Spis treści
I. Najstarsze cywilizacje
II. Starożytna Grecja
1. Wspólne cechy wychowania greckiego
2. Sparta. Wychowanie wojskowe
3. Ateny. Wychowanie obywatelskie
4. Sofiści
5. Sokrates
6. Platon
7. Isokrates
8. Arystoteles
III. Hellenizm
1. Charakterystyka i ramy czasowe
2.Wielkie ośrodki kultury hellenistycznej. Nowy model wychowania i szkolnictwa
IV. Rzym
1. Ogólna charakterystyka
2. Wychowanie rodzinne i wpływy greckie
3. Organizacja szkół
4. Rzymska myśl pedagogiczna okresu republikii cesarstwa

a) Seneka Młodszy
b) Marek Fabiusz Kwintylian
c) Plutarch z Cheronei

V. Wychowanie i szkolnictwo pierwszych wiekówchrześcijaństwa
1. Trudne początki i umacnianie się chrześcijaństwa
2. Chrześcijański ideał wychowawczy
3. Rola Ojców i pierwszych Doktorów Kościoła
4. Rozwój szkolnictwa w Cesarstwie Bizantyńskim
VI. Średniowiecze
1. Pojecie średniowiecza
2. Między antykiem a średniowieczem

a) Boecjusz
b) Kasjodor
c) Izydor z Sewilli
d) Druidzi
e) Benedyktyni

3. Reformy oświatowe Karola Wielkiego. Renesans karoliński
4. Odrodzenie XII wieku. Początki scholastyki
5. Rozwój szkół zakonnych
6. Szkoły katedralne, kolegiackie i parafialne
7. Wychowanie i rozwój szkolnictwa w Polsce
8. Powstanie i rozwój uniwersytetów. Złoty wiek kultury szkolnej
9. Rozwój szkolnictwa żydowskiego w diasporze
10. Metody wychowania, program i dydaktykaśredniowieczna
VII. Edukacja pozaszkolna
1. Wychowanie stanowe
2. Wychowanie religijno-wyznaniowe
VIII. Wychowanie i szkolnictwo w okresie Odrodzeniai Humanizmu
1. Co to jest Odrodzenie i Humanizm?
2. Italia. Początki humanistycznej myśli pedagogicznej. Szkoły dworskie
3. Niderlandzka myśl pedagogiczna. Szkoły Braci Wspólnego Życia
4. Odmienność angielskiej myśli pedagogicznej
5. College de France. Humanistyczna myśl pedagogiczna we Francji
6. Humanizm a polskie szkolnictwo. Polscy pisarze pedagogiczni epoki Odrodzenia
IX. Reformacja
1. Reformacja jako ruch religijny i społeczny. Powstanie nowego szkolnictwa
2. Marcin Luter i jego stosunek do szkół
3. "Praeceptor Germaniae". Reformy szkolne Filipa Melanchtona
4. Gimnazjum Jana Sturma
5. Jan Kalwin twórcą szkolnictwa kalwińskiego
6. Szkolnictwo protestanckie w Polsce

X. Wychowanie i szkolnictwo katolickiew okresie potrydenckim
1. Nowe prądy w Kościele w czasach reformi kontrreformacji
2. Nowego typu szkolnictwo zakonne

a) Szkolnictwo jezuickie
b) Szkolnictwo oratorianskie i pijarskie
c) Szkolnictwo innych zakonów

3. Szkolnictwo parafialne
4. Szkolnictwo teologiczne
5. Edukacja dziewcząt
XI. Rozwój Szkolnictwa potrydenckiego w Rzeczypospolitej
1. Uniwersytety i ich kolonie
2. Wielki rozwój kolegiów zakonnych
3. Apogeum i upadek szkolnictwa parafialnego w XVII-XVIII w.
4. Studia zakonne i seminaria duchowne
5. Edukacja dziewcząt w Rzeczypospolitej
XII. Rozwój szkolnictwa na Rusi do II połowy XVII w.
XIII. Rozwój nauki i myśli pedagogicznej w dobie realizmu XVII w.
1. Warunki polityczne. Przewrót w nauce i filozofii
2. Zmiany w pedagogice epoki realizmu. Bacon, Kartezjusz
3. Wolfgang Ratkę
4. Utopiści. Tomasz Campanella i Jan Walenty Andrea
5. Największy pedagog XVII w. Jan Amos Komeński
6. Janseniści
7. Pedagogika rewolucji angielskiej
8. Początki szkolnictwa wojskowego
XIV. Oświecenie. Wiek pedagogiczny
1. Co to jest Oświecenie?
2. Anglia. John Locke. Wychowanie gentlemana
3. Francja. Claude Fleury. Użyteczność wychowania
4. Fenelon. Problem wychowania dziewczą
5. Markiza Francoise d'Aubigne de Maitenon
6. Wychowanie naturalne. Jean Jacąue Rousseau
7. Oświata dla ludu
8. Szkolnictwo żydowskie
XV. Idea szkoły nowoczesnej, świeckiej i ludowej
1. Kasata jezuitów. Sekularyzacja szkolnictwa
2. Reformy szkolne w Portugalii i Francji
3. Kryzys i reformy uniwersytetów
XVI. Wielkie reformy szkolne w Rzeczypospolitej
1. Reforma Stanisława Konarskiego
2. Reforma szkół jezuickich
3. Powstanie szkoły rycerskiej w Warszawie
4. Komisja Edukacji Narodowej. Początki nowoczesnegoszkolnictwa w Rzeczypospolitej
XVII. Reformy szkolne w Rosji
1. Reformy Piotra Wielkiego
2. Rozwój nauki i szkolnictwa w Rosji w okresie Oświecenia
XVIII. Myśl pedagogiczna wielkiej rewolucji francuskiej
1. Ogólne przesłanki
2. Projekty nowoczesnego szkolnictwa

a) Karol Maurycy Talleyrand
b) Antoni Michał Condorcet
c) Ludwik Michał Le Pelletier

3. "Ojciec szkoły ludowej", Jan Henryk Pestalozzi

STAROYTNOŚĆ

I. Najstarsze cywilizacje

Problem wychowania został świadomie postawiony dopiero na pewnym etapie rozwoju ludzkości.

W dziejach świata było wiele różnych cywilizacji. Do najstarszych należały cywilizacje Dalekiego i

Bliskiego Wschodu, czyli Chin, Indii i innych krajów Azji oraz starożytnego Egiptu w północnej

Afryce. Bardzo stare były amerykańskie cywilizacje przedkolumbijskie, odkryte przez

Europejczyków w końcu XV wieku. Niektóre z nich nie miały pisanej historii aż (30 czasów

nowożytnych, ale każda dysponowała własnym systemem edukacyjnym.

W niniejszym wykładzie ograniczymy się do starożytnego Egiptu i Bliskiego Wschodu, czyli do

kręgu, z którego wywodzi się cywilizacja europejska, oraz do samej Europy.

Początki państwowości egipskiej sięgają wedle niektórych uczonych ok. 5500 roku przed

Chrystusem. Są też historycy, którzy początki Egiptu przesuwają na znacznie wcześniejszy okres.

Ale najstarsze egipskie pismo hieroglificzne powstało ok. 3000 roku przed Chrystusem. Kultura

starożytnego Egiptu zwanego Darem Nilu stała na stosunkowo wysokim poziomie. Już w trzecim

tysiącleciu przed Chrystusem uczono chłopców w Egipcie w specjalnych szkołach pisarskich sztuki

posługiwania się różnego rodzaju pismem. Stanowisko pisarza, czyli urzędnika, należało do

ważnych stanowisk państwowych. Cenione było wykształcenie, pozwalające na polepszenie

warunków życia, uzależnionych od umiejętności wykorzystania wylewów Nilu. W Egipcie, tak jak i

w innych społeczeństwach starożytnych, otwierało ono dostęp nawet do najwyższych urzędów,

stwarzając tym samym przesłanki powstania uprzywilejowanej, wyższej warstwy społecznej.

Najbardziej wykształceni byli kapłani. Oni też organizowali przy świątyniach szkoły kapłańskie, w

których nauczano teologii, astronomii, architektury i matematyki. Uczący się chłopcy poddawani

byli surowej dyscyplinie. Sztuki wojennej nauczano w szkołach wojskowych. Wielki rozwój nauki

w Egipcie nastąpił w epoce hellenistycznej w IV wieku przed Chrystusem, pod panowaniem

Ptolomeuszów. Ośrodkiem kultury hellenistycznej stało się tzw. Muzeum w stolicy Egiptu

Aleksandrii, założonej w latach 332-331 przez Aleksandra Wielkiego.

Wśród ludów Bliskiego Wschodu, czyli nad rzekami Tygrysem i Eufratem pismo i różne gałęzie

nauk rozwinęły się również bardzo wcześnie. W państwach miastach Sumerów pismo obrazko-we

pojawiło się już w IV tysiącleciu przed Chrystusem. Sumerowie przekształcili je w pismo klinowe.

W połowie III tysiąclecia spisywano już u Sumerów różne zarządzenia administracyjne. Powstają

dzieła literackie i naukowe. Podobnie, jak w Egipcie, wylewy Tygrysu i Eufratu wymuszały u

Sumerów rozwój nauk technicznych, umożliwiających opanowanie i wykorzystanie żywiołu

wodnego. Rozbudowa administracji wymagała wyspecjalizowanych pisarzy, którzy także u

Sumerów zajmowali ważne miejsce w społeczeństwie. Przygotowywano ich w szkołach, w których,

oprócz sztuki pisania i czytania, nauczano matematyki i geometrii, geografii i biologii.

W II wieku trzeciego tysiąclecia przed Chrystusem Sumerowie zostali podbici przez semickich

Babilończyków, którzy stworzyli scentralizowane królestwo Babilonii ze stolicą w Babilonie

(Babel) nad Eufratem. Nie zniszczyli oni kultury Sumerów, lecz ją wchłonęli. Król państwa

starobabilońskiego Hammurabi (1792-1750) przeprowadził kodyfikację prawa i wydał zbiór

przepisów prawnych, tzw. Kodeks Hammurabiego, mający duże znaczenie wychowawcze. Za

panowania Hammurabiego miał miejsce wszechstronny rozwój Babilonii. W końcu XVII wieku

przed Chrystusem Nabuchodonozor II podbił Palestynę i uprowadził część ludności żydowskiej do

Babilonia Babilonii.

Babilończycy podnieśli jeszcze poziom nauk technicznych w celu lepszego wykorzystania

wylewów Tygrysu i Eufratu. Budowali kanały i zapory wodne. Mieli wybitne osiągnięcia w

dziedzinie matematyki, astronomii i medycyny. Posługiwali się pismem arameńskim wywodzącym

się z fenickiego. Znane są, pochodzące z III tysiąclecia przed Chrystusem, wielkie biblioteki

babilońskie. W Babilonii był rozwinięty system szkolny, od szkolnictwa elementarnego do

wyższego. Szkoły prowadzili kapłani. Zdarzało się, że przyjmowano do nich także dziewczęta.

Nauczano czytania i pisania, matematyki i astronomii oraz geografii, historii, prawa i medycyny.

Szkoły kształciły m.in. kapłanów, pisarzy i lekarzy. Nauka w nich ściśle była związana z religią.

Państwo babilońskie przestało istnieć w 539 roku przed Chrystusem. Kolejni zdobywcy ulegali jego

kulturze, której elementy przejęli Grecy, a za ich pośrednictwem Rzym i cała Europa.

Rozwijająca się w związku z kulturą Babilonii także semic-ka kultura asyryjska w północno-

wschodniej Mezopotamii uległa zniszczeniu na skutek zburzenia w 612 roku przed Chrystusem,

Niniwy przez Medów i Babilończyków oraz ostatecznego upadku państwa asyryjskiego w 605

roku. Jej dziedzictwo kulturowe wchłonęło państwo Babilońskie.

Dużą rolę w historii kultury europejskiej odegrała Feni- Fenicja cja. W starożytności była to kraina

położona na wschodnim wybrzeżu Morza Śródziemnego, u podnóża gór Libanu. Zamieszkiwali ją

od początku III tysiąclecia semiccy Fenicjanie, którzy byli założycielami wysoko rozwiniętych i

handlowych miast-państw rządzonych przez królów, jak: Akko, Tyr, Sydon, Gubią (Byblos), Ugarit.

Z czasem skolonizowali oni północne wybrzeże Afryki, południowe wybrzeże półwyspu

Pirenejskiego oraz wiele wysp na morzu Śródziemnym. Z racji swego położenia między

Mezopotamią a Egiptem, Fenicja często była obiektem obcych najazdów. Od 64 roku przed

Chrystusem stała się częścią rzymskiej prowincji Syrii.

