DSC02060 (4)

I - Zagadnienia ogólne

M ania się małych dzieci wynikają z takich samych potrzeb społecznych (por. np. ffalliday 1975; Donaldson 1978), lecz semantyczny i społeczny punkt widzenia na przyswajania języ ka nie są ze sobą sprzeczne. Dziecko ma potrzebę i chce wyrazić komunikaty, takie jak ‘chcę czegoś’, ‘nie chcę tego robić’, ‘chcę więcej' (np. ang. morę juice! ‘więcej soku!’), ‘chcę, żebyś coś zrobił(a)’, ‘nie chcę, żebyś to robił(a)\ ‘nie ma już’ (np. ang. allgone), ‘widzę coś złego’ (np. ang. lwnh- ‘brzydkie, be') itd.

Takie komunikaty , które opierają się nie tylko na pojęciach elementarnych typu CHCIEĆ. ROBIĆ czy NIE, lecz także na „kanonicznych” sposobach ich łączenia, można rzeczywiście nazwać „społecznymi”, jednak ani na jotę nie pozbawia to ich znaczenia. Wręcz przeciwnie, interakcje społeczne polegają na wyrażaniu i wymianie „znaczeń społecznych” (np. wspomniane wyżej ‘chcę, żebyś coś zrobiła)’ lub ‘nie chę, żebyś to robił(a)’).

Edelman (1992: 239) pisze tak: „Składnia i semantyka języka naturalnego nie są po prostu szczególnymi przypadkami składni i semantyki formalnej, który ch modele mają strukturę, lecz nie mają znaczenia. [...] Struktury symboliczne są znaczące ze swej naturyEdelman wysuwa zarzut pod adresem „mechanizmu przyswajania języka” (Language Acąuisition Device) Chomsky’ego, twierdząc, iż „pomija on tę funkcję języka, dzięki której ludzie przekazują sobie myśli i odczucia od języka niezależne” (s. 243). Odwołując się do krytyki poglądów Cbomsky’ego dokonanej przez Margaret Donaldson (1978), Edelman zwraca uwagę, że „dziecko najpierw «nadaje sens» sytuacjom i ludzkim intencjom. a dopiero potem treści wypowiedzi. Oznacza to, że język nie jest niezależny od pozostałych procesów kognitywnych” (1992: 245).

Ja również uważam, że język nie jest niezależny od innych procesów kognitywnych oraz że znaczenie stanowi podstawę języka, a nie odwrotnie. Dzieci przypuszczalnie „interpretują”, „nadają sens” temu, co jest mówione, w sposób bardzo podobny do tego, w jaki „nadają sens” zachowaniom niewerbalnym, takim jak płacz, uśmiech, zmarszczenie brwi, przywołanie ręką (por. np. Wierzbicka 1993a, 1994g, 1995b). Czyż przywołanie ręką nie znaczy ‘chcę, żebyś tu teraz przyszedł przyszła’? A czymże mogłoby być „nadawanie czemuś sensu”, jeśli nie próbą interpretacji czyjegoś zachowania w kategoriach mających znaczenie „przedstawień mentalnych”, takich jak ‘chcę, żebyś tu przyszedł przyszła' lub ‘nie chcę, żebyś to robił(a)’?

Jak wyraził to Słobin (1985: 1234), wydaje się, że dziecko potrafi „skanować słyszany język nie tylko po to, by odkrywać znaczenia, lecz także - by wyrażać łatwo dostępne znaczenia przedjęzykowe”. Uważam, że proste zdania sformułowane przy użyciu uniwersaliów leksykalnych (takie jak Chcę to zrobić lub Czuję coś złego) stanowią uzasadnienie takich powszechnie podzielanych intuicyjnych opinii na temat „przedjęzykowych znaczeń” w języku dzieci. Wysuwam tu ogólniejszą hipotezę, iż jeszcze w stadium utajenia językowego, wrodzony minijęzyk uniwersalnych elementarnych jednostek semantycznych stanowi podwaliny dziecięcej „gotowości na przyswajanie znaczeń”.

Lecz o ile przyswajanie języka może być z pewnością obiecującym terenem badań w zakresie przedjęzykowych struktur semantycznych, niewątpliwie największe możliwości eksploracji „uniwersalnej składni semantycznej” stwarzają obecnie badania semantyki różnych języków¹³. Dotychczasowe badania sugerują na przykład, że struktury, takie jak „Chcę coś zrobić”, „Wiem to”, „Gdzie jesteś?” czy „Nie mogę się poruszyć”, są uniwersalne, tzn. istnieją w każdym języku. Fakty tego rodzaju są tak samo istotne dla poznania natury wrodzonego systemu pojęć (lub, używając sformułowania Bruneta (1990: 72), „przedjęzy-kowej gotowości do przyswajania znaczeń”), jak obecność we wszystkich językach słów wyrażających znaczenia ‘ja’, ‘ty’, ‘gdzie’, ‘chcieć’, ‘myśleć’ czy ‘wiedzieć’.

Tak jak nieudane okazały się próby zrozumienia języka naturalnego, jego funkcjonowania, używania i przyswajania, polegające na oddzieleniu składni od semantyki i .^absolutyzowaniu” tej pierwszej, tak też donikąd doprowadziłyby wszelkie projekty .^absolutyzowania” leksykonu i składnia i semantyka są ze sobą nierozerwalnie związane. Zacytujmy 01ivera Sacksa (1993: 48): „Dzięki badaniom naturalnego przyswajania sobie języka przez dzieci oraz, w równym stopniu, za sprawą wciąż bezowocnych wysiłków zmierzających do nauczenia komputery, by «rozumiały» język, staje się coraz bardziej oczywiste, że składni nie można oddzielić od semantyki. To właśnie w oparciu o «znaczenia» zbudowany jest język naturalny i naturalna inteligencja”.

6. NATURALNY METAJĘZYK SEMANTYCZNY (NMS)

Uważam, że najbardziej wymownym potwierdzeniem hipotezy o istnieniu wrodzonego systemu pojęciowego, systemu mającego cechy języka, są udokumentowane już korzyści, płynące z posługiwania się takim systemem jako narzędziem badania różnych kultur i języków.

Jak już wspominałam, każde sensowne porównywanie wymaga wspólnego kryterium, tertium comparationis. Jeżeli poprzez badanie jak największej liczby języków naturalnych możemy ustalić wspólne im wszystkim hipotetyczne jądro, można traktować to jądro jako metajęzyk opisu i porównywania wszystkich języków i kultur, niezależny od żadnego języka naturalnego. Bez takiego metajęzyka bylibyśmy skazani na etnocentiyzm I moglibyśmy opisywać inne języki i kultury tylko przez pryzmat własnego języka, potocznego lub technicznego (por. np. Lutz 1985).

1| Dane z dziedziny przyswajania języka są z założenia bardzo ważne dla teorii semantycznej. Problem polega jednak na tym, że badania te powinny być poprzedzone przyjęciem spójnej teorii znaczenia oraz powinny być tak zaplanowane, by możliwa była weryfikacja konkretnych hipotez, a w przeszłości nie zawsze to miało miejsce.