38326

szukania na nie odpowiedzi, aby móc postawić następne pytania. (3) Edukacja muzealna, jak w przypadku poglądów i praktyki Deweya, powinna wiązać się z codziennością, odnosić się do sytuacji poza muzeum, a elementy ekspozycji wynikać z doświadczania codzienności.

Podobnie jak sacnim sytuuje się w opozycji do profanum, nietykalność przedmiotów i bogate decorum klasycznego muzeum można usytuować w opozycji do współczesnego, dynamicznego i wręcz „dotykalnego" muzeum.

Rozważając i próbując uogólnić muzealny komunikat analizowanych ekspozycji w wielu z nich można zaobserwować ekspresyjny sensualizm i intensywność treści wiadomości, który próbuje dotrzeć do wszystkich zmysłów odbiorcy: poprzez tło dźwięków, zniekształcenia powierzchni po której się stąpa czy której się dotyka, paletę barw i wizualizacji czy namiastki zapachowe pobudzające obrazy czasów minionych z rzadkimi pokojami-azylami dla wytchnienia zmysłowego. Z aurą współgrają dobrane materiały i eksponaty muzealne, które można dotykać i których wielowymiarowość służy jako bodziec naszym wspomnieniom czy usłyszanym kiedyś opowieściom, np. fotoplastykon w „muzeum Schindlera''. Podobnym aczkowiek innym w swym założeniu od muzeum narracji Schindlera stymulującego przeżycia i doświadczenia jest muzeum Inżynierii Miejskiej z interaktywną wystawą Wokół koła. Upodabnia się ono bardziej do muzeum, w którym mały odbiorca może sam konstruować lub dekonstuować nowe i niepoznane jeszcze przez niego pojęcia i obiekty w celu „doświadczania sensów", gdzie uczenie się postrzegane jest nadrzędnie jako proces wymagający aktywnego zaangażowania uczestniczącego, który staje się na chwilę wolnym badaczem przestrzeni muzealnej.

Refleksja nad nowymi formami muzealnymi zaprasza do dyskursu i reinterpretacji koncepcji współczesnego muzeum oraz wyklarowania pojęć czym jest muzeum kolekcji, a czym muzeum narracji. Praktyka przeplatana teorią, i vice versa, pozwalała na bardziej zaangażowane „badanie" idei muzeum edukacyjnego XXI wieku. Możliwość indywidualngo ustosunkowania się do zjawiska, jakim się dzisiaj staje muzeum pozwala też na krytyczne zdystansowanie się do pewnych rozwiązań sugerowanych przez kustoszy i kuratorów wystaw. Jak pisze Magdalena Link-Lenczowska: „Prawdą jest też, że swoisty „montaż atrakcji" stał się prawem współczesności i zamiast z nim walczyć, uważny odbiorca powinien po prostu bardziej wytężać wzrok’’. Zazębia sią to spostrzeżenie o odpowiedzialność i zadanie pedagoga, by dbać nie tylko o atrakcyjność i czytelność przekazu, ale także wyczulić widza na magnetyzm ekranów i świadomość, że „interaktywna hipnoza oferuje jedynie symulację przeżycia", która może wzbogacić rzeczywistość, ale ani jej stworzyć, ani zastąpić nie potrafi.

2.    Rola i znaczenie lekcji muzealnej: klasa I-III

-Młodego odbiorcę trzeba zostawić sam na sam z dziełem sztuki, dać mu jak najwięcej możliwości osobistego przeżycia estetycznego.

-Nie jest wskazane angażowanie dla małych dzieci przewodnikafbyłby bardziej absorbujący niż obiekty). Klasa IV-VI

-wprowadzanie dyskusyjnych, problemowych spacerów

-zwiedzanie muzeum w formie monograficznej lub turystyczno-informacyjnej(zapoznanie młodzieży z charakterem ekspozycji danego muzeum jako całości)

Liceum

-kształtowanie nawyku chodzenia do muzeum jako całości, a nie tylko „na wystawę".

-zwracanie uwagi na problem odbicia rzeczywistości w sztuce

3.    Laboratorium Edukacji Twórczej

Co decyduje o charakterze LET - Laboratorium Edukacji Twórczej?

Po pierwsze - idee. które wnieśliśmy jako twórcy programu; po drugie - miejsce - czyli siedziba; po trzecie - realizowana w praktyce potrzeba poszerzania pola aktywności, pozwalająca na przekraczanie murów białego sześcianu muzeum, by na wiele sposobów wnikać w środowiska nie powiązane ze sztuką.

Idee

Laboratorium nie nawiązuje wprost do Laboratorium Jerzego Grotowskiego, choć LET konsekwentnie od samego początku - czyli od 1989 roku realizowało koncepcję kultury czynnej, wprowadzoną do praktyki