DSC28

90

który może nic rozumieć po co się uczy. może być niezmotywowany u wówczas będzie wy. konywal zadania w sposób odtwórczy. Punktem wyjściu do układania programu powinna być analiza problemów pod katem tego czy sa one ważne dla ucznia, czy uważumy za celo-we nauczenie ucznia ich rozwiązywania.

Być może niezbędne jest przyjęcie faktu, że nauka w szkole powinna prowadzić do rozwoju u uczniów pewnych dość ogólnych zdolności. Ważne jest jednak, aby w trakcie uczenia te ogólne zdolności były trenowane poprzez wykonywanie konkretnych zadań. Mówiąc innymi słowy pewne pojęcia ogólne mają zastosowanie przy formułowaniu celów nauczania. Takie ogólne konstrukty jak umiejętność przeprowadzania dowodów, umiejętność dokonywania syntezy, umiejętność koncentracji uwagi, umiejętność zbierania informacji czy umiejętność organizacji pracy mogą być celami, do których nauczyciel może dążyć w nauczaniu starając się w uczniu wyrobić powyższe umiejętności¹*'. Równocześnie jednak nauczyciel powinien sobie zdawać sprawę, że w takiej ogólnej postaci te umiejętności nic istnieją, żc są to konstrukty teoretyczne, które mogą się przejawiać jedynie w konkretnych sytuacjach. O tym. czy dany uczeń posiada jedną z powyżej opisanych umiejętności można wnioskować na podstawie obserwacji w jaki sposób stara się on rozwiązywać napotkane problemy, czy potrafi opisać strukturę sytuacji problemowej, czy potrafi zaproponować rozwiązania¹⁷¹. Te opisane powyżej umiejętności są w rzeczywistości jedynie konstruktami hipotetycznymi, ponieważ o ich istnieniu można wnioskować jedynie na podstawie obserwacji zachowań ucznia w konkretnych sytuacjach. Stwierdzenie, że przyczyną zachowania ucznia w danej sytuacji jest posiadanie przez niego pewnej cechy jest to przyjęcie pewnej hipotezy wyjaśniającej z pewnym prawdopodobieństwem bez całkowitej pewności. W tej perspektywie trudno jest powiedzieć z całkowitą pewnością, żc jakaś umiejętność jest opanowana, ponieważ w rzeczywistości takie ogólne umiejętności jak opisane powyżej nie istnieją. Istnieją jedynie ich przejawy w różnych konkretnych zadaniach wykonywanych przez ucznia.

Reasumując: Koncepcje zdolności czy umiejętności, które mają zostać ukształtowane za pomocą narzędzi dydaktycznych trzeba używać bardzo ostrożnie. Nie jest również łatwo uchwycić wszystkie zmienne, które wpływają na transfer, czyli umiejętność stosowania wyuczonej wiedzy w sytuacjach nowych, w których pojawiają się podobne problemy. W refleksji dotyczącej poszukiwania czynników wpływających na usamodzielnienie się ucznia chciałbym przenieść punkt ciężkości z nauczyciela na ucznia. Jeśli zainteresowanie skupia się na nauczycielu, wówczas staramy się ulepszać stosowane metody i poszukiwać sposoby kontroli. Poprzez przesunięcie punktu ciężkości na ucznia rozumiem podjęcie refleksji nad metodami przyswajania wiedzy stosowanymi przez ucznia. Taką refleksją warto objąć całość nauczania a nie tylko pewien margines pracy nauczyciela z uczniem wówczas, gdy nauczyciel poświęca się pracy indywidualnej z uczniem. Myślę zresztą, że mówienie o metodach uczenia się stosowanych przez ucznia jest nieco mylące, gdyż sugeruje, żc istnieją jakieś metody niezależne od przyswajanych treści. Bardziej trafnym jest określenie, że uczenie się. jeśli ma przyczyniać się do rozwoju samodzielności ucznia powinno dokonywać się w oparciu o rozwiązywanie problemów. Uczeń przyswajając sobie określony dorobek nauki i kultury powinien uczyć się nazywać problemy, i grupować jc w szersze kategorie, uczyć się odnajdywać znane problemy w nowych sytuacjach, w których będzie zdany jedynie na własne siły. Nauczanie powinno zawierać w sobie dwa elementy: przyswajanie wiedzy i zachętę do podejmowania refleksji nad stosowanymi metodami uczenia się. Dzięki refleksji nad tym jak przebiega proces uczenia się, przyswojona wiedza staje się czymś żywym, czym uczeń może posługiwać się nią w sposób świadomy. Refleksja nad uczeniem prowadzi do wzrostu kompetencji ucznia w dziedzinie samokształcenia i przyczynia się do usamodzielnienia. Działa tu sprzężenie zwrotne: w miarę jak uczeń staje się bardziej samodzielny. tym łatwiej podejmować mu świadomą refleksję nad procesem uczenia się.

