DSC86

ko potwierdzenie prawdziwości. Na przykład kto* kto zwalcza teorię wyparcia, z punktu widzenia psychoanalizy. sam się demaskuje jako ktoś .ku tton/fe wy/\irde lego co Jest dla niego nlnygodne / u- ten y/mdh, siódmi isyptn>ied:iamlpotnierdio teorię hyparch. kiónt chciał :mlc:at'~(P. Kreurer, wstęp do K. l.orrn/ i K. PWppćr. Ltnenir esi otntn. ITammarion. Parts, 1990. sir. 9),

Krytykę psychoanalizy przez Poppera uwalam /a rzeczowa, ale tylko w odniesieniu do pewnej wulgaryzu-<fi psychoanalizy. Prawdziwa psychoanaliza nic tworzy hipotez w oderwaniu od osoby interpretowanej i bierze pod in»*jc &kt. Ze interpretator jest Żywą osobą i jego interpretacje mogą b> C obciążone błędem.

Uważam zresztą, że oryginalnym osiągnięciem psychoanalizy nic jest wypracowanie .systemu interpretacji^- (różne .systemy interpretacji^- istniały długo przed Freudem). W mojej opinii oryginalnym osiągnięciem psychoanalizy jest, stworzenie metody leczenia psychoanalitycznego opartego na przeniesieniu, choć wytworzenie przeniesienia jest zawsze związane z ryzykiem.

^|:,Można znaleźć dużo przykładów takich .interpretacji*. W pracy J. P. Higcaull i G. Tcrrier. I.Wuthn psy-(knoAttpe en edncaOon (PUF. Parts. 1971) znajdujemy takie zdanie: .pragnienie nauczania jest wewnętrznie związane z pragnieniem rodzenia, a ten kto się temu pragnienia sprzeciwia, jest prawdopodobnie kierowany przez pragnienie śmierci* (su. 151) lub zdanie na stronic 159: nauczanie jest przejawem .marzeń o odnalezieniu pełni relacji międzyludzkich^-. W książce M. C. Baictto. I*desir denseigner (ESF. Paris. 1982) została przeprowadzona analiza motywacji pedagogów o orientacji nkdyrcktywnej. W analizie lej można znaleźć porównania nauczania do dąży i do pragnienia wydania na iwiat potomstwa (str. 96) oraz jest mowa o .wypieraniu lęku przed wprowadzaniem podziałów* (str. 143).

Ale bardziej interesujące nii cytowanie różnych kolejnych prac najnowszych autorów, wydaje mi się powtórne przeczytanie lekcji E. Ionesco. Jest to dzieło pełne talentu. Zawarta jest w nim ironiczna krytyka systemu szkolnego. Wypowiedzi nauczającego, cały system w którym on funkcjonuje, są przedstawione Jako dążenie do wprowadzenia niewolnictwa. U nauczyciela budzą się skłonności do męczenia uczniów aj. do pragnienia zadawania im śmierci. Lekcja rozpoczyna się absurdalnym powtarzaniem. Stopniowo narasta pragnienie zawładnięcia drugim człowiekiem. Jeśli uczeń stawia opór u nauczyciela pojawia się destrukcyjne pragnienie zniszczenia drugiego człowieka.

^mF. Inbcrt w książce Sl tu pounils changer ffcole, (Lc Centurion. Paris. 1983) stara się przedstawić wypowiedzi uczniów. Co uczniowie mąją do powiedzenia o swojej szkole. Na sir. 54 znajduje się następujące zdanie .badania kliniczne wykazują, że każdy nauczyciel posiada marzenia o całościowym, totalnym, doskonałym nauczaniu, w dzisiejszych czasach marzenia te mogą doczekać się realizacji*. Współcześnie rezygnuje się z bezpośredniego przymusu i z kar cielesnych, ale instytucja szkoły stosuje przemoc bardziej subtelną w tym celu. aby ludzie mogli ją łagodnie zinicrioryzować.

•''Michel Soctard w swojej książce Friedrich Fróbel pedagogie cl ile. (Armand Colin. Parts. 1990) pokazuje, że • indywidualnym przypadku niemieckiego pedagoga Fridricha Fróbla pragnienie, aby zostać nauczycielem było zakorzenione »t własnym nieszczęśliwym dzieciństwie. W dzieciach, którymi się zajmował, starał się odnaleźć swoje własne dzieciństwo. Proces nauczania był dla niego nieustanną okazją do tego. aby ząjmo-wae się i leczyć zranienie własnej egzystencji (str. 23). Friibel szamotał się pomiędzy różnymi sprzecznościami. Czul się zagrożony przez nadmiernie serdeczną, fałszywą wylewność, a w .zranieniu własnego dzieciństwa* znajdował prawdziwą motywację nauczana. Tu motywacja nic polegała na wzruszaniu się sentymentalnymi obrazami nieszczęśliwego dzieciństwa. Motywacja płynąca z własnego zranienia prowadziła go do przekonania, że każde dziecko posiada jakieś talenty I jest zdolne do zdobycia pewnej wiedzy. Własne doświadczenie dcpryw jęji w dzieciństwie, było dla niego punktem wyjścia do odkrycia sensu wychowania i nauczania. Był lo czynnik, który popychał go do stawiania sobie zadań, tworzenia teorii i instyiucji wychowawczych. W swojej działalności pozostał wierny zasadniczemu przekonaniu, że czymś najważniejszym w- wychowaniu i nauczaniu jest zaakceptowanie i docenienie indywidualnych, spontanicznych dążeń wychowanka. Wychowanie było dla niego związane z zaakceptowaniem bolesnych doświadczeń własnej przeszłości (opisuje to wyżej cytowana książka w rozdziałach od 3 do 6). Taka akceptacja miała być wstępem do ich przezwyciężenia.