Największym osiągnięciem Fenicjan było wynalezienie w drugim tysiącleciu przed Chrystusem

spółgłoskowego pisma alfabetycznego, mającego ogromne znaczenie cywilizacyjne. Najstarsze

jego inskrypcje znane są z X wieku przed Chrystusem. Lekko zmienione przetrwało do II wieku po

Chrystusie. Alfabet fenicki został przejęty przez Greków, którzy uzupełnili go o samogłoski, a

grecki rozwinął się w alfabet łaciński. Istniała bogata sztuka i literatura fenicka, czego dowodem

może być biblioteka królewska odkryta w mieście Gubią, czyli Byblos. Jedną z kolonii fenickich na

wy-Kartagina brzeżu afrykańskim była Kartagina, gdzie rozwijała się lokalna sztuka fenicka w

okresie jej stopniowego upadku we właściwej Fenicji, po niszczycielskich podbojach Asyryjczyków

w VIII i VII wieku.

Spośród Semitów Azji Mniejszej najpóźniej zorganizowali własne państwo Żydzi. Ich nazwa

pochodzi od plemienia Judy (Jehuda), jednego z 12 plemion izraelskich. Po wyprowadzeniu

Izraelitów z Egiptu w początkach XIII wieku przed Chrystusem przez Mojżesza i Jozuego, zajęli

oni ziemię Kanaan, czyli późniejszą Palestynę, gdzie w XI wieku utworzyli własne państwo Izrael.

Pierwszym królem Izraela był Saul (1020-1012). Po jego śmierci tron objął Dawid (1012/1-972/1).

Okresem świetności starożytnego Izraela było panowanie syna Dawida Salomona (972/1-932/1). W

922 roku przed Chrystusem państwo Izrael rozpadło się na Izrael (Państwo Północne) i Judeę

(Państwo Południowe). W VIII-VI wieku państewka te popadły w niewolę Asyrii i Babilonii, a w

następnych stuleciach: Persji, Grecji, Syrii i Rzymu.

W wychowaniu żydowskim duże znaczenie miała rodzina. Po zdobyciu Ziemi Obiecanej, czyli

Kanaanu, wzmożono w rodzinach Izrael żydowskich wychowanie patriotyczne. W czasach

panowania Dawida i Salomona zorganizowano w Izraelu szkoły elitarne. Nauczano w nich czytania

i pisania, historii, prawa żydowskiego, muzyki i poezji sakralnej. Całe wychowanie i nauczanie

przeniknięte było duchem religijnym. Sprowadzało się w dużym stopniu do studiowania dziejów

przymierza Żydów z Bogiem. Podstawą wychowania Izraelczyka był Dekalog i Biblia.

Bardziej rozbudowany system szkolny powstał u Żydów dopiero po ich powrocie z niewoli

babilońskiej w 538 roku przed Chrystusem. Szkoły te, to synagogi budowane w całym kraju. Stały

one na poziomie średnim i wyższym. Przeznaczone były dla elity. Duże znaczenie dla szkolnictwa

ż

ydowskiego miały wpływy hellenistyczne, datujące się od IV wieku przed Chrystusem. W tym to

czasie doszło do pewnego zeświecczenia kultury żydowskiej. Na przykład do szkół wprowadzono,

wzorem greckim, sport. Zjawiska te ostro zwalczali kapłani żydowscy. W trakcie tej walki o religię

i kulturę żydowską, doszło w II wieku przed Chrystusem do upowszechnienia szkół elementarnych.

Szkoły te stały się bastionami religii i kultury w Izraelu. Podkreślić także trzeba wychowawczą rolę

literackiej twórczości proroków. Podstawą wychowania i nauczania była Biblia. W 75 roku przed

Chrystusem nałożono w Jerozolimie i większych miastach Palestyny obowiązek szkolny na dzieci

od siódmego roku życia. W 64 roku po Chrystusie, sześć lat przed zburzeniem Jerozolimy przez

Tytusa (70 roku), obowiązek ten rozszerzono na cały kraj. Wobec wojny z Rzymem i prześladowań

Ż

ydów w I i II wieku, publiczne szkoły żydowskie jednak zanikły. W rozbudowanych zaś tajnych

szkołach położono nacisk na wychowanie patriotyczne.

Prześladowania rzymskie wywołały emigrację Żydów, która zapoczątkowała ich wielką diasporę.

Już wcześniej powstawały gminy żydowskie w Babilonii, gdzie Żydzi cieszyli się dużymi

swobodami, i w Afryce. Z czasem diaspora rozszerzyła się na inne kraje Bliskiego, a nawet

Dalekiego Wschodu oraz na kraje Europy. W okresie wielkiego ucisku Żydów w Cesarstwie

Rzymskim oraz powstań żydowskich w I i II wieku nie było dogodnych warunków rozwoju nauki

w Izraelu. Niemniej od czasu do czasu powstawało coś w rodzaju szkół prowadzonych przez

uczonych mistrzów. Jedną z nich była jakby akademia żydowska założona, wobec zburzenia

Jerozolimy, w mieście Jabne nad morzem Śródziemnym przez Johanana ben Zakkaj. Uprawiano w

niej studia nad Torą, czyli prawem żydowskim oraz historią żydowską przekazaną przez tradycję

zawartą w Misznie, którą po raz pierwszy spisał wspomniany założyciel szkoły w Jabne.

Ż

ydowskie szkoły wyższe powstawały także w diasporze. Słynna była akademia żydowska

założona w końcu II w. w Nahar.

Szkoły wyższe H wieku w Nahardea w Babilonii, zniszczona wraz z miastem w 260 roku. Miasto

to nazywano babilońską Jerozolimą.

Szkoły rozpowszechniły się również po innych gminach żydowskich. Przez 800 lat, od 260 roku aż

do IX wieku funkcjonowały słynne akademie żydowskie w babilońskich miastach Sura i Pum-

bedita. Były one tym dla Żydów, czym były dla Anglików od XIII wieku uniwersytety w

Oksfordzie i Cambridge.

II. Starożytna Grecja

1. Wspólne cechy wychowania greckiego

Największy i bezpośredni wpływ na dzieje wychowania, starożytna Grecja szkolnictwa i całej

kultury europejskiej oraz niektórych krajów pozaeuropejskich wywarła starożytna Grecja.

Poprzedzała ją istniejąca na Krecie, znająca pismo, cywilizacja minońska, której odpowiednikiem w

Grecji lądowej była cywilizacja mykeńska (3000-1200).

Grecja nie była państwem politycznie jednolitym. To pojęcie przede wszystkim geograficzne i

kulturowe. Podobnie jak niektóre inne państwa Bliskiego Wschodu, poszczególne miasta-państwa

(polis), wyspy i kolonie greckie cieszyły się całkowitą niezależnością. Ich kultura nawiązywała do

kultury Bliskiego Wschodu. Wobec dużej różnorodności politycznej, trudno mówić o jednym

systemie wychowawczym w starożytnej Grecji. Nie znaczy to jednak, że nie było wspólnych

wszystkim państwom greckim celów wychowawczych. Wzorów dostarczali bohaterowie Iliady i

Odyseji Homera. Eposów tych Grecy uczyli się na pamięć. Homer to wielki wychowawca

wszystkich Hellenów. Jego dzieła są źródłem wiedzy o najstarszym, archaicznym wychowaniu

arystokratycznym - rycerskim w Grecji. Człowiek powinien dążyć do doskonałości. Ideał

doskonałego Greka przedstawił Homer w osobie Achillesa. Miał to być człowiek przede wszystkim

wspaniale rozwinięty fizycznie, wysportowany, piękny, odważny i waleczny. Ideał mężczyzny

łączący wytworność obyczajów z męstwem na polu walki określano greckim terminem arete

(dzielność, cnota). Arete była wspólną cechą wychowania greckiego (paideia) przysługującą

pierwotnie tylko arystokracji i zmieniającą swój sens w miarę ewolucji stosunków społecznych oraz

rozwoju poglądów filozoficznych i religijnych (chrześcijaństwo). Inną podobną cechą greckiej

paidei, to ideał człowieka odznaczającego się najwyższą doskonałością fizyczną i duchową. W

parze z pięknem ciała powinno iść piękno ducha. Ze służbą bogom, a więc z religią, ściśle było

związane wychowanie muzyczne, czyli umiejętność gry na instrumencie, poezja, śpiew i taniec

religijny oraz znajomość pisma, literatura, teatr i rozeznanie w sprawach publicznych. To rozumne i

stałe dążenie do tego co najlepsze (cecha łączona pierwotnie z arystokracją) określano mianem

kalokagatii (piękno i dobro); w luźnym tłumaczeniu oznaczało to tyle, co angielski termin

gentleman. Są one obecne w procesie wychowania do dnia dzisiejszego. Powyższe cechy

wychowania występowały w poszczególnych państewkach greckich w różnym stopniu, ponieważ w

jednych bardziej podkreślano znaczenie wychowania fizycznego, a w innych większą uwagę

zwracano na kształcenie umysłu. Tak j ak w życiu publicznym Grecji, tak i w dziejach wychowania

greckiego zwykło się przeciwstawiać wychowawczy system spartański ateńskiemu.

2. Sparta. Wychowanie wojskowe

Wychowanie w Sparcie wynikało z arystokratycznego i mi- Sparta litarnego ustroju tej największej

polis greckiej. Państwo spartańskie liczyło w VI-V wieku ok. 8500 km2 powierzchni. Powstało w

drodze podboju przez Dorów przybyłych z północnego zachodu ok. 1000 roku przed Chrystusem.

Ich potomkowie, czyli pełnoprawni obywatele Sparty, Spartanie, chcąc utrzymać w posłuszeństwie

podbitą ludność poddaną (niewolnicy-/ieZoci, wolni lecz bez praw politycznych periojkowie),

musieli być zawsze w pogotowiu bojowym. Całe wychowanie Spartan leżało więc w interesie

państwa. Zgodnie z ustawodawstwem króla Likurga (IX wieku przed Chrystusem) dzieci

spartańskie stanowiły własność państwa. O ich losie, jak wiemy z późniejszych źródeł (VI wieku),

decydowali urzędnicy państwowi, którzy starali się utrzymać przy życiu tylko jednostki zdrowe i

dobrze zbudowane.

Wychowanie w Sparcie podlegało jednak ewolucji w miarę upływu czasu i zmieniających się

warunków politycznych. W epoce archaicznej, rycerskiej, Sparta była wielkim ośrodkiem kultury

greckiej. Natomiast począwszy od VIII wieku przed Chrystusem, w rezultacie zmiany taktyki

wojennej polegającej na przypisaniu najważniejszej roli ciężkozbrojnej piechocie (hoplici),

nacierającej w boju całym odziałem, wychowanie stało się grupowe. O ile wcześniej starano się

wyłonić z tłumu jednego herosa, dzielnego rycerza, to w tym drugim okresie chodziło o

wychowanie wielu żołnierzy szeregowych, czyli wielu herosów-hoplitów.

Właściwe wychowanie państwowe (agoge) rozpoczynało się od Wychowanie ósmego roku życia.

Dzieci zabierano rodzicom, wcielano je do grup wojskowe młodzieżowych i umieszczano w

specjalnych zakładach zorganizowanych na wzór koszar wojskowych, w których przebywały one

do 18. roku życia. Następnie, po dwuletnim przeszkoleniu wojskowym w okresie tzw. efebii, każdy

młodzieniec spartański spędzał 10 lat w wojsku. Dopiero po odbyciu służby wojskowej, ok. 30.

roku życia otrzymywał pełne prawa obywatelskie. Wtedy też, by przysporzyć państwu nowych

obywateli, miał obowiązek ożenić się z dziewczyną wybraną na zasadzie losowania. Starzy

kawalerowie: pozostawali w Sparcie w pogardzie. O całym życiu Spartanina decydowała polis.

Wychowanie więc polegało przede wszystkim na wyrabianiu tężyzny fizycznej całej młodzieży,

odpowiedzialności za państwo oraz przyzwyczajaniu do wszelkich niewygód. Największymi

cnotami Spartanina była gotowość bojowa, dzielność i odwaga (arete), kult broni i ślepe

posłuszeństwo względem władzy. Bardzo ważne było więc wychowanie moralne. Czytania i pisania

dzieci Spartan uczono tylko w ograniczonym zakresie. Odrzucano wychowanie estetyczne. Przede

wszystkim wpajano im metodą pamięciową podstawowe prawa krajowe i historię ojczystą,

przyczyniając się w ten sposób do emocjonalnego przywiązania do własnej polis. Starano się w

wychowanku utrwalić przekonanie, że żyje on dla dobra publicznego, dla państwa. Inną cnotą,

którą wpajano młodym Sparta-nom, była zdolność lakonicznego (Lakonia = grecka nazwa Sparty) i

jednocześnie precyzyjnego oraz pobudzającego do myślenia wysławiania się. To przysłowiowe

wychowanie spartańskie było więc bardzo jednostronne. Rozwijało siły fizyczne i kształtowało

moralność, ale nie uwzględniało w dostatecznym stopniu kształcenia umysłu i uodparniało na

wszelkie wpływy zewnętrzne. Liczyło się wychowanie grupowe, koszarowe (obowiązkowe były

nawet wspólne posiłki tzw. syssitie). Nie zważano na indywidualne cechy ani potrzeby

wychowanków. Z czasem uległo też skostnieniu i zwyrodnieniu. Była to raczej tresura niż

wychowanie.

