CCI00241

.lohann 1-ricilrich I lorbart (1776 - 1841) jest twórcą systemu pedagogicznego, który byl niemal oficjalną dokimią naukową aż do początków naszego stulecia. Połączenie funkcji profesora uniwersyteckiego z działalnością nauczycielską w szkole zaowocowało dziełami o rzeczywiście naukowym charakterze i formie (dotychczasowe bliższe były literaturze pięknej mając formę eseju, listu czy powieści obyczajowej). Najważniejsze spośród nich to: Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania (1806). Psychologia jako nauka na nowo oparta na doświadczeniu, metafizyce i matematyce (1824) oraz. llyklady pedagogiczne u- zarysie (1835).

Z tego ostatniego dzieła publikujemy poniżej fragmenty z części pierwszej, w której autor zawarł uściślenia terminologiczne (trzy podstawowe terminy: uksztnlcalność wychowanka, cci wychowania oraz środki do niego prowadzące) oraz z części drugiej (poświęconej przede wszystkim analizie procesu przyswajania przez umysł wiadomości; dała ona początek tzw. stopniom formalnym, czyli pożądanej strukturze jednostki metodycznej). Pominięto część trzecią dzieła O poszczególnych gałęziach pedagogiki.

Przedruk według: Pisma pedagogiczne.Wybór, wstęp i opracowanie Bogdan Nawroczyński. Pi/okład Bogdan Nawroczyński i Teodor Stera. Wrocław - Warszawa - Kraków l%7.

Ż.ródlo: | 12. s. 23 - 95)

/.AKYS WYKŁADÓW PKDAGOGICZNYCH

llumac/ył Bogdan Nawroczyński na podstawie: J.P. I łerbart, Umriss padagogischer 1'orlesun-gen, wyd. ). 1835: wyd. 2. (uzupełnione) 1841. (J.P. Herbarts piSdagogische Schrifien, herausgcgc-hen von Otto Willmann und Theodor Fritzsch, Osterwick/Harz u. Leipzig 1914, i. 2 . s.d - 172).

WSTĘP

§ 1. Podstawowym pojęciem pedagogiki jest ukształcalność wychowanka.

Uwaga! Pojęcie uksztalcalności ma o wiele szerszy zakres. Rozciąga się ono nawet na elementy materialne. Doświadczenie poucza, że można je tropić aż do tych składników, które wchodzą w przemianę materii ciał organicznych. Siady uksztalcalności woli okazują się w duszach szlachetniejszych zwierząt. Lecz uksztalcalność woli do życia moralnego znamy tylko u człowieka.

§ 2. Pedagogika naukowa opiera się o filozofię praktyczną i psychologię. Pierwsza wskazuje cel kształcenia, druga zaś — drogę, środki i przeszkody.

Uwaga! W tym zawiera się również zależność od doświadczenia, skoro,

¹ filozofia praktyczna, czyli etyka.

S

z jednej strony filozofia praktyczna już prowadzi do stosowania zasad moralnych w doświadczeniu, a z drugiej strony psychologia wychodzi nie tylko od metafizyki, lecz również od właściwie przez metafizykę rozumianego doświadczenia. Natomiast empiryczna tylko znajomość ludzi tym mniej wystarcza pedagogice, im bardziej w danej epoce są zmienne obyczaje, przyzwyczajenia i mniemania. Skutkiem tego bowiem uogólnienia — poczynione na podstawie wcześniejszych obserwacji — tracą stopniowo len krąg, w którym obowiązywały.

§ 3. Systemy filozoficzne, przyjmujące fatalizm albo wolność transcendentalną', same się z pedagogiki wyłączają. Nie mogą one bowiem bez wpadnięcia w niekonsekwencję przyjąć pojęcia uksztalcalności, którego cechą jest przechodzenie od nieokreśloności do stałości.

§ 4. Pedagogika nic powinna jednak również zakładać, że ukształcalność nie ma granic, a psychologia uchroni ją od tego błędu. Nieokreśloność dziecka jest ograniczona przez jego indywidualność. Granice możności ustalenia przez wychowanie zacieśniają nadto okoliczności położenia i czasu. Stałość dorosłego kształtuje się na skutek dalszego rozwoju wewnętrznego i staje się dla wychowawcy niedostępną.

§ 5. Skoro tedy wychowanie potyka się z początku —jak się może wydawać — o naturę, a później o własną decyzję wychowanka — i rzeczywiście się potyka,

0    ile nie postrzega swoich granic — powstaje stąd pozór, jakoby potwierdzały się zarówno fatalizm, jak i teoria wolności.

Uwaga! Dlatego nie należy się dziwić, że pochodząca od Kanta transcendentalna teoria wolności jest zarazem fatalizmem, a mianowicie ze względu na rozwój w czasie wszystkich ludzkich czynów i zamysłów. Jednakże u mniej ścisłych myślicieli kształtują się obydwa przeciwstawne błędy inaczej, a mianowicie tak, że mniemanie nieustannie przerzuca się od jednego do drugiego. Gdy rozpatrują ludzkość z punktu widzenia historii jako wielką całość, popadają w fatalizm; wtedy wydaje im się, że sam wychowawca wraz z wychowankiem nic płynie samodzielnie w wielkim nurcie, co byłoby trafnym poglądem, lecz że jest bezwolny

1    prąd go unosi. Gdy zaś patrzą na jednostkę, która-się opiera wpływom zewnętrznym, a dość często również zamierzeniom wychowawcy, dochodzą do teorii wolności; nie umieją oni w tym wypadku uchwycić natury woli, lecz zatracają pojęcie natury uwydatniając pojęcie woli. Jest prawie rzeczą nieuniknioną, że

^: młodsi wychowawcy popadają w to wahanie swojego mniemania, któremu tak. - bardzo sprzyja różnego rodzaju filozofia współczesna; zyskali oni jednak już wfe-;le, jeżeli w czasie tego wahania się potrafią obserwować samych siebie, nie wpadając w jedną lub drugą ostateczność.

§ 6. Nie należy mniemać, jakoby wychowanie osiągało więcej, niż może napraw-j dę, ale nie należy również jego mocy pomniejszać. Wychowawca powinien próbować, jak wiele zdoła osiągnąć, a przy tym zawsze być na to przygotowany, że jobserwacja wyniku cofnie go do granic rozsądnych prób. Nie chcąc zaniedbać nicze-^ago,^! musi on mieć na uwadze całość praktycznej nauki o ideach. Na to zaś, aby rozu-

igM-•^To znaczy: przyjmujące niezależność woli od przyczynowości.

m-r

■i'.''-"..

ŻródU do dziejów wychowania