola nauczyciela uważanego za przyjaciela w zestawieniu z kontrolą tego, do którego uczniowie odnoszą się z odrazą albo w najlepszym razie z obojętnością, to będziemy mogli wnioskować, że pośrednie korzyści oparcia wychowania na zasadzie przyjemności nie są zbyt odległe od korzyści bezpośrednich. Wszystkim, którzy kwestionują możliwość stosowania systemu tu propagowanego, odpowiadamy tak jak poprzednio, że nie tylko teoria na to wskazuje, ale także doświadczenie to nakazuje. Do wielu opinii wybitnych pedagogów, którzy potwierdzali to od czasów Pestalozziego, można dołączyć słowa profesora Pillansa, który twierdzi, że tam, gdzie młodzież jest uczona jak należy, czuje się ona równie szczęśliwa w szkole, jak przy zabawie, rzadko mniej zainteresowana, a nawet często więcej ir dobrze prowadzonych ćwiczeniach jej władz umysłowych aniżeli jej sil fizycznych.

Dla zaznaczenia ostatniego dowodu za traktowaniem wychowania jako procesu samokształcenia i w konsekwencji procesu kształcenia przyjemnego możemy wskazać na fakt, że w związku z nadaniem mu charakteru przyjemnego powstaje prawdopodobieństwo, że nie ustanie ono po zakończeniu dni szkolnych. Jak długo nabywanie wiedzy staje się zwykle odpychające, tak długo będzie przeważała tendencja do zaprzestania go po zwolnieniu z przymusu rodziców lub nauczycieli. Ale jeżeli nabywanie wiedzy staje się z reguły przyjemne, to wytwarza się tendencja do kontynuowania bez nadzoru tej kultury osobistej, która była poprzednio wykonywana pod nadzorem. Rezultat ten jest nieunikniony. Ponieważ prawa kojarzenia umysłowego pozostają prawdziwe, ponieważ ludzie nie lubią rzeczy i miejsc, które wywołują przykre wspomnienia, przeto przykre lekcje będą czyniły naukę odpychającą, a przyjemne będą czyniły ją atrakcyjną. Ludzie, którzy nabywali wiadomości w wieku chłopięcym w ciężkim trudzie w połączeniu z groźbą kary i których nigdy nie zachęcono do samodzielnego badania, nie będą prawdopodobnie studiującymi w latach późniejszych. Natomiast ci, którym to przychodziło w formach naturalnych, we właściwym czasie i którzy pamiętają różne fakty nie tylko sarpe w sobie interesujące, ale stanowiące źródło ich powodzeń, będą prawdopodobnie kontynuowali w ciągu życia swoje samokształcenie rozpoczęte w młodości.,