Podobne cele stawiano także wychowaniu kobiet spartańskich. Spartanka powinna być przede

wszystkim rodzicielką. Jej ciało winno być zahartowane, ona zaś sama winna być pozbawiona

wszelkiej subtelności i czułostkowości. Ma być nastawiona na zachowanie rasy. Nauka muzyki i

ś

piewu powinny być ograniczone na rzecz gimnastyki, czyli umocnienia tężyzny fizycznej.

3. Ateny. Wychowanie obywatelskie

Bardziej wszechstronne było wychowanie ateńskie. Począt-kowo nie różniło się ono od

spartańskiego. Z czasem jednak, gdzieś od VI wieku przed Chrystusem, stało się bardziej otwarte.

Wynikało z innych przesłanek ustrojowych. Polis ateńska nie była tak zmilitaryzowana, jak Sparta.

Była znacznie od niej mniejsza (ok. 2500 km2). Ateny nie musiały się też obawiać powstania

podbitej ludności, ponieważ państwo ateńskie nie powstało w drodze podboju lecz na skutek

powolnego zjednoczenia Attyki w przeciągu długiego czasu (1000-700). W tej sytuacji zbędne było

w Atenach stałe pogotowie wojskowe. W przeciwieństwie do Sparty, w Atenach stopniowo

wykształcił się ustrój demokratyczny polegający na równości szans. Bardziej rozwijało się życie

intelektualne. Społeczeństwo ateńskie również było wewnętrznie zróżnicowane na pełnoprawnych

obywateli, wolnych ale bez praw politycznych metojków (cudzoziemców) i niewolników, ale

wszyscy zobowiązani byli do pracy. Wychowanie Ateńczyka miało więc bardziej pokojowy

charakter. Ideałem wychowawczym w Atenach była kalokagatia. Liczył się czło-wiek i jego talent.

Lud zdobywał dostęp do kultury będącej dawniej udziałem arystokracji. W Atenach panowała

swoboda wypowiadania własnych poglądów. Ateny stały się "szkołą wychowania Hellady".

Początków szkół (wyraz szkolą pochodzi od greckiego schole = spokojny czas) ateńskich dopatrują

się uczeni już co najmniej w ustawodawstwie ateńskiego męża stanu, poety i reformatora Solon

Solona (ok. 640-ok. 560). Szkoła pojawiła się z chwilą zaniku starych obyczajów wychowania

arystokratycznego i upowszechnienia się idei demokratycznych w Atenach. Rodzice wolnych

Ateńczyków zobowiązani byli przez państwo do troszczenia się o wykształcenie swoich dzieci.

Chłopcy i dziewczęta rozpoczynali naukę w siódmym roku życia. Uczęszczali do szkół prywatnych,

odprowadzani przez Pedagodzy niewolników zwanych pedagogami. Uczyli się w nich czytania i

pisania, rachunków i muzyki. Proces nauczania przebiegał w kilku etapach: nauki alfabetu,

składania sylab, wyrazów i w końcu nauki samego czytania. Podobnie radzono sobie przy nauce

pisania i rachunków. Pisano na papirusie lub (tańszych) tabliczkach krzemowych albo glinianych.

Metody te, unowocześnione w okresie rzymskim i później w średniowieczu, w podstawowej formie

przetrwały do czasów nowożytnych (np. tabliczki krzemowe).

Nauczyciele greccy odznaczali się dużą surowością wobec ucznia, całkowicie pomijali jego

psychikę. Dziewczęta uczyły się również pod okiem matek różnych robót domowych. Około

dziewiątego roku życia chłopcy przystępowali do lektury ustaw Solona i poetów, ucząc się tym

samym dziejów swego narodu, a przede wszystkim Rola poetów religii. Poeta w pojęciu

starożytnych Greków, to nauczyciel religii, natchniony przez bogów wychowawca. Za takiego

uważano wychowawcę Achillesa legendarnego centaura Chirona. Przypisywane mu poezje były

najpopularniejsze w szkołach ateńskich. Ćwiczenia gimnastyczne Ateńczycy uprawiali od 13 roku

ż

ycia. Dopełnieniem wykształcenia ateńskiego była efebia, mająca charakter służby woj- Służba

wojskowa skowej. W Atenach stała się obowiązkowa od 338 roku przed Chrystusem, tzn. od klęski

Greków w wojnie z Macedonią pod Che-roneją. Od tego czasu efebem musiał być każdy Ateńczyk

przez dwa lata (od 18. do 20. roku życia). Były to szkoły ściśle nadzorowane przez państwo.

Ć

wiczenia uprawiano w specjalnych miejscach i pomieszczeniach zwanych gimnazjonami (lub

niekiedy palestrą, stanowiącą w rzeczywistości część gimnazjonu).

Celem wychowania ateńskiego był harmonijny rozwój fizyczny i umysłowy człowieka. W Atenach

kładziono nacisk na przygotowanie chłopców do życia publicznego, do wykonywania obowiązków

obywatelskich.

4. Sofiści

Grecja była krajem filozofów-indywidualistów. Bardzo ważnym wydarzeniem o konsekwencjach

odczuwanych do dzisiaj były narodziny w Grecji filozofii europejskiej, czyli stałego dążenia do

mądrości. Pierwsi filozofowie greccy, dążący do wyjaśnienia począt-ków wszechświata w sposób

racjonalny, a nie religijny, pojawili się już w epoce archaicznej (VII-VI wieku). W V wieku przed

Chrystusem po zwycięskich wojnach perskich (492-449) Ateny stały się ważnym ośrodkiem życia

umysłowego. W tym czasie pojawiają się w Atenach wędrowni, przybywający przeważnie z Azji

Mniejszej, nauczyciele-filozofowie nazwani przez Platona sofistami, czyli znającymi się na

mądrości, nauczyciele mądrości. Byli poszukiwaczami prawdy i pedagogami. Wielkie znaczenie

przypisywali potędze słowa (logosu), retoryce, będącej podstawowym czynnikiem kształcenia, a

nawet wychowania (paideia). Mieli różne poglądy. Najważniejszym ich przedstawicielem był

Protagoras z Abdery (ok. 481-ok. 411). Słynny był także przybyły w 427 roku przed Chrystusem z

Sycylii do Aten teoretyk wymowy Gorgiasz (ok. 483-375), właściwy twórca sofi-stycznej retoryki

ateńskiej. Przeciwstawiając się tzw. konserwatystom, sformułowali oni pierwsze teorie

wychowawcze. O ile konserwatyści sądzili, że człowiek rodzi się dobry lub zły, a cnoty są

przymiotami urodzenia i przywilejem rodów arystokratycznych, to będący wyrazicielami tworzącej

się demokracji ateńskiej niektórzy sofiści uważali, że cnoty można nauczyć. Nauczali za pieniądze,

kładli nacisk na sprawy praktyczne, choć podkreślali także wartość wykształcenia teoretycznego.

Byli sceptykami i relatywistami moralnymi oraz religijnymi agnostykami. W teorii poznania

skłaniali się ku subiektywizmowi. Protagoras twierdził, że "człowiek jest miernikiem wszelkich

rzeczy". Sądził, że prawdą dla człowieka jest to, co się według niego sprawdza w praktyce. Od

każdego indywidualnego człowieka zależy, co jest dla niego prawdziwe i słuszne. Przyjmuje się, że

Protagoras był pierwszym wyrazicielem idei humanistycznej w filozofii, jakkolwiek do końca nie

wiadomo, co przez swoje twierdzenia rozumiał. Znamy je bowiem tylko z relacji nieprzychylnego

mu Platona. Sofiści przygotowywali młodzież, gromadząc ją wokół siebie (nie chodzi tu o szkoły w

sensie instytucji), do życia publicznego, nauczając biegłości w uzasadnianiu własnego stanowiska,

nawet fałszywego; nie tyle chodziło tu o przekonanie, co o pognębienie przeciwnika (erystyka).

Kładli nacisk na opanowanie zwłaszcza arytmetyki, astronomii, geometrii i muzyki. Bardziej

podkreślali edukację umysłową niż ćwiczenia fizyczne. W celu łatwiejszego zapamiętania uczyli

mnemotechniki. Kurs nauki trwał ok. cztery lata. Sofiści byli popularni, nadali nauczaniu kierunek

ogólnokształcący. W ten sposób dokonali rewolucji w wychowaniu greckim. Z czasem metody

nauczania sofistów uległy zwyrodnieniu, a sofistyka nabrała wydźwięku pejoratywnego, jako

pozorna, zawiła uczoność.

5. Sokrates

Do sofistów w pewnym sensie nawiązywał Sokrates (469-399). Należał do tego samego pokolenia.

Był ich krytykiem i współzawodnikiem. Nie pozostawił żadnych dzieł pisanych. Jego poglądy

znamy ze Wspomnień o Sokratesie Ksenofonta, Chmur Arystofanesa i Dialogów Platona. Nie był

on nauczycielem w potocznym tego słowa znaczeniu. Był wielkim filozofem, prekursorem

późniejszych stoików i cyników, zajmującym się człowiekiem. Głosił postulat sa-mopoznania

zapoczątkowujący problem samowychowania człowieka. Przyjmował postawę własnej niewiedzy

(wiem, że nic nie wiem, a więc szukam). Tylko Bóg jest naprawdę mądry. Zmuszał do dyskusji

napotkanych na ulicy lub w domach ludzi. Był uosobieniem pogańskiego mędrca. Jego poglądy

rozwinął Platon. Później wysoko je cenili chrześcijanie, widząc w Sokratesie niemal świętego.

Mimo że nawiązywał do sofistów, to jednak nauczał bezinteresownie i sprzeciwiał się ich tezie, że

człowiek jest miarą wszystkich rzeczy. Przeciwstawiał sofistom starą tezę, że wychowanie jest

sprawą uzdolnień wrodzonych. Zwalczał ich relatywizm religijny i moralny, ich cynizm i zadufanie,

uznawał prawdy absolutne. W nauczaniu posługiwał się metodą dialektyczną, którą nazywał

metodą heurystyczną, czyli metodą poszukiwania prawdy. Jego uczeń powinien w procesie

wychowania nabierać arete. Sokratesa można uznać za twórcę etyki, a arete za jej kluczowe słowo.

Każda cnota jest dla niego odmianą mądrości praktycznej. Wiedza od czego zależy dobro prowadzi

człowieka na drogę cnoty, bo żaden rozumny człowiek nie wybiera zła, lecz dobro. Dobro też jest

celem nauczania. Utożsamiał cnotę z wiedzą. Podłożem więc wychowania moralnego jest wiedza,

czyli wychowanie intelektualne. W rozumowaniu najczęściej stosował metodę indukcyjną, czyli

przechodzenia od szczegółów do pojęć ogólnych, oraz metodę ironii (niedomówienia), czyli

sprowadzania poglądu partnera w dyskusji do absurdu. Duże znaczenie pedagogiczne miał także

jego urok osobisty. Swoje poglądy potwierdzał życiem. Dawał przykład odwagi, opanowania,

rozsądku, skromności i naturalnej dobroci.

6. Platon

Sokrates, choć sam nie napisał żadnego traktatu filozoficznego, miał wielu uczniów.

Najwybitniejszym z nich był Platon (437-347), największy obok Arystotelesa filozof starożytnej

Grecji, który podobnie jak Arystoteles, wywarł decydujący wpływ na rozwój filozofii całych

tysiącleci. Wywodził się z arystokracji ateńskiej. Był spokrewniony z Solonem. Zachowała się

prawie cała jego spuścizna literacko-filozoficzna. Platon był pierwszym, który poruszył prawie

wszystkie problemy filozofii. Rozwinął wielostronnie idee etyczne Sokratesa. Był zdecydowanym

przeciwnikiem sofistów i nadużywanej przez nich retoryki. Przez ok. 50 lat nauczał w założonej

przez siebie w 387 roku przed Chrystusem w Gaju Akade-Dialektyka mosa w Atenach szkole

zwanej Akademią. Był twórcą dialektyki. Poglądy Platona na wychowanie były pochodną jego

idealistycznej filozofii. W etyce rozwinął teorię czterech cnót podstawowych czyli kardynalnych:

roztropności, męstwa, umiarkowania i sprawiedliwości, rządzących poszczególnymi częściami

nieśmiertelnej duszy ludzkiej. Uważał, że człowiek rodzi się z gotowymi skłonnościami.

Wychowanie powinno mieć charakter państwowy. Platon był twórcą teorii wychowania

państwowego. Te poglądy, oparte głównie na systemie wychowawczym Sparty, ściśle były

związane z jego koncepcją idealnego ustroju państwowego. Był przeciwnikiem panujących w jego

czasach w Atenach rządów demokratycznych. Nawiązując do teorii duszy ludzkiej składającej się z

rozumu, uczucia i pożądania, przedstawił w swoim dziele pt. Rzeczpospolita organizację idealnego

państwa składającego się z trzech stanów: rządzących filozofów, strażników i żywicieli. Dwa

pierwsze, w zamian za przywilej rządzenia i bronienia państwa, Platon pozbawiał własności, a

nawet życia rodzinnego. Wykształcenie nie jest potrzebne stanowi trzeciemu, czyli rolnikom,

rzemieślnikom i kupcom. Teoria wychowania Platona dotyczy więc tylko rządców i wojowników.