Rozdział 3. Nieustanna wiara w możliwości ucznia jest szaleństwem, ale w nauczaniu to szaleństwo jest konieczne

Jest już dzisiaj tajemnicą poliszynela, żc nauczyciele mają problemy ze sprawowaniem władzy. Że te problemy są zakorzenione w indywidualnej historii życia, to również nie jest dla nikogo tajemnicą. Trzeba się z lego powodu cieszyć a nie siebie ganić. Taki mam pogląd na ten temat. Gdyby nauczyciel nie chciał sprawować władzy wówczas byłoby lepiej gdyby zmienił zawód.

Spójrzmy dookoła siebie. Nie znajdziemy prawdopodobnie nikogo z rodziców kto by wymagał aby klot kto uczy jego dzieci czytania lub matematyki, odmawiał wywierania jakiegokolwiek wpływu. Przyjrzyjmy się jak wyglądają interwencje rodziców w szkole. Bywają rożne. Czasami ulegle, czasem agresywne. Czasem w rozmowie indywidualnej, czasem w postaci wystąpienia w trakcie wywiadówki. Czasami w postaci agresywnych żądań kogoś, kto domaga się tego co mu się należy. Lub na odwrót, postawa rodziców może się wyrażać poprzez ostrożne milczenie wyrażające obawę, aby dziecko nie płaciło kosztów nieostrożnej wypowiedzi. Czasem wypowiedzi rodziców są prawie niezrozumiałym bełkotem, złożonym z .ale jednak' i z niedokończonych zdali. Póprzez tą wiclorakośc rodzicielskiej ekspresji przebija jedna treść. wyrażona zwykle w kilku prostych /daniach.'... ale przecież, mimo wszystko, cos jeszcze da się zrobić...'. .... należałoby coś zrobić, aby on zaczął robić postępy...”. .... na pewno istnieje jeszcze jakiei podejście. które można by zastosować...". Mówiąc innymi słowy, rodzice i sami nauczyciele, kiedy chodzi o ich własne dzieci, oczekują aby uczący wierzyli jeszcze bardziej i silniej niż dotychczas w możliwości uczenia się powierzonych im dzieci, oraz aby starali się wymyślać sposoby, które byłyby skuteczne do realizacji celu. którym jest rozwijanie zdolności uczenia się.

Każdy prawdopodobnie czuje, że jest to postulat zasadniczy bez którego nauczanie jest niemożliwe. Bez wiary w możliwości uczenia się dziecka, nauczanie w szkole traci sens. a nawet więcej, staje się niemożliwe.

Trudność polega jednak na tym. te postulat wiary w zdolność dziecka do uczenia się. nie zawsze wiąże się z wzięciem na siebie części odpowiedzialności, związanej z konsekwencjami tej wiary. Najczęściej mówi się. że jakiś uczeń jest w stanie się czegoś nauczyć po to. aby kogoś innego obciążyć tym zajęciem. Rodzice przekonani o zdolnościach swojego dziecka, mogą wymagać od nauczyciela, aby się brał do roboty. Nauczyciel, jeśli tylko to zadanie będzie wyglądało na trochę bardziej skomplikowane, np. w przypadku trudniejszych klas, będzie starał się przerzucić oczekiwania rodziców na kolegów specjalistów, którzy z kolei chętnie wezwą psychoterapeutę. Psychoterapeuta stwierdzi, i będzie miał rację, że nie jest w stanic zastąpić rodziców, ani leczyć zawsze i wszędzie ran zadanych przez chore społeczeństwo. Każda z tych osób ma. z pewnego punktu widzenia, dużo powodów aby zachowywać się w taki sposób jak się zachowuje. Ale wobec tak nieubłaganej logiki dorosłych, dziecko pozostaje na uboczu i jest ryzyko, że długo nie pożyje.

Piękne hasło wiary w zdolność dziecka do uczeniu się całkowicie się rozmywa, jeśli każdy kto je głosi, oprócz przekonania, że uczeń może osiągnąć to co mu jest proponowane, nie podziela przekonania, że to właśnie on jest w stanie dziecko czegoś nauczyć. Mówiąc z pewną przesadą, nauczyciel musi być przekonany, że tylko on potrafi dziecko nauczyć.

Po to, aby piękne hasło wiary w zdolności ucznia nie uległo zaprzepaszczeniu, konieczne jest spełnienie kilku warunków. Po pierwsze: wobec konkretnego ucznia nauczyciel musi być przekonanym, że ten uczeń jest w stanie przyswoić sobie dany zakres wiedzy, której przeka-