1800320777

6 Zbigniew Marciniak

to fantastyczne warunki matematycznego rozwoju uczniów najbardziej uzdolnionych matematycznie; pod auspicjami uniwersytetów powstało kilkanaście liceów, rekrutujących najzdolniejszą młodzież, gdzie wymagania były jeszcze szerzej zarysowane, niż wspomniałem powyżej.

W warunkach dość wyśrubowanych powszechnych wymagań zawsze musi pojawić się pytanie o realność ich spełnienia. Nie ma wątpliwości, że były one w ogromnym stopniu spełnione przez absolwentów najbardziej renomowanych szkół średnich. Sytuacja w pozostałych szkołach budziła pewne wątpliwości, ale nie budziła grozy. Do szkół średnich przyjmowano zdolniejszą połowę rocznika, a do liceów ogólnokształcących - około 20% najzdolniejszych uczniów. Tak wyselekcjonowana młodzież radziła sobie z wymaganiami w sposób możliwy do przyjęcia. Potwierdzały to odczucie wyniki matur wewnątrzszkolnych; zdawalność tego egzaminu była na poziomie znacznie ponad 90%. Wprawdzie wkrótce potem uczelnie poddawały maturzystów powtórnej weryfikacji za pomocą egzaminów wstępnych, z której obronną ręką wychodził mniej więcej co drugi kandydat na studia, ale nie budziło to niepokoju. Choć narzekających nigdy nie brakuje, w zasadzie byliśmy zadowoleni z naszego poziomu nauczania matematyki oraz stanu przygotowania kandydatów na studia. Ale czy mogło być inaczej w czasach, gdy w uczelniach mieliśmy do czynienia z 10% najzdolniejszej polskiej młodzieży?

Pierwszym niepokojącym sygnałem były wyniki pierwszej centralnie zorganizowanej matury w roku 2002. Egzamin został przeprowadzony na nowych zasadach, bardzo utrudniających „pomoc” zdającym, zburzył idylliczny obraz sytuacji. Między innymi okazało się, że wielu maturzystów, znających algorytm badania przebiegu zmienności funkcji z wykorzystaniem zaawansowanych metod analizy matematycznej, nie jest w stanie pokonać zadania wymagającego elementarnych obliczeń procentowych. Postawiło to problem skuteczności nauczania matematyki wszystkich polskich licealistów, a nie tylko tych, których spotykaliśmy w naszych salach wykładowych. Wkrótce potem pojawiły się też głosy, płynące głównie ze strony wykładowców matematyki w uczelniach technicznych, alarmujące, że uczniowie przynoszą ze szkół głównie umiejętności czysto mechaniczne, które często stosują bezmyślnie. Na przykład, sposób stosowania wspomnianego wyżej algorytmu badania funkcji, stanowiącego ukoronowanie szkolnego kursu analizy matematycznej, obnażał często całkowite niezrozumienie sensu wykonywanych czynności, objawiające się dochodzeniem, na skutek popełnionych błędów rachunkowych do bezsensownych konkluzji, nie budzących jednak u studentów żadnego niepokoju (np. godzenie się z wynikiem obliczeń, z których wynika, że funkcja ma ujemną pochodną i jednocześnie rośnie do plus nieskończoności).