Platon nakreślił bardzo szeroki program wychowania i kształcenia obydwu tych stanów.

Wychowanie to powinno znajdować się pod opieką państwa. Głosił, że wychowanie dziecka

powinno się rozpoczynać jeszcze przed jego urodzeniem, poprzez roztoczenie opieki nad matką.

Dzieci miały stanowić własność państwa. W interesie państwa winna więc leżeć troska o ich

zdrowie. Państwo ma dbać, aby dzieci rodziły się w odpowiednim wieku rodziców. Jednostki

ułomne winno się niszczyć natychmiast po urodzeniu. Niemowlęta miały być oddawane do

specjalnych zakładów państwowych, gdzie powinny nimi opiekować się niańki. Zadaniem matek

było jednak ich karmienie. Od trzeciego roku życia powinno się dzieciom zapewnić takie warunki,

aby mogły w pełni rozwinąć swoje zdolności. Platon podkreślał wychowawczą funkcję zabaw i gier

oraz poezji i muzyki. Po raz pierwszy jasno sformułował teorię wychowania przedszkolnego. Okres

wspólnego wychowania chłopców i dziewcząt miał trwać do szóstego roku życia. Potem młodzież

męska i żeńska miała być wychowywana oddzielnie, choć według podobnego programu. Cały

system wychowawczy Platona miał służyć państwu. Zadaniem państwa miała być opieka nad nim

oraz jego kontrola.

Naukę szkolną miały dzieci podejmować w dziesiątym roku życia. Miała ona trwać bardzo długo.

Platon szczególnie zwracał uwagę na nauczanie matematyki, a także geometrii i astronomii,

pozwalających poznać nie tylko świat realny lecz także świat idei, który jest niezależny od świata

realnego. Jego poznanie jest prawdziwą wiedzą. W swoim programie dużo miejsca poświęcił

wychowaniu fizycznemu, pojętemu na sposób wojskowy. Po ukończeniu wykształcenia średniego,

w okresie efebii, czyli trzyletnich ćwiczeń wojskowych, należało według Platona dokonać selekcji

uczniów. Mniej zdolni mieli przejść do stanu strażników, zdolniejsi mieli się kształcić dalej.

Najzdolniejsi, zwłaszcza w dziedzinie matematyki, i najbardziej odporni pod względem fizycznym

powinni kontynuować studia do trzydziestego piątego roku życia, a następnie po piętnastoletniej

praktyce na różnych stanowiskach w administracji i wojsku, mieli wchodzić do grupy rządzącej

filozofów, czyli kierowników państwa.

7. Isokrates

Natomiast uczniem sofistów (w szczególności Gorgiasza), a także Sokratesa był współczesny

Platonowi, słynny nauczyciel wymowy w Atenach Isokrates (436-338). Jego życie przebiegało w

cieniu wielkiego filozofa nie tylko dlatego, że był przez niego lekceważony, lecz także z powodu

jego fizycznej i psychicznej ułomności: miał słaby głos i z natury był bardzo nieśmiały. Przez 55 lat

był nauczycielem. Stał się nauczycielem Greków i świata hellenistycznego IV wieku przed

Chrystusem. Był niezrównanym mistrzem i teoretykiem wymowy, choć sam mów nie wygłaszał

tylko je pisał. Kształcił nauczycieli zdolnych do prowadzenia dyskusji i przekonywania innych.

Miał wielu uczniów. Jego uczniem był m.in. słynny mówca grecki Demostenes. Reprezentował

pogląd, że wychowywać należy przez literaturę, przez słowo - logos. Mowa bowiem jest tym, co

człowieka odróżnia od zwierzęcia i pozwala wcielić w życie zasady sprawiedliwości. Od niego

datuje się starożytny ideał mówcy, jako ideał wychowawczy spełniający trzy podstawowe funkcje:

pouczenie (docere), poruszenie (movere) i zachwycenie (delectare). Tak rozumiana kultura

pedagogiczna nie odnosiła się do abstrakcyjnego państwa i wąskiej elity, jak u Platona, lecz do

państwa istniejącego i do jego obywateli. Isokrates nadawał wychowaniu praktyczne znaczenie.

Podobnie jak sofiści sądził, że w wychowaniu powinno się mieć na uwadze praktyczne jego skutki.

Nawiązywał do sofistów, ale równocześnie nie zgadzał się np. z nihilizmem filozoficznym swego

nauczyciela Gorgiasza. Był także przeciwnikiem "nieodpowiedzialnej" retoryki. Wymowa według

niego musi uwzględniać Demostenes zasady moralności. Swoich uczniów chciał widzieć jako

urzędników i polityków, zdolnych do sprawowania dobrych rządów w państwie.

Isokrates, podobnie jak nieco później Platon i Arystoteles, założył w Atenach w 390 roku przed

Chrystusem własną szkołę wyższą, która zgodnie z tradycją sofistów była płatna. Pod wpływem

Akademii platońskiej stopniowo rozszerzał jej program. Obok wymowy zaczęto w niej nauczać

także matematyki, historii oraz filozofii.

8. Arystoteles

Inny wielki system filozoficzny i wychowawczy stworzył Ary-stoteles(384-322). Był on uczniem

Platona i ostatnim z wielkich filozofów greckich, który ogarnął i uporządkował całą ówczesną

wiedzę ludzką. Studia odbył w Akademii platońskiej, gdzie później był wykładowcą. Początkowo

opowiadał się za filozofią swego mistrza. W miarę coraz bardziej samodzielnych studiów odchodził

od idealistycznej filozofii Platona, stając się realistą. Opuścił jego Akademię i założył na jej wzór w

335 roku przed Chrystusem własną szkołę filozoficzną pod nazwą Liceum. Sądził, że świat istnieje

realnie. Platońska idea przybiera u Arystotelesa postać formy realnie istniejących rzeczy. W

psychologii, nawiązując częściowo do Platona, wyróżniał trzy rodzaje duszy, którą pojmował jako

formę, czyli energię ciała. Wyróżniał więc duszę roślinną, zwierzęcą i myślącą, którym

odpowiadały trzy aspekty wychowania. Duszy roślinnej miało odpowiadać rozwijanie sił

fizycznych, zwierzęcej - wychowanie moralne, a myślącej - intelektualne. Zgodnie z tym

Arystoteles dzielił wychowanie człowieka na trzy okresy: okres rozwijania sił fizycznych,

wychowania moralnego oraz kształcenia umysłu.

III. Hellenizm

1. Charakterystyka i ramy czasowe

W drugiej połowie IV wieku przed Chrystusem nastąpiły bardzo istotne zmiany w kulturze greckiej.

Państwa greckie straciły niepodległość w rezultacie starcia z Macedonią w 338 roku pod Cheroneją.

Zostały zjednoczone pod przewodnictwem króla (359-336) Macedonii Filipa II, którego syn

Aleksander III Wielki (336-323) dokonał podboju państw azjatyckich (334-330), planowanego już

przez jego ojca. W podbitych krajach Aleksander szerzył język i kulturę grecką, dając podstawy

tzw. kulturze hellenistycznej. Jej początek w sensie politycznym wyznacza śmierć Aleksandra w

323 roku i powstanie wielkiego państwa na gruzach imperium perskiego, a koniec przypada na

zajęcie przez Rzym Egiptu oraz początek Cesarstwa Rzymskiego w 31 roku przed Chrystusem. W

tym czasie ostatecznie straciły niepodległość państwa powstałe z rozpadu monarchii Aleksandra

Wielkiego (Ptolemeuszów, Seleucydów, An-tygonidów i inne) i zostały wchłonięte przez Cesarstwo

Rzymskie.

Sama nazwa hellenizm pochodzi z XIX wieku. Kultura hellenistyczna powstała z połączenia

elementów greckich z elementami kultury podbitych narodów wschodnich. Charakteryzowała się

przejściem od kultury państwa-miasta do kultury państwa światowego, do którego stworzenia dążył

Aleksander. Dominującymi jej cechami był kosmopolityzm, uniwersalizm oraz indywidualizm.

Powstają nowe kierunki filozoficzne, jak filozofia stoicka, epikurejska i sceptyczna. Rozwijają się

także platonizm i arystotelizm.

2. Wielkie ośrodki kultury i nauki hellenistycznej. Nowy model wychowania i szkolnictwa

Do wielkich ośrodków kultury hellenistycznej należały przede Ateny, Aleksandria wszystkim

Ateny, Aleksandria i Antiochia (Syria). W okresie później-i Antiochia szym sławę zdobyły także

Pergamon i Rodos. Początkowo największym ośrodkiem były Ateny z Akademią Platońską, Liceum

oraz szkołami stoików, epikurejczyków i sofistów. Później takim ośrodkiem stała się przede

wszystkim Aleksandria. W wymienionych miastach powstawały budowle, mieszczące w sobie

biblioteki oraz mieszkania dla uczonych. W Aleksandrii powstał ok. 280 roku przed Chrystusem

pierwszy w historii instytut naukowo-badawczy pod nazwą Muzeum, zorganizowany pod wpływem

działalności naukowej Liceum Arystotelesa.

Wokół Muzeum skupiało się wielu uczonych pozostających na utrzymaniu Ptolomeuszów. Do ich

dyspozycji była słynna biblioteka, ogród botaniczny oraz liczne pracownie naukowe z kopistami.

Muzeum pełniło także funkcję szkoły wyższej. Było w nim 100 sal wykładowych i portyków, w

których prowadzono dyskusje. Uczeni aleksandryjscy, nawiązując do sofistów, zajmowali się

systematy-zacją ówczesnej wiedzy.

W okresie hellenizmu zwyciężył nowy model wychowawczy wypraktykowany przez sofistę

Isokratesa w jego szkole wymowy w Ate- Wykształcenie nach. Pomniejszone zostało znaczenie

kalokagatii. Natomiast większy filozoficzno-nacisk położono na ogólne wykształcenie filozoficzno-

literackie. Fosze- -literackie rżeniu uległy programy szkolne. Zakończył się proces podziału

nauczania na elementarne (uczyli gramatyści) i średnie (uczyli gramatycy) oraz wyższe - efebia

(uczyli filozofowie i retorzy), zapoczątkowany przez sofistów. Choć różnice miedzy tymi typami

szkół jeszcze się zacierały, to jednak podniósł się ich poziom. Gramatysta przejął część zadań

gramatyka, a ten z kolei - filozofa i retora. Sercem średniego nauczania była kultura literacka,

natomiast wyższego, czyli efe-bii, która stopniowo traci wojskowy charakter na rzecz nauki - obok

literatury na wyższym poziomie - filozofia, astronomia, medycyna i trochę matematyki. W epoce tej

dokonano, celem nauczania, wyboru po 10 wielkich osobistości z różnych dziedzin wiedzy

(retoryka, historia, malarstwo, rzeźba itd.), siedem mędrców greckich, siedem cudów świata oraz

siedem sztuk wyzwolonych. Ten obszerny materiał wszedł do kanonu nauczania szkolnego. Nauka

odbywała się w gim- Gimnazjon nazjonie. Nad wychowaniem i nauczaniem młodzieży czuwali

gimna-zjarchowie wybierani przez zgromadzenia ludowe spośród wybitniejszych obywateli miast.

W epoce hellenizmu zaznaczyła się także ekspansja kultury greckiej w kierunku zachodnim, w

Rzymie.

IV. Rzym

1. Ogólna charakterystyka

Różnice kulturowe między Grecją a Rzymem były duże. Kultura rzymska ukształtowała się z jednej

strony pod wpływem rodzimej tradycji Italów i ludów napływowych, a z drugiej pod wpływem

kultury greckiej. Pierwiastek rodzimy był jednak bardzo silny. Rozwój kultury umysłowej Rzymu

był spóźniony w stosunku do Grecji o ok. 200 lat. Pierwsze zetknięcie się Greków z Rzymianami

było odczuwane przez tych pierwszych, jak zetknięcie się z barbarzyńcami, czyli jąkałami. Wpływy

greckie w Rzymie zaznaczały się jednak coraz silniej. Do pewnego stopnia słuszne jest twierdzenie,

ż

e Grecja została podbita przez Rzym militarnie, a Rzym -przez Greko w-kulturalnie. Upraszczając

nieco można powiedzieć, że o ile w Grecji rozwijała się sztuka, to w Rzymie - polityka. Podczas

gdy w Grecji uprawiano filozofię, to w Rzymie liczyło się praktyczne działanie. Grecja to kraj

filozofów, nauki i indywidualności oraz twardego niewolnictwa. Natomiast Rzym to przede

wszystkim rosnąca potęga militarna i dyscyplina, ale i humanizm. Pierwotne społeczeństwo

rzymskie, to rolnicy i żołnierze. Powyższe różnice wynikały przede wszystkim z kontrastu

odrębnych okresów rozwojowych obydwu narodów.