Komentarz do:

'"O. Hamclfac analizując w moUch mote na,lepie, dokonywać «C »«"** wiedzy dochodzi do wmmlu. te jeM to zadani* bardzo trudne. *d>/ aa efektywny transfer »kdrv ma wpływ bardzo Oate ber-ba zmiennych (In obf—psi edneur. Part*, dziewiąte wydanie 1991 r. *tr 160) Przy o/yw» Ala połcia transferu w peda*.»*.<e pojawu* *k dodatkowe trudności wynikające / faktu, te pojęte toby— równic/ używane w odmiennym /nac/cniu przez psychoanalityków W psychoanalizie transfer, nazywany równi** przeniesieniem. oznacza rclaejc o charakterze emocjonalnym. która nawiązuje pacjent z terapeutą tek łoju* parokrotnie podkreślałem w refleksji nad nauczaniem nic można rezygnować z wymiaru psychologjcz-no-emocjonalnego. ale nic mołna rOrnue* zawężać swojego zainteresowania do tego jedynie aspektu Odwoływanie się do motywacji psychołogiczno-cmocjonalncj ucznia ma swoje ograniczenia- Problemy psychoto-gięzno-emocjonalnc powstają na ogół w sytuacjach nowych. Do wymiana psychologicznego można zaliczyć umiejętność zapanowania nad frustracją. naucKtaotc funkcjonowania w sytuacji wielowymiarowej, niepewnej, nieznanej. Z kolei problemem typowo pedagogtt mym jest na przykład uzależnienie ucznia od nauczyciela Można postawie hipotezę, te rozwój wylej wynuenionych zdolności psychologicznych, pozwała na przezwyciężenie niekorzystnych aspektów uzależnienia od nauczyciela. W nauczaniu warto świadomie wykorzystywać tę prawidłowość, starając się stymulować rozwój nie/akznoAa ucznia przez tworzenie warunków do rozwoju psycholofie/no-cmocjonalncfo.

1**0. HcIhiuI w książce iMpMutopkiede IŁJ*. oikm. 1PLF. CoUectaon Quc sais - je\ Pan*. 1919). na stronie 109. podejmuje refleksję nad tym. czego warto nauczać i dochodzi do wniosku, te czym* najbardziej podstawowym Jest nauczenie dokonywania syntez oraz ogólnie dbanie o wyrobienie w uczniu samodzielności Nauczanie ma wymiar usamodzielniający, jeśli umożliwia na przeniesienie, na transfer przyswojonej wiedzy na sytuacje, które nie kojarzę sic ze szkolnymi realiami Reboul nic traktuje umiejętności stosowania wiedzy, w kategoriach psychologicznych. Refleksja nad warunkami, które sprzyjają transferowi wiedzy, nad tym jakie metody mogę najlepiej prowadzić do tego celu jest. według autora, zadaniem pedagogiki Oczywiście przy konstrukcji takich metod warto korzystać z dorobku psychologu.

Iliuncline w swojej pracy, cytowanej już kilkakrotnie /« ■ u pddagngięuri podejmuje refleksje nad standardami, jakie 'Ijlcr stawia w stosunku do metod nauczania. Oto cztery warunki sformułowane przez l>kr'a. które powinny spełniać narzędzia pedagogiczne:

|) Cel oddziaływali powinien być precyzyjnie określony.

2)    Używane pojęcia powinny dotyczyć zachowań, które są możliwe do obserwacji:

3)    Konieczne jest wyraźne sprecyzowanie warunków, w jakich ma przebiegać reahzacta oddziaływań.

4)    Konieczne jest określenie kryteriów oceny oddziaływania pedagogicznego.

W popularnym odbiorze te warunki sprowadzają *K do wymagania, aby cele oddziaływań pedagogicznych |_)yly formułowane w kategoriach zachowań ucznia, które można poddać obserwacji Dążenie do tego. aby opis celów oddziaływania pedagogicznego był maksymalnie jasny nu niewątpliwie swoje uzasadnienie, jedynie wyraźnie sprecyzowany cci daje gwarancje, że oddziaływanie me będzie powtórką jakiego* oddziaływania uprzednio zastosowanego. Warto jednak zwrócić uwagę na fakt. te z formułowaniem celów oddziaływania szkoły w kategoriach zachowań ucznia wiąże się niebezpieczeństwo zmiany nauczania na tresurę, która ma doprowadzić do wytworzenia się pewnych nawyków. Tresera nie obchodzi co myśli obiekt jego oddziaływań, interesuje go jedynie wyuczenie pewnych nawyków. Nauczanie może sic niebezpiecznie upodabniać do tresw-ry. jeśli myślenie w kategoriach obserwowanych zachowań zdominuje pedagogikę Aby tego umknąć, racjonalizacja pedagogiki poprzez określenie celów nauczania w kategoriach mierzalnych zachowań, powinna nc w parze z akceptację. Że tak zorganizowane przedsięwzięcie może sic nie udać. Stawiając sobie jakikolwiek cci w nauczania trzeba wkalkukmywać możliwość porażki Pisałem otytn w mojej poprzedniej pracy: himłm Uf des pMagog/a de grompe - Apprendrt em $n>upe? 2. (Chroaiqoc sodale. Lyon. trzecie wydanie. 19*9 r. ser. 172 do 187) W pewnym zakresie niniejsza praca jest jej kontynuacją.

UI\V jednej z moich prac starałem się wykazać, żc właściwe nazwanie problemu jest kluczem do jego rozwiązania. Trafne zdefiniowanie problemu i rozwiązanie są wzajemnie od siebie uzalcżnionc. Nazwanie problemu umożliwia poszukiwanie odpowiednich rozwiązań, a znalezienie rozwiązania potwierdza to. żc problem został trafnie /diagnozowany (£*srfenrc scenerio ptmr un mńtrr motnnm. ESF editeur. Pam. drugie wydanie sir. ISO - 155).

•^5,U Kanta .zasady rcguljtywne” nie mają wartości .obiektywnej*, w tym znaczenm. te me przyczyniają **< do konstrukcji .przedmiotów" naszego doświadczona (do wytworzenia reprezentacji wewnętrznej oteeUOwzu-wnętrznych) ale służę do ukierunkowania wysiłku umysłowego i sprawują, te działanie naszego umysłu ma charakter wiecznie poszukujący. Do konstrukcji .obiektów* (wewnętrznej reprezentacji p«*eaow«ł zewnętrzny rzeczywistości) przyczyniają się .zasady konstytutywne władzy sądzenia* (Cnzfoue dc U Raooo pure. PUF.