DSC46

można postrzegać tego co d/ię/e mc z uczniem w perspektywie determini/mo. Dążenie do usamodzielnieniu ucznia, jest to próba upodmiotowienia ucznia i poprzez to. nic waham się użyć łuta i wielkich slow. jest to wkład w rozwój ludzkości. Niiuc/.ycicl musi wierzyć, że mu się uda przyczynić się do upodmiotowienia ucznia, zdając sobie jednocześnie sprawę, że jego wiara, choć bardzo ważna, nic ma mechanicznego wpływu, na to co dzieje się z uczniem.

Piszę tutaj wzniosłe słowa o rodzeniu się wolności ucznia. Symptomy rodzącej się samodzielności s.j nieprzewidywalne ale to nie oznacza, że w nauczaniu wszystko jest nieprzewidywalne i niemierzalne. Taki wniosek byłby destrukcyjny, gdyż mógłby sugerować, ze nie ma sensu rygorystyczna ocena wyników nauczania, tworzenie precyzyjnych wskaźników postępów w nauce, konstrukcja egzaminów badających poziom wiedzy itp. Nauczyciel zafascynowany oczekiwaniem na spotkanie z uczniem jako samodzielną jednostką może zaniedbać precyzyjną ocenę postępów w nauce, a koncentrować się na spontanicznej aktywności ucznia świadczącej o jego rozwoju Uważam taką postawę za całkowicie błędną. Argumenty uzasadniające wagę wprowadzania ścisłych kryteriów oceniania są aż nazbyt oczywiste. Nieuzasadnionym jest również przekonanie, że rezygnacja z oceny wyników nauczania przyczyni się do usamodzielnienia ucznia. Myślę, że jest odwrotnie. Aby uczeń mógł się usamodzielnić musi być dobrze uczony co jest niewy konalne bez wprowadzenia ścisłych kryteriów oceny. Pisałem w tym rozdziale, że uczeń powinien mieć prawo do buntu, czyli inaczej mówiąc powinien mice prawo do możliwości sprzeciwu wobec propozycji nauczyciela i na taki sprzeciw nauczyciel mc powinien patrzeć jako na przejaw .krnąbrności* ucznia. Formułując takie postulaty nie miałem jednak na myśli pozbawienie nauczania jasnych kryteriów sukcesu i porażki. Jeśli uidzc wartość w sprzeciwie ucznia wobec propozycji nauczyciela, to równocześnie uważam. że taki sprzeciw powinien się dokonywać w stosunku do czegoś konkretnego, w stosunku do jasnych propozycji nauczyciela. Uczcn powinien wiedzieć co odrzuca. Chodzi mi o uwypuklenie znaczenia wolnego przyjęcia, bądź odrzucenia, treści proponowanych w nauczaniu. Uczcn może odrzucie coś co proponuje mu nauczyciel, ale takie odrzucenie jest jedynie wówczas wartościowe, jeśli rozumie on co nauczyciel ma mu do przekazania, a w ięc jeśli jego odrzucenie jest św iadome, a to jest możliwe tylko, gdy uczeń jest dobrze uczony, co z kolei jest możliwe jedynie przy wyraźnych kryteriach oceny wyników nauczania.

Podsumowując, myślę, że presja społeczna, aby ocenić wyniki działalności nauczyciela jest całkowicie uzasadniona, podobnie jak uzasadnione jest dążenie nauczycieli do wykazania się skutecznością własnego działania. Należy jednak zdawać sobie sprawę z tego czego można oczekiwać po rezultatach pomiarów- nauczania. Mierzalne wyniki osiągnięć w nauce niewiele mówią o budzącej się wolności ucznia. Zafascynowanie wynikami w nauce nie pow inno zaślepiać i zamykać oczy na rodzące się oznaki wolności i samodzielności ucznia, oznaki, które często mają charakter .wywrotowy", buntowniczy w stosunku do tego co można .zmierzyć i /ważyć*. Pomimo tego oznaki rodzącej się wolności sq czymś bezcennym, gdyż tworzą one podstawy do spotkania osobowego pomiędzy uczniem a nauczycielem¹'”¹.

Komentarz do:

niw    C. fładji LmhtaOom. rrgłes Ju/rajdrupe wydanie. ESF editeur. Paryż. 1990) można zna

leźć bardzo ciekawe rozważania filozoficzne dotyczące oceniania w nauczaniu. Autor przedstawia całą złożoność problematyki oceniania i stara tk ukazać ewałuację efektów pracy ucznia w odniesieniu do pewnego wzorca idealnego. Ocenianie jest tam ukazane jako porównywanie do określonego wzorca idealnego, który wskjzuje na cele. którym ma służyć nauczanie.

••Chciałbym tu przypomnieć wzruszające opowiadanie o Guillou znajdujące sic w książce F. Mauriac Ac uprali (Prcsscs-Pockct. Paryż. 1977). Guillou. syn arystokraty, odrzucony pr/cz matką, kloca widzi w nim obraz swojego wyrodnego męża. zostaje oddany na wychowanie nauczycielowi, panu Bordas. Nauczyciel przyjmuje go niezbyt chętnie i początku zatrudnia do robót domowych. Pewnego dnia Guillou znajduje książkę n-V^>y~ⁱ| do syna nauczyciela, który wyjechał na studia. Jest lo książka Tajemnicza wyspa i Guillou natrafia tam na fragment, w klór> m bohater. Cyrus Smith, znajduje na sąsiedniej wyspie jakiegoś zagubionego c/k>

_uy j/iiicso. >c nu wątpliwości. czy ;cii człowiekiem O*** (W*i do opiekuna pani Bor-,_<lt. _lo uikic piękne, gdy Cyrus Srnilli mówi włóczędze VV>'v«< oJowśrfcśrm dlotrga. u    W tym n»

menck powstają warunki odpowiednie do lego. aby nastąpiło spotkanie pomiędzy uczniem a »wh(«j*tł Ale Mawiać pisze¹. .Nauczyciel odsunął nieco krzesłu Mógłby i powinien zachwycie vę słysząc gorące wy-_/nJnie i ust dziecka. Mmc do lej pory robiło wrażenie idioty (...) ale w rzeczywistości nauczyciel nie dyszał dziecka, a jedynie własna wewnętrzna burzę * (sir. 1(M i 105).

Aby doszło do spotkania trzeba umieć wyciszyć w sobie własne myśli, dalenu i własne zmartwienia pk-kolwkk by one mc były uzasadnione, konieczne jest zaakceptowanie ciszy, która nic jest pustka, ale która umożliwia przyjęcie drugiego człowieka i świadczy o dyspozycyjności W momentach ciszy me tracę własnej tożsamości Nie chodzi oto. aby zamilknąć na stale, ale aby zaprzestać nieustannego narzucania otoczeniu własne) osobowości. Prawdopodobnie otwarcie na lo. co znajduje się na zewnątrz udaje we jedynie w wswtko-_Mych momentach, które można postrzegać jako s/c/rgOtaą łaskę. Takie chwile są jednak szczególnie wartościowe i pomimo lego, że s;| ulotne, warte są trudów, aby do nich dążyć.