2. Wychowanie rodzinne i wpływy greckie

Rzym rozwijał się stopniowo w wielkie imperium. W jego dziejach wyróżnia się trzy okresy: okres

królewski (753-509), republikański (509-31) i cesarski (31 przed Chrystusem - 476 po Chrystusie).

Niewiele wiemy o wychowaniu rzymskim w okresie królewskim. Można jedynie stwierdzić, że

było to wychowanie rodzinne, w którym tradycja i zwyczaje odgrywały ważną funkcję. Ideał ten

został wzbogacony w okresie republikańskim i cesarskim. Można stwierdzić, że w odróżnieniu od

Grecji najdawniejsze wychowanie rzymskie miało charakter wieśniaczy - chłopski. W wychowaniu

tym liczyła się rodzina skupiona wokół ogniska domowego, symbolu obyczajów przodków (mos

maiorum). W pierwotnym społeczeństwie rzymskim szczególną rolę odgrywał ojciec rodziny (pater

familias). Wychowanie Dużym poszanowaniem cieszyła się także matka. "Rodzina jest rodzinne w

pojęciu Rzymianina przyrodzonym środowiskiem, w którym dziecko ma rosnąć i kształcić się [...].

W Rzymie nie niewolnica lecz matka wychowuje dziecko" (H.-I. Marrou). W starożytnym Rzymie,

obok kultu rodziny, panował także przejęty od Greków kult miasta oraz kult państwa. W

wychowaniu rzymskim ważne były takie cnoty, jak: ofiarność, męstwo i pobożność oraz całkowite

oddanie się państwu.

W wyniku opanowania Grecji (146 roku przed Chrystusem) i monarchii hellenistycznych na

Wschodzie przez Rzym coraz bardziej widoczne stawały się jednak wpływy greckie na

wychowanie rzymskie. Bogaci Rzymianie angażowali niewolników greckich jako wychowawców i

nauczycieli swoich dzieci. Nie wszyscy jednak z tym się zgadzali. Wyrazicielem starych tradycji

rzymskich w wy-Katon Starszy chowaniu był Katon Starszy (234-149), mąż stanu, który, chcąc

odgrodzić się od wpływów greckich, oddalił z domu nauczyciela Greka, Chilona i sam zajął się

wychowaniem swojego syna. Napisał on Rady dla syna, rodzaj encyklopedii z zakresu rolnictwa,

medycyny, retoryki, czyli tego wszystkiego, w czym jego syn winien się orientować. Ponadto wydał

dzieło pt. Początki, czyli historię Rzymu, a także rozprawę o rolnictwie (jedyna zachowana) i o

sztuce wojennej. Skądinąd wiadomo, że są to pierwsze dzieła napisane w języku łacińskim.

Literatura łacińska osiągnęła swój szczyt dopiero w I wieku przed Chrystusem, stając się ważnym

czynnikiem wychowawczym.

Według Katona wychowanie powinno bazować na przywiązaniu do tradycji rzymskiej oraz na

przygotowaniu młodego człowieka do służby wojskowej i działalności politycznej.

3. Organizacja szkół

Wiadomo, że Latynowie przejęli alfabet od Etrusków. Najstarsze ślady nauczania elementarnego

pochodzą w Rzymie z VII wieku przed Chrystusem, z epoki etruskiej. Etruskowie przejęli metody

pedagogiczne od Greków. Te same metody przyjęły się następnie w nauczaniu łacińskim. Szkoła

łacińska powoli się upowszechniała. Nazywana była ludus czyli zabawa, igraszka. Do szkół tych

uczęszczali chłopcy i dziewczęta uczący się czytania i pisania oraz podstawowych działań

arytmetycznych. Od V wieku przed Chrystusem lekturą było Prawo XII Tablic powstałe w latach

451-449, czyli pierwszy i jedyny do czasów Justyniana (534 po Chrystusie) kodeks prawa

rzymskiego. Nauczano metodą pamięciową. Pod koniec okresu republikańskiego kultura rzymska

uległa silnym wpływom greckim. Szkoły elementarne z językiem greckim stały się powszechnym

zjawiskiem.

Nauczanie na poziomie średnim pojawia się w Rzymie dopiero w połowie III wieku przed

Chrystusem. Początkowo było to naśladownictwo nauczania greckiego, polegające na objaśnianiu

dzieł poetów tłumaczonych z języka greckiego. Pierwszym nauczycielem i zarazem poetą łacińskim

pochodzenia greckiego był Liwiusz An-dronikos z Tarentu, tłumacz Odysei z greki na łacinę.

Później, gdy powstała rodzima, łacińska poezja, objaśniano poetów łacińskich. Nauczaniem zaczęli

się zajmować tzw. gramtnatici Latini, stosując metody zaczerpnięte od Greków.

Ś

rednie nauczanie w Rzymie przybrało ostateczną formę dopiero za czasów pierwszego cesarza

rzymskiego Oktawiana Augusta (31 przed Chrystusem - 14 po Chrystusie), orientując się bardziej

na poetów: Wergiliusza i Horacego. Wergiliusz ze względu na swój utwór pt. Eneida stał się dla

Rzymianina tym, czym był Homer dla Greka. Obok nauczania poetów zaczęto także od II wieku

przed Chrystusem wprowadzać do rzymskiej szkoły średniej naukę o języku łacińskim na

podstawie dzieła Marka Terencjusza Warrona (116-27) De grammatica, która stanowiła pierwszą

księgę większego dzieła tego pisarza pt. Disciplinarum libri IX (Dziewięć ksiąg o naukach). Szkoła

ś

rednia stała się szkołą gramatyki.

W zakres nauczania wyższego wchodziła retoryka. Wykształcony Rzymianin władał dwoma

językami, łacińskim i greckim. Natomiast rzadko się zdarzało, by Grek uczył się łaciny.

Aż do czasu cesarza Hadriana (117-138) nauczanie w Rzymie miało charakter prywatny, choć

niektórzy cesarze, począwszy od Wespazjana (69-79), fundowali katedry i opłacali wybitnych

nauczycieli w szkołach wyższych. Dopiero w 133 roku cesarz Hadrian założył pierwszy państwowy

wyższy zakład naukowy Ateneum oraz stworzył rzymskie szkolnictwo publiczne, opłacane przez

państwo.

4. Rzymska myśl pedagogiczna okresu republiki i cesarstwa

Rzymska myśl pedagogiczna pojawia się w I wieku przed Chrystusem wraz z Warronem i

Cyceronem. Wielki uczony i pisarz M.T. Warron we wspomnianym dziele Disciplinarum libri IX

przedstawił siedem sztuk wyzwolonych dodając do nich dwie dalsze: medycynę i architekturę.

Natomiast Marek Tuliusz Cycero (106-43) odegrał dużą rolę jako teoretyk wymowy, mistrz sztuki

retorycznej, niezrównany stylista, polityk i filozof. W dziele pt. De oratore (O mówcy) przyswoił

kulturze rzymskiej retorykę grecką. Jego spuścizna literacka stała się podstawą kształcenia w ciągu

następnych tysiącleci. Pedagogika Cycerona była arystokratyczna, ale jednocześnie patriotyczna i

obywatelska. Podstawą kształcenia winno być, jak sądził, siedem sztuk wyzwolonych poszerzone o

prawo, wojskowość, ekonomię, geografię i filozofię z psychologią.

Coraz bardziej popadające w rutynę szkolnictwo rzymskie w I wieku po Chrystusie budziło reakcję

ze strony filozofów i teoretyków wychowania, jak m.in. Seneka Młodszy, Kwintylian i Plutarch.

a) Seneka Młodszy (4 roku przed Chrystusem - 64 roku po Chrystusie) syn słynnego retora

rzymskiego Seneki Starszego był nauczycielem Nerona i zwolennikiem filozofii stoickiej.

Wychodząc z własnego długoletniego doświadczenia pedagogicznego, zalecał on równoczesne

wychowanie fizyczne, intelektualne, a przede wszystkim moralne. Poprzez wychowanie, jak

uważał, winno się dążyć do osiągnięcia spokoju wewnętrznego, który jest rękojmią szczęścia

człowieka. Seneka był przeciwnikiem formalizmu i rutyny w szkole. Z tego punktu widzenia

krytykował szkoły retoryczne. Uczeń według niego powinien się stać wychowawcą samego siebie

w dobrym tego słowa znaczeniu. Rola nauczyciela w wychowaniu ma bowiem charakter

przejściowy. Samowychowanie trwa przez całe życie. Se-neka sprzeciwił się encyklopedyzmowi

współczesnej szkoły. Był zwolennikiem kształcenia specjalistycznego w określonym zawodzie.

Sądził, że należy stosować różne metody wychowawcze w zależności od indywidualnych cech

wychowanków. Jego pedagogika charakteryzuje się życzliwością w stosunku do dziecka. Posiada

aspekty społeczne. Senekę nazwano "pedagogiem rodzaju ludzkiego". Jego zdrowy rozsądek,

ujmujący sposób bycia, umiarkowanie, to cechy bardzo sympatyczne. Seneka bronił moralności

naturalnej, co go zbliżało do poglądów św. Pawła. Ojcowie Kościoła nazwali go prawie

chrześcijaninem. Jego pedagogika nie znalazła jednak oddźwięku w rzymskiej praktyce szkolnej i

wieku. Ale wpłynęła na poglądy późniejszych myślicieli, jak Monteskiusz i Rousseau.

b) Marek Fabiusz Kwintylian (35-95) pochodził z Hiszpanii. W ciągu 20 lat uchodził za

największego pedagoga. Cesarz Wespa-zjan powierzył mu kierownictwo założonej przez siebie

katedry retoryki łacińskiej w Rzymie. Kwintylian jest autorem składającego się z 12 ksiąg dzieła pt.

Institutio oratoria (O kształceniu mówcy} uznawanego za najlepsze dzieło pedagogiczne

starożytności. Przedstawił w nim pełny system szkolny Cesarstwa Rzymskiego od kształcenia

elementarnego poprzez szkoły gramatyczne do szkół retorycznych. Dużo uwagi poświęcił osobie

nauczyciela. Miał to być człowiek wszechstronnie wykształcony, dobry mówca, cnotliwy i

prawdziwy ojciec powierzonych mu uczniów. Dzieło Kwintyłiana zawiera wiele wskazówek natury

metodycznej odnoszących się do lektury, nauki pisania, ćwiczeń redakcyjnych, wymowy i muzyki.

Kwintylian udoskonalił metodę nauczania początkowego. Jeśli chodzi o wychowanie moralne,

zakładał dokładne poznanie uczniów zwłaszcza poprzez ich obserwację w czasie zabawy, gdy

zachowują się w sposób nieskrępowany. Radzi łagodnie z nimi postępować. Celem wykształcenia

jest mówca, orator. Dobrze mówić, jak stwierdza już Isokrates, to dobrze myśleć i dobrze żyć. W

ujęciu Kwintyłiana mówca, to przede wszystkim znany nam z Platona mędrzec-filozof, to

prawdziwy obywatel "powołany do kierowania sprawami publicznymi i prywatnymi, który mógłby

rozważnie rządzić państwami, zasadzać je na prawach, wyzwalać z błędów wyrokiem sądowym".

Kwintylian był przeciwnikiem kształcenia domowego na poziomie szkoły średniej. Opowiadał się

za wychowaniem i nauczaniem w szkole publicznej. Inaczej niż wielu pedagogów starożytnych był

przeciwnikiem kar fizycznych. Jego Institutio stała się podręcznikiem wyższego kształcenia już w

czasach karolińskich. Znana była w wyjątkach w średniowieczu. Odnaleziona w 1415 roku w

klasztorze w Sankt Gallen i wydana w 1470 roku w Rzymie, przyczyniła się do odrodzenia

szkolnictwa w okresie Humanizmu. Wiele spostrzeżeń pedagogicznych i dydaktycznych

Kwintyliana zachowało wartość do czasów nowożytnych. Do jego doświadczeń odwoływano się

jeszcze w XVIII wieku. Pedagogika Kwintyliana, tak jak całe wychowanie, miała pozostawać w

służbie Cesarstwa.

c) Plutarch z Cheronei (ok.45-125), Grek, filozof eklektyczny i dyplomata. Dużo podróżował. Przez

pewien czas przebywał w Rzymie. Był to umysł bardzo wszechstronny. Pisał po grecku. W filozofii

nawiązywał do Platona. Jest zaliczany do największych i bardzo poczytnych w starożytności oraz w

czasach późniejszych pisarzy greckich. Szczególną poczytnością cieszyło się i dotychczas się

cieczy jego dzieło pt. Żywoty sławnych mężów (Biografie równolegle), obejmujące 50 życiorysów

słynnych postaci z dziejów Grecji i Rzymu, m.in. żywot Katona Starszego osobiście

wychowującego swego syna. Dzieło to miało duże znaczenie przede wszystkim dla wychowania

moralnego. Prawdopodobnie on sam lub ktoś z jego najbliższego otoczenia (Pseudo-Plutarch) był

autorem bardzo ważnego traktatu pt. O wychowaniu dzieci, poczytnego w czasach Odrodzenia i

Oświecenia. W dziele tym twierdził on, że trzy czynniki składają się na wychowanie i cnotę:

charakter, wykształcenie i wychowanie fizyczne. Charakter bez wykształcenia jest ślepy,

wykształcenie bez charakteru jest wadliwe, a wychowanie fizyczne bez charakteru i wykształcenia

jest bezskuteczne. Najważniejszym przedmiotem nauczania winna być filozofia, która jest

lekarstwem duszy. Plutarch, czy też Pseudo-Plutarch był przeciwnikiem wychowania państwowego

na poziomie elementarnym i średnim. Odpowiedzialność za edukację młodzieży w tym zakresie

spoczywa na rodzicach. Natomiast państwo powinno zapewnić chłopcom studia wyższe w zakresie

filozofii, poezji i moralności. Po powrocie do Cheronei założył w tym mieście rodzaj akademii, w

której studiowano filozofię platońską.

V. Wychowanie i szkolnictwo pierwszych wieków chrześcijaństwa

1. Trudne początki i umacnianie się chrześcijaństwa

Wielkie przemiany społeczne i kulturalne zapoczątkowało chrześcijaństwo, które wykształciło się w

ś

wiecie grecko-rzymskim, pełnym sprzeczności religijnych i światopoglądowych. Jego kolebką

była Palestyna, znajdująca się w tym czasie pod panowaniem rzymskim. Ogólnie można

powiedzieć, że do ideału demokracji i prawa starożytnej Grecji i Rzymu chrześcijaństwo dodało

fundamentalną dla rozwoju kultury europejskiej zasadę wolności jednostki.

Pierwsza gmina chrześcijańska powstała w Jerozolimie i li-czyla w latach trzydziestych kilka

tysięcy osób. Miała charakter judeochrześcijański. Jej członkowie w dalszym ciągu wiernie

przestrzegali prawa żydowskiego.

Elementy hellenistyczne nabierają znaczenia w chrześcijaństwie pierwotnym wraz ze zwiększeniem

się liczby chrześcijan wywodzących się z pogan. Spór między judaizującymi a hellenistami na tle

przestrzegania Starego Testamentu rozstrzygnął tzw. Sobór Jerozolimski z 49 roku nakazujący

hellenistom zachowanie minimum prawa mojżeszowego.

Zdobycie Jerozolimy i zburzenie świątyni żydowskiej przez Tytusa w 70 roku wzmocniło pozycję

hellenistów. Choć w ciągu kilku następnych dziesiątków lat judeochrześcijanie stanowili jeszcze

pewną siłę, to jednak chrześcijaństwo przede wszystkim za sprawą św. Pawła coraz wyraźniej

skłaniało się, mimo prześladowań, ku kulturze grecko-rzymskiej. Rzym stał się jego stolicą, a od

początku IV wieku (edykt mediolański 313 roku) Kościół wszedł w sojusz z Cesarstwem

Rzymskim, które jednak już od III wieku wchodziło w fazę coraz głębszego kryzysu. Język łaciński

już od końca II wieku stał się językiem Kościoła i nauki europejskiej aż do czasów nowożytnych.

2. Chrześcijański ideał wychowawczy

Chrześcijaństwo wprowadziło do wychowania nowe nieznane dotychczas wartości. Wniosło nową

wizję świata i jego historii. Chrzest oznacza udział ochrzczonego w bóstwie Chrystusa. W świetle

ewangelii człowiek staje się dziedzicem Królestwa Bożego. Ma dążyć do jego osiągnięcia.

Podstawą teorii i praktyki wychowania stała się Biblia, a zwłaszcza Nowy Testament. Szczególnego

znaczenia nabierają listy św. Pawła. Centralnym punktem odniesienia we wszystkich

chrześcijańskich koncepcjach wychowania jest Jezus Chrystus. Chodziło tu o każdego człowieka

bez różnicy stanu, zawodu, narodowości i płci. Wobec Boga wszyscy są równi. Prawdę tę dobitnie

wyraził św. Paweł w liście do Galatów (3, 27-29): "nie ma już Żyda ani poganina, nie ma już

niewolnika ani człowieka wolnego, nie ma już mężczyzny ani kobiety, wszyscy bowiem jesteście

kimś jednym w Chrystusie Jezusie. Jeśli zaś należycie do Chrystusa, to jesteście też potomstwem

Abrahama i zgodnie z obietnicą - dziedzicami". W praktyce nie zawsze się do tego w dziejach

chrześcijaństwa stosowano i różnie, w zależności od okoliczności historycznych, rozumiano. Ale

powyższe stwierdzenie niewątpliwie wyraża itotę przesłania chrześcijańskiego. Upraszczając

można powiedzieć, e o ile cele wychowania pogańskiej starożytności były antropocen-"ryczne, to

chrześcijańskie miały charakter teocentryczny, czy też chrystocentryczny. Chrystus stawiał miłość

przed prawem. W centrum wychowania chrześcijańskiego stanął Bóg-Człowiek. Bóg też, który jest

Miłością, jest ostatecznym celem człowieka. Człowiek powinien się stać drugim Chrystusem.

Wychowanie polega na prowadzeniu człowieka do Boga.

Chrześcijaństwo, podobnie jak judaizm, należy do tzw. "religii uczonych", w których dużą rolę

odgrywa nauczyciel. Z Biblii wiemy, że w przeciwieństwie do starożytności pogańskiej, kiedy

nauczyciel często był niewolnikiem, w chrześcijaństwie cieszy się on dużym autorytetem.

Wykształcenie, przynajmniej w wypadku duchowieństwa, stało się niezbędne.

Wyrazicielem chrześcijańskiego ideału wychowawczego był już Paweł z Tarsu. Pierwsze jego

zetknięcie się z pogańską kulturą grecką na gruncie doktryny miało miejsce w czasie jego

wystąpienia w Areopagu ateńskim. Z Dziejów apostolskich wiemy, że zgromadzeni tam uczeni i

politycy nie chcieli go słuchać. Niemniej powoli (do końca II wieku) judeochrześcijaństwo

zmieniło się w greko- i latyno-chrześcijaństwo. Pierwsi chrześcijanie nie byli ludźmi uczonymi.

Spodziewali się rychłego powtórnego przyjścia Chrystusa na ziemię i końca świata. Sądzili, że

sprawy doczesne wkrótce przeminą. Dalecy byli od zajmowania się nauką i kulturą. Gdy jednak te

naiwne oczekiwania nie sprawdziły się, chrześcijanie, aby przetrwać, musieli bliżej określić

doktrynę i ustrój swego Kościoła w konfrontacji z kulturą późnego Antyku. Był to jednak proces

długotrwały. Możemy go częściowo śledzić czytając np. pisma św. Augustyna i innych ojców

Kościoła. W rezultacie chrześcijaństwo, które wchłonęło wiele elementów kultury rzymskiej stało

się najważniejszym elementem cywilizacji europejskiej.

3. Rola Ojców i pierwszych Doktorów Kościoła

Właściwych początków zbliżenia chrześcijaństwa do kultury hellenistycznej należy szukać w

wypowiedziach najstarszych Ojców i Doktorów Kościoła, intefekiuanstów chrzescijańskicn

dzi&łs.-jących w Kartaginie, Aleksandrii i na Bliskim Wschodzie. Do przyśpieszenia tego procesu

bardzo się przyczynił św. Augustyn. Jego przebieg charakteryzował się coraz bardziej pozytywnym

stosunkiem do kultury starożytnej. Stopniowo zaczęto uznawać filozofię starożytną za

przygotowanie, propedeutykę chrześcijaństwa, jako jego przedsionek i przedszkole. Twierdzenia

filozofii starożytnej traktowano jako zarodki prawdy objawionej udzielone przez Boga starożytnym

myślicielom. Procesy te przebiegały inaczej na greckim Wschodzie, a inaczej w Rzymie. Miało to

swoje odbicie w dziedzinie wychowania i szkolnictwa oraz całej późniejszej kultury europejskiej.

Dla myślicieli chrześcijańskich II i III wieku ważne było pytanie, czy wychowanie i nauczanie

grecko-rzymskie może być użyteczne dla chrześcijan. Różnie do tego problemu podchodzono.

Możliwość taką odrzucał wielki rygorysta Tertulian (ok. 200 roku), który Tertulian w kulturze

starożytnej widział tylko godne potępienia pogaństwo, jakkolwiek i on uważał, że dzieci chrześcijan

z konieczności muszą korzystać ze szkół rzymskich, ponieważ innych nie było. W tym samym

czasie na greckim Wschodzie pierwszy Doktor Kościoła Kle- Klemens mens Aleksandryjski

(ok.150-ok.215) usilnie pracował nad połączę- Aleksandryjski niem elementów hellenistycznych z

chrześcijańskimi. W swoich dziełach: Napomnienie pogan, Pedagog oraz Kobierce (Stromateis),

zawierających program i określających metodę kształcenia teologicznego, położył podwaliny pod

naukę chrześcijańską. We wspomnianym dziele Pedagog po raz pierwszy przedstawił Jezusa

Chrystusa jako wychowawcę. Do syntezy starożytności i kultury chrześcijańskiej zmierzał na

Wschodzie również Bazyli Wielki (329-379), który w Mowie do młodzieńców dowodził, że

czytanie pogańskich pisarzy może być nawet bardzo pożyteczne. Na poparcie tej tezy przywoływał

przykłady z historii Żydów. Mojżesz, prorok i prawodawca narodu żydowskiego, był przecież

uczniem pogańskich Egipcjan. W podobnym duchu wypowiadał się Grzegorz z Nazjansu (ok. 275-

374), podczas gdy inny uczony chrześcijański Jan Chryzo-stom (ok. 350-407) dążył do pewnego

ograniczenia tradycji starożytności pogańskiej.

Zwolennicy syntezy kultury starożytnej i chrześcijańskiej, rozważając problemy szkolnictwa i

wychowania, wyrażali pogląd, że należy przyjąć to wszystko z treści nauczania pogańskich szkół

retorycznych, co wyraźnie nie sprzeciwia się Objawieniu. Próbą godzenia starożytności z

chrześcijaństwem była już działalność nauczycielska Klemensa Aleksandryjskiego w Aleksandrii.

Na jej bazie została założona w początkach III wieku przez Orygenesa (185-254) pierwsza szkoła

chrześcijańska. Orygenes podzielił ją na dwie części, na szkołę katechetyczną, pozostającą na

niższym poziomie, i na Szkołę Wysokiej Nauki Religijnej, w której, obok siedmiu sztuk

wyzwolonych, studiowano filozofię oraz, po jej opanowaniu, Pismo Święte, stosując metody

hellenistyczne. Ta druga szybko stała się centrum nauki chrześcijańskiej. Upadła jednak już w

latach 230-231 na skutek sporu Orygenesa z miejscowym biskupem i wygnania go z Aleksandrii. W

Aleksandrii pozostała tylko szkoła katechetyczna. Natomiast Orygenes udał się do Palestyny, gdzie

w Cezarei założył na jej wzór inną chrześcijańską szkołę wyższą. Podobne szkoły katechetyczne i

wyższe powstawały także i w innych miastach, jak np. pod koniec III wieku w Antiochii (Syria).

Szkoły te dały początek naukom teologicznym.

W IV i V wieku nastąpił dalszy już nieskrępowany czynnikami zewnętrznymi rozwój szkolnictwa

chrześcijańskiego. Miejsce nauczycieli pogańskich zajęli w szkołach Cesarstwa nauczyciele

chrześcijańscy. Proces przyswajania kultury Antyku przez chrześcijaństwo wolniej przebiegał na

łacińskim Zachodzie (podział na Zachodnie i Wschodnie Cesarstwo nastąpił w 395 r). Utrudniała

go mniej filozoficzna, a bardziej retorycz- j no-prawna kultura rzymsko-łacińska. Ponadto prostota

Pisma św. nie mogła się równać z wyrafinowaną klasyczną retoryką łacińską. Obawiano się

(zwłaszcza św. Ambroży i św. Hieronim) przeniknięcia do doktryny chrześcijańskiej mitologii

pogańskiej. Syntezy starożytności łacińskiej i chrześcijaństwa dokonał dopiero św. Augustyn (354-

430), doskonały znawca literatury rzymskiej, profesor w pogańskiej szkole retorycznej, manichej-

czyk i neoplatonik i wreszcie biskup katolicki.

Z punktu widzenia dziejów myśli pedagogicznej najważniejsze są jego dzieła De magistra (O

nauczycielu) i Doctrina christia-na (Nauka chrześcijańska) oraz jego Confessiones (Wyznania)

stanowiące jedno z największych osiągnięć literatury światowej. W dziełach tych, a zwłaszcza w

dziele De magistra (389 roku) Augustyn określił program kształcenia duchowieństwa, a tym samym

program wszelkiego kształcenia na następne 1000 lat, ponieważ w średniowieczu nie było istotnej

różnicy między kształceniem duchowieństwa i kształceniem w ogóle. Języka greckiego nie znał.

Stworzył system wiedzy łacińsko-chrześcijańskiej. W kwestii, jak należy się ustosunkować do

kształcenia i wychowania w starożytności pogańskiej, Augustyn przyłączył się do poglądów tych

uczonych wschodnio-chrześcijańskich, którzy twierdzili, że chrześcijanie tak powinni korzystać z

wiedzy starożytnych, jak Żydzi korzystali z wiedzy Egipcjan. Wiedza antyczna nie jest celem

samym w sobie, lecz środkiem do poznania nauki chrześcijańskiej. Zarówno wiedza elementarna

jak i sztuki wyzwolone są elementami wychowania ukierunkowanego na Chrystusa.

W IV wieku pojawia się także całkowicie odmienny typ wychowania chrześcijańskiego, typ

monastyczny, klasztorny kładący nacisk na życie religijne. Na Wschodzie (Palestyna, Egipt,

Konstantynopol, później Bałkany i Ruś) byli to "ojcowie pustyni", mnisi, czyli pustelnicy,

anachoreci przyjmujący grupy dzieci na wychowanie i naukę, wychowujący i kształcący przyszłych

mnichów, czasami także i świeckich. Początkowo i na łacińskim Zachodzie (Galia, Italia,

Hiszpania) było podobnie. Z czasem jednak powstały duże różnice. O ile na Wschodzie kładziono

nacisk przede wszystkim na życie kontemplacyjne, to na Zachodzie istniał "przyrodzony odruch

łączący stan zakonny ze znajomością piśmiennictwa". Zasadnicze znaczenie dla rozwoju setek

wspólnot zakonnych (tzw. lawry) z dziesiątkami tysięcy mnichów miały reguły świętych:

Pachoniusza, Ba-zylego i Augustyna. Reguła św. Augustyna uznała "za niezbędne, aby klasztor

posiadał bibliotekę".

4. Rozwój szkolnictwa w Cesarstwie Bizantyńskim

Zachodnie Cesarstwo Rzymskie upadło w 476 roku. Natomiast wschodnie przetrwało jeszcze

prawie 1000 lat, aż do 1453 roku, to znaczy do czasu zdobycia Konstantynopola przez Turków

Osmanów. Wschodnie cesarstwo zwane bizantyńskim od nazwy powstałej w VII wieku przed

Chrystusem kolonii greckiej na europejskim brzegu Bosforu stanowiło pomost między Europą a

Azją. W V wieku było ono bardzo rozległe. Obejmowało półwysep Bałkański po rzeki Dunaj i

Sawę, Azję Mniejszą, Syrię i Egipt oraz niektóre wyspy we wschodniej części Morza

Ś

ródziemnego. To wielkie państwo stopniowo kurczyło się na skutek najazdów słowiańskich,

arabskich (VII-VIII wiek) i tureckich (od XI wieku). W połowie XV wieku ograniczało się już tylko

do miasta Konstantynopola i najbliższej okolicy. Turcy, zdobywając Konstantynopol, położyli kres

Cesarstwu Bizantyńskiemu.

Przez całe prawie średniowiecze Bizancjum było jednak jeszcze poważną siłą polityczną i

gospodarczą. Było symbolem dawnej potęgi rzymskiej. Konstantynopol był największym miastem

ś

redniowiecznej Europy. Liczył ok. miliona ludności.

Bizancjum zachowało ciągłość rozwoju kulturalnego od starożytności. Kultura grecko-bizantyńska

(literatura, sztuka, architektura) nie została zniszczona przez Arabów. Arabowie nie wtrącali się do

greckich klasztorów, które stanowiły siedliska kultury i nauki. W Bizancjum przetrwały dawne

szkoły rzymskie, które z pogańskich stały się chrześcijańskimi. Wyrazem rozwoju nauki na terenie

Cesarstwa Wschodniego było powstanie szkół wyższych w Bejrucie, Konstantynopolu oraz

założonej w 800 roku szkoły wyższej w Bagdadzie. Wpływy kultury bizantyńskiej rozszerzały się

wraz z rozszerzaniem się zasięgu chrześcijaństwa wschodniego. W IX wieku docierają one do

Słowian południowych i zachodnich, gdzie akcję misyjną prowadzili dwaj misjonarze Cyryl i

Metody. Jeden z nich - Cyryl ułożył nawet alfabet słowiański nazwany później od jego imienia

cyrylicą.

Ś

REDNIOWIECZE

VI. Średniowiecze

1. Pojęcie średniowiecza

Początki średniowiecza datuje się umownie na 476 roku, czyli średniowiecze na upadek

Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego. Natomiast jako koniec średniowiecza najczęściej przyjmuje

się 1492 roku, czyli czas odkrycia Ameryki przez Krzysztofa Kolumba. Niektórzy jednak łączą

koniec tej epoki z upadkiem Konstantynopola w 1453 roku, a inni z wybuchem Reformacji w 1517

roku, a nawet z początkami Oświecenia, czyli ze schyłkiem XVII wieku. Ale pamiętać trzeba, że

termin "średniowiecze" (medium aevum) wprowadzili humaniści XV-XVT wieku, aby w ten

sposób pogardliwie określić okres pośredni między wielką epoką starożytności klasycznej a

rozwojem kultury Odrodzenia, w którym to okresie rzekomo nic godnego uwagi nie działo się. Tak

rozumiane ramy chronologiczne średniowiecza, które tu przyjmujemy, obejmowały ok. 1000 lat.

Nie był to jednak okres jednolity. Wyróżnia się wczesne (do XI wieku), pełne (XI-XIII) i późne

(XIV-XV) średniowiecze.

Ś

redniowiecze było epoką wybitnie religijną, jakkolwiek ta EP°ka religijna religijność nie zawsze

była ortodoksyjna. Takie też było wychowanie. W przeciwieństwie do starożytności nie chodziło o

kształcenie indywidualności lecz raczej o jej zaprzeczenie. Wielcy artyści średniowiecza tworzyli

anonimowo. Położono nacisk na ascezę. W zapomnienie poszło wszystko, co przyczyniało się do

uszlachetnienia ciała. Z programów szkolnych usunięto ćwiczenia fizyczne. Ciało miało być

przedmiotem umartwiania, powinno Y>yć poddane duchowi. To przesadne położenia nacisku na

ascezę wywołało nawet kryzys umysłowy w chrześcijaństwie V wieku. JVa przykład zaniechano

nauki języka greckiego. Jednak już w VI wieku budzi się reakcja na ten stan rzeczy. Inicjatywę

przejąć TS.ośc.ió\. Poja^v\s. się uczeni chrześcijańscy stanowiący pomost między kulturą

starożytną a średniowieczną. Wbrew opiniom humanistów, w średniowieczu nastąpił wielki i

oryginalny rozwój szkolnictwa w Europie.

2. Między Antykiem a Średniowieczem

Ciągłość cywilizacji rzymskiej, czyli łacińskiej cywilizacji europejskiej w czasach anarchii i

najazdów Ostrogotów, Bizancjum, Longobardów i Franków po upadku Zachodniego Cesarstwa, w

okresie V-VTII wieku zapewniły przede wszystkim krystalizujące się struktury kościelne, jak

biskupstwa i klasztory oraz przetrwałe w niektórych miastach Italii, Hiszpanii i Galii starożytne

szkoły, w których, mimo że stały się chrześcijańskie, wykładano także nauki świeckie. Ciągłość tę

zapewniali również tacy uczeni, jak znani nam już pierwsi Ojcowie i Doktorzy Kościoła, którzy

ś

wiadomie dążyli do akulturacji starożytności, do jej wchłonięcia przez umacniające się

chrześcijaństwo, do możliwie bezkonfliktowego przejścia od Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego

do chrześcijańskiej Europy. W ewolucji tej podstawową rolę odegrali zwłaszcza Boecjusz, Kasjodor

i Izydor z Sewilli oraz irlandzcy druidzi i benedyktyni.

a) Boecjusz (480-525). Boecjusz, ostatni Ojciec Kościoła, wykształcony w Akademii Platońskiej,

wywodził się z jednego z najpotężniejszych senatorskich rodów rzymskich Anicjuszy. Był wielkim

filozofem, znawcą języka greckiego, matematykiem, astronomem i konstruktorem. Dużo pisał m.in.

na temat nauk wyzwolonych. Udostępnił średniowieczu geometrię Euklidesa i astronomię Ptole-

meusza oraz w pewnym stopniu filozofię Arystotelesa. Planował przetłumaczenie najważniejszych

dzieł greckich na łacinę. Jego neopla-tońskie i stoickie arcydzieło pt. De Consolatione philosophiae

(O pocieszeniu, jakie daje filozofia), napisane po części prozą i wierszem w więzieniu przed

ś

miercią (skazany za obrazę majestatu), cieszyło się wielką poczytnością w średniowieczu,

zwłaszcza w czasach odrodzenia XII wieku. Było stałą lekturą szkół zakonnych XVI-XVIII wieku.

Tłumaczone jest na wiele języków. Jego popularność porównuje się do popularności Wyznań św.

Augustyna. Słusznie nazywa się Boecjusza "ostatnim wielkim uczonym starożytności", choć rację

mają także i ci, którzy nazywają go "pierwszym scholastykiem". Zainicjował bowiem nauczanie

cechujące się "szkolarstwem", które stało się charakterystyczne dla scholastyki średniowiecznej.

Uściślił wiele pojęć filozoficznych. Po raz pierwszy sformułował scholastyczną zasadę łączenia

wiary i wiedzy. Był przede wszystkim nauczycielem metody scholastycznej, której zaczątki określił

w kilku krótkich rozprawach zamiesŁCŁonych w jego zbiorze pt. Opuscula sacra. Pod jego

wpływem pozostawał Piotr Abelard. Postulat Boecjusza zreaZizwwaa^ dopiero największe umysły

scholastyki, jak Tomasz z Akwinu i &o-nawentura. Zaprzeczył go, głosząc rozdział między wiarą a

wiedzą, nominalista Wilhelm Ochham, nazywany z tego powodu przez niektórych historyków

filozofii "ostatnim scholastykiem". Silnie nawiązując do Antyku, Boecjusz zapewnił ciągłość

kultury Zachodu od starożytności do średniowiecza.

b) Kasjodor (ok. 490-ok. 583). Duże zasługi dla wychowania i szkolnictwa ma także inny

przedstawiciel starej rzymskiej arystokracji senatorskiej, kompilator, Kasjodor. Pochodził z rodu

wywodzącego się z Syrii. Był doradcą Teodoryka Wielkiego i wieloletnim wysokim urzędnikiem

państwowym oraz zręcznym dyplomatą. Prawdopodobnie był uczniem Boecjusza. Wraz z papieżem

Agapitem I dążył do utworzenia w Rzymie chrześcijańskiej uczelni teologicznej na wzór szkół w

Aleksandrii i Nisibis w Syrii. Gdy to się nie powiodło ze względu na śmierć papieża (536 r.) i

inwazję Belizariusza, wycofał się do swoich dóbr w Kalabrii, gdzie w posiadłości Bruttium założył

w 557 roku klasztor Vivarium, będący równocześnie scripto-ńum i szkołą. W swym klasztorze

polecił kopiować arcydzieła literatury starożytnej, zapoczątkowując zwyczaj przepisywania i

tłumaczenia dzieł klasycznych w klasztorach. W celu podniesienia poziomu wykształcenia

duchowieństwa postanowił dać w specjalnym kompendium pt. Institutiones divinarum et

humanarum lectionum (Nauki boskie i ludzkie) zarys wiedzy niezbędnej dla kleru. W drugim

rozdziale tego dzieła pt. De artibus ac disciplinis liberalium litte-rarium (O sztukach i naukach

wyzwolonych), nawiązując do Mar-cjana Capelli (V wiek), dał opis siedmiu sztuk wyzwolonych,

dzieląc je po raz pierwszy na dwie grupy: triuium (gramatyka, retoryka, dia-lektyka) i guadriuium

(arytmetyka, geometria, astronomia, muzyka). Podobnie jak św. Augustyn, na którego autorytet się

powołuje, wychodził z założenia, że nie można wyjaśnić wielu fragmentów Pisma św. bez

gruntownej znajomości sztuk wyzwolonych. Jest to "rodzaj encyklopedii sztuk wyzwolonych lub

raczej jest tym, co mnich wiedzieć powinien o tych sztukach, by z jednej strony studiować Pismo

Ś

więte, z drugiej zaś nauczać go w sposób roztropny i pożyteczny" (E. Gilson). Kasiodor po raz

pierwszy połączył więc kształcenie teologiczne z naukami świeckimi. Od tego czasu sztuki

wyzwolone zostały przyjęte przez szkoły chrześcijańskie.

