2500335317

brze przygotowuje do pewnego typu pracy naukowej, uczy bowiem stawiania i rozwiązywania zagadnień (poprzez trening w rozwiązywaniu zadań olimpijskich), jednakże selekcja olimpijska pomija inny typ uzdolnień, potrzebny w pracy naukowej, ważny również i w matematyce -umiejętność tworzenia teorii ([14], 1975).

Mówiąc nieco górnolotnie, analizując zadania z Olimpiad Matematycznych starałem się zobaczyć obraz matematyki, jaki chcemy przekazywać naszym najzdolniejszym uczniom. Trzeba pamiętać, że są oni w wieku, gdy chłonie się świat, nabywa wartości, gdy wykształcają się postawy na cale życie. Obraz matematyki, jaki zobaczą uczniowie, będzie determinował ich działania i odniesienia związane z matematyką.

Ważną częścią pracy było rozpoznanie strategii rozwiązywania zadania (wyboru właściwych strategii ze względu na prostotę, poprawność, skuteczność oraz powiązanie strategii z istotnymi problemami w jej realizacji). W trakcie badań obserwowałem związki między wyborem strategii rozwiązywania zadania i treningiem olimpijskim, jakiemu został poddany uczeń. Poddałem analizie także związki między stosowanymi metodami rozwiązywania zadań, znajomością literatury olimpijskiej i miejscem nauki. Wiadomo, że dostrzegalna jest wyraźna dominacja (gdy chodzi o liczbę uczestników II i III etapu Olimpiady Matematycznej) uczniów stajni olimpijskich, czyli szkół, w których kładzie się większy nacisk na kształcenie uczestników olimpiad (o czym świadczy między innymi program nauczania matematyki oraz bogata oferta dodatkowych zajęć).

Już w 1975 roku Ireneusz Białecki w pracy ([14]) pisał:

Wśród laureatów bardzo wielu kończyło renomowane szkoły, znane z dobrych nauczycieli, wychowawców wielu zwycięzców i wyróżnionych. Fakt ten, tylko częściowo można wyjaśniać tym, że do lepszych szkól przyjmowani są uczniowie zdolniejsi. Wskazuje on również na duże znaczenie poziomu szkoły, a co za tym idzie sposobu przygotowania do startu w olimpiadzie. (...) Mówi się nawet o pojawieniu się wśród startujących specjalnej kategorii „profesjonalistów”, którzy przez długi czas trenują rozwiązywanie zadań, korzystając z wydawanego corocznie zbioru zadań olimpijskich.

Badałem także błędy, jakie popełniali uczniowie oraz przyczyny powstawania tych błędów. W związku z tym, że zadania OM nie są typowymi zadaniami szkolnymi, a uczestnicy OM -typowymi uczniami, pojawiła się potrzeba stworzenia nowej typologii błędów, bardziej użytecznej do opisu błędów uczestników OM niż tradycyjne typologie.

W swojej pracy analizowałem także trudności, które prowadziły do błędów. Rozpoznanie przyczyn błędów prowadzi do próby wskazania metod ich poprawienia oraz wskazania sposobów unikania określonych błędów w przyszłości. Chodzi tu zarówno o pomoc skierowaną do uczniów, jak i do nauczycieli, pracujących z młodzieżą uzdolnioną oraz osób układających i oceniających zadania OM. Szereg błędów, jakie pojawiały się w rozwiązaniach uczniów startujących w OM, mógł być spowodowany niewłaściwym podejściem nauczycieli do pracy z uczniem zdolnym. Wyrażam nadzieję, że moje spostrzeżenia pozwolą na opracowanie systemowych rozwiązań, których w tej chwili nie ma - każdy nauczyciel pracujący z uczniami uzdolnionymi opiera się głównie na swojej intuicji i własnych doświadczeniach.

Stąd wynikał inny, ważny cel pracy: stworzenie pewnego rodzaju materiału źródłowego dla nauczycieli. Przeczytałem starannie 1959 prac uczniowskich i opisałem - ze stosownymi komentarzami - wszystkie sposoby, jakimi uczniowie atakowali poszczególne zadania. Wyciągnąłem z tego konkretne wnioski dydaktyczne. Realizacja tego celu wpłynęła na znaczną objętość pracy. Jednak bez tego owe cenne pomysły uczniowskie uległyby zapomnieniu. Można też zrozumieć, co miałem na myśli pisząc w pierwszych zdaniach wstępu, że monitorowanie OM na bieżąco wymagałoby pracy całego sztabu ludzi.