Boecjusz i Kasjodor świadomie dążyli do udostępnienia przyszłym pokoleniom uczonych

europejskich dorobku greckiej i rzymskiej starożytności klasycznej.

c) Izydor z Sewilli (570-633). W V do VII wieku doszło do Hiszpania wielkich przemian w

Hiszpanii. Opanowana najpierw przez ariań-skich Wandalów (406), a następnie przez arian

Wizygotów, którzy jednak w 589 roku przeszli na katolicyzm, Hiszpania stopniowo powróciła do

kulturalnych tradycji rzymskich. Nastąpiła więc w Hiszpanii ograniczona wprawdzie, ale trwała

reorganizacja "powszechnych środków zdobywania wiedzy" (M. Banniard). W procesie tym

podstawową rolę odegrał Izydor biskup Sewilli, potomek sławnego rodu rzymskiego w Kartaginie i

spadkobierca erudytów starożytnych, uchodzący za najwybitniejszego uczonego przełomu VI i VII

wieku. Od jego imienia pochodzi nazwa epoki: renesans izydoriański. Podjął się on roli

uporządkowania całej wiedzy ówczesnej w encyklopedii pt. Originum seu etymologiarum libri XX

(Początków czyli etymologii ksiąg 20), której trzy pierwsze księgi zawierają wykład triuium i

quadrivium, a dalsze: medycynę, prawo, chronologię oraz interpretację Biblii. Etymologie Izydora

stały się podstawą nauczania na wszystkich poziomach przez kilkaset lat. Życie człowieka, a więc i

jego wychowania dzielił na sześć stopni: niemowlęctwo (infantia), dzieciństwo (pueritia),

młodzieńczość (ado-lescentia), młodość (iuuentus), dojrzałość (gravitas) i starość (senec-tus). Jako

uczony stawiał sobie podobne cele, jak Boecjusz i Kasjo-dor, zachowania wszystkiego, co jest

możliwe z kultury antycznej, uświęcenia triumfu Kościoła katolickiego oraz stworzenia warunków

dla zlania się dwu kultur, rzymskiej i panującej wówczas w Hiszpanii kultury gockiej.

d) Druidzi. Natomiast w Irlandii, która uniknęła panowania rzymskiego, szkoły prowadzili aż do V

wieku, czyli do czasu jej ewangelizacji (432-460) przez św. Patryka, kapłani celtyccy zwani

druidami. Po przyjęciu chrześcijaństwa chętnie wstępowali oni do będących zaczątkami miast

irlandzkich, warownych klasztorów kościoła iroszkockiego, będących ważnymi ośrodkami

chrześcijańskiej kultury, nauki, szkolnictwa i wychowania w Irlandii. Powstawały przy nich szkoły

na poziomie elementarnym i średnim, a nawet wyższym (VI wiek). Mnisi irlandzcy aż do najazdu

Normanów (IX wiek) wykazywali dużą aktywność w chrystianizacji Szkocji i Anglii, a także

kontynentu europejskiego. Zwalczani przez benedyktynów (np. w Anglii) w końcu przyczynili się

do podniesienia poziomu umysłowego ich samych.

e) Benedyktyni. Był to bowiem również czas powstania i rozwoju zakonu benedyktynów. Ich

założyciel św. Benedykt z Nursji (ok. 480-543), nawiązując do cenobityzmu egipskiego,

przewidywał w ułożonej przez siebie regule jako podstawowe czynniki wychowania obok modlitwy

także pracę i naukę. Hasłem benedyktynów było: ora et labora (módl się i pracuj). Ścisłym

obowiązkiem mnicha była codzienna lektura indywidualna. Pierwszy klasztor benedyktynów

powstał w 529 roku na Monte Cassino. Reguła benedyktyńska stopniowo upowszechniła się w

Kościele zachodnim. Każdy klasztor benedyktyński powinien posiadać własną bibliotekę i

kopistów oraz szkołę dla kształcenia świeckich. W VIII wieku pojawiają się już wszechstronnie

wykształceni benedyktyni. Wśród nich trwałą pozycję zdobył sobie wielki uczony angielski, Doktor

Kościoła Czcigodny Będą (Będą Yenerabilis, 673-735), archeolog, filozof i matematyk, autor

słynnej Historia ecclesiastica gentis Anglorum (Historia kościelna narodu angielskiego), a przede

wszystkim nauczyciel. W pismach dydaktycznych (De natura rerum) nawiązywał do pisarzy

starożytnych, jak Pliniusz Starszy oraz do św. Ambrożego i Izydora z Sewilli. Pisał na temat

gramatyki łacińskiej (np. De arte metrica). Opracował słownik poprawnej łaciny (De or-

thographia). Innym znanym uczonym benedyktyńskim był, jeden z najważniejszych twórców tzw.

renesansu karolińskiego, Anglik Alkuin z Yorku (ok. 735-804), który został kierownikiem szkoły

pałacowej Karola Wielkiego.

Benedyktyni przyczynili się w znacznej mierze do przechowania tradycji kultury rzymskiej. Święty

Benedykt został uznany patronem Europy.

3. Reformy oświatowe Karola Wielkiego. Renesans karoliński

Do szkolnych tradycji Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego nawiązywał także Karol Wielki (768-

814), król rozległego państwa Franków, rozciągającego się od Pirenejów po Łabę i Dunaj. Dla

podkreślenia związku z dawnym Cesarstwem Rzymskim papież Leon III koronował go w 800 roku

w Rzymie na cesarza rzymskiego. Aktem tym reaktywowano Zachodnie Cesarstwo Rzymskie ku

niezadowoleniu Bizancjum. Ze swej stolicy w Akwizgranie Karol Wielki pragnął uczynić drugi

Rzym. Za jego panowania zaczęła się nowa epoka w dziejach Europy, której jedną z

charakterystycznych cech był związek władzy świeckiej z duchowną. Nawiązano do przerwanej

tradycji rzymskiej. Karol Wielki doceniał znaczenie nauki w procesie integracji ludów podbitych

wchodzących w skład jego monarchii. Cenił znajomość łaciny i greki, mimo że sam

prawdopodobnie nie opanował sztuki pisania. Na wzór szkół rzymskich, z którymi zetknął się w

podbitej Lombardii (774 roku) zorganizował przy pomocy zwerbowanych uczonych (Piotr z Pizy,

Paulin z Akwilei, Paweł Diakon) oraz wspomnianego Alkuina słynną szkołę pałacową

przeznaczoną głównie dla rodziny królewskiej (cesarskiej) i synów arystokracji, mających zająć w

przyszłości ważne stanowiska w państwie i Kościele.

Reforma karolińska w dziedzinie nauki i oświaty, podstawowy element renesansu karolińskiego,

zasadzała się na trzech niewspółmiernych elementach, na tradycji germańskiej, na antycznej

kulturze rzymskiej i na chrześcijaństwie. Podstawą nauczania w szkole pałacowej było siedem

sztuk wyzwolonych wzbogaconych o naukę o Piśmie Świętym, a podręczniki dla niej pisał Alkuin.

W szkole nauczano także zasad kancelaryjnych, czyli umiejętności redagowania dekretów

królewskich i cesarskich. Wokół tejże szkoły wytworzyło się elitarne środowisko nazywane przez

niektórych uczonych akademią. Szkoła pałacowa Karola Wielkiego stała się centralnym elementem

tzw. odrodzenia karolińskiego. Alkuin opuścił ją i osiadł w 796 roku w opactwie św. Marcina w

Tours, gdzie z kolei przyczynił się do rozkwitu miejscowej szkoły i urządził wzorcowe scriptorium.

Pod wpływem Alkuina Karol Wielki przyjął teokratyczną interpretację swej władzy i jako

przywódca chrześcijaństwa budował system oświaty w ramach organizacji kościelnej, ściśle

związanej z państwem. W opactwach, diecezjach i parafiach cesarz pragnął widzieć zarówno

ośrodki kultu religijnego, jak i ogniska kultury.

4. Odrodzenie XII wieku. Początki scholastyki

Nauka i kultura w czasach Karola Wielkiego, a nawet jeszcze w XI wieku miała charakter wybitnie

elitarny. Bardzo ozdobne rękopisy ksiąg raczej nie były do studiowania. Bardziej były one

drogocennym skarbem pieczołowicie przechowywanym i chronionym. Większe upowszechnienie

nauki nastąpiło dopiero w XII wieku, w okresie wzrostu gospodarczego i powstającej gospodarki

pieniężnej w Europie zachodniej. Wtedy to miał miejsce także wielki rozwój filozofii i nauki. Wraz

z odrodzeniem się starych i powstaniem nowych miast powstała warstwa społeczna zawodowych

intelektualistów, czyli inteligencji europejskiej. Ujawniło się zapotrzebowanie na naukę i kulturę.

Wzrosło zainteresowanie kulturą starożytną. Był to renesans XII wieku. Ferment ten zaznaczył się

najpierw w miastach Italii, a w pełni rozwinął się przede wszystkim we Francji, dokąd przenoszą

się główne ośrodki życia umysłowego. Paryż stał się najważniejszym centrum szkolnym i

naukowym.

Do Paryża ściągali klerkowie (studenci) i tu działali najaktywniejsi z nich radykalni goliardzi

krytykujący zarówno władze państwowe, jak i hierarchów Kościoła, ale zajmujący się także

filozofią. Powstała nowa filozofia i teologia scholastyczna. Autorem pierwszego traktatu

scholastycznego pt. Sic et non był najsłynniejszy goliard, znany także z literatury pięknej, Piotr

Abelard (1079-1142), nawiązujący do filozofii Boecjusza.

Do rozwoju tych zainteresowań naukowych w Europie przyczyniły się także kontakty ze światem

arabskim. Zjednoczeni przez Mahometa (570-632), wywodzący się z półwyspu Arabskiego,

Arabowie podbili w VII-VIII wieku ogromne obszary od Indusu aż po Hiszpanię, którą prawie w

całości opanowali w latach 711-712. Ten zwycięski ich pochód został powstrzymany dopiero przez

klęskę w 732 pod Poitiers zadaną im przez Franków. Z Hiszpanii zostali ostatecznie wyparci

dopiero w 1492 roku. Arabowie interesowali się ze względów religijnych filozofią grecką.

Tłumaczyli dzieła filozofów greckich na język arabski. Gromadzili biblioteki i tworzyli szkoły

czytania i pisania przy meczetach oraz szkoły wyższe, jak np. w Kordobie, Toledo, Sewilli i

Grenadzie. Współpracowali z uczonymi żydowskimi; w Kordobie obok szkoły arabskiej

znajdowała się także szkoła, akademia żydowska (jesziwot), intelektualne centrum judaistyczne w

okresie od 756 do 1031 roku. Uczeni chrześcijańscy już w X wieku zaczęli studiować pisma

arabskie. Za ich pośrednictwem zapoznawali się z filozofią grecką. Przez pewien czas studiował w

Hiszpanii słynny uczony (matematyk i astronom) Gerbert z Aurillac, czyli późniejszy papież

Sylwester II (999-1003). Do poznania kultury i filozofii greckiej przyczyniły się również wyprawy

krzyżowe XI-XIII wieku organizowane w celu odzyskania Ziemi Świętej z rąk muzułmanów. Świat

chrześcijański nie tylko walczył z Arabami, lecz także z nimi handlował. Kupcy chrześcijańscy

kupowali od Arabów dzieła starożytnych uczonych i pisarzy. Pionierami renesansu XII wieku byli

więc także poszukiwacze i tłumacze dzieł starożytnych z greki na łacinę. Łacina bowiem była na

Zachodzie językiem nauki. Nawiązywano także kontakty naukowe z Arabami.

Spośród uczonych arabskich, którzy wywarli wpływ na twórców scholastyki, na szczególną uwagę

zasługują Awicenna (980-1037), Awerroes (1226-1298) oraz urodzony w Kordobie, a pracujący na

dworze Fatymidów egipskich Żyd Majmonides (1135-1204), interpretatorzy Arystotelesa. Od XII

wieku nauka w Europie stała się już w mniejszym stopniu luksusem, a książka była bardziej

dostępna niż w czasach karolińskich. Pod wpływem powyższych czynników rozwijały się

wszystkie typy szkolnictwa.

5. Rozwój szkół zakonnych

Pod wpływem tych nowych prądów gospodarczo-społecznych orazcoraz większego

zainteresowania nauką i konieczności studiów teologicznych nastąpił rozwój szkół zakonnych.

Klasztory już od dawna przejmowały rolę ośrodków naukowych i szkolnych. Sam Alkuin, który jak

wiemy został w 796 roku opatem w Tours, zajął się kształceniemnauczycieli. Jego wychowankowie

rozeszli się następnie po Europie.Wykładali w słynnych szkołach w opactwach w Fuldzie nad Weze

rą, w Sankt Gallen w Szwajcarii, w Chartres pod Paryżem i LeBęc w Normandii. Zgodnie z regułą

ś

w. Benedykta klasztory te gromadziły biblioteki. Można powiedzieć, że każdy klasztor był jakimś

ogniskiem kultury i oświaty. Jak pisał znawca kultury średniowiecznej Jan Ptaśnik: "Każdy

klasztor, każdy kościół starał się mieć swoją Bibliotekibibliotekę; hasłem każdego klasztoru było:

klasztor bez książnicy, tojak zamek bez zbroky. Przez długie wieki klasztory były poważnymi

ośrodkami nauki. Do dzisiaj znajdują się w niektórych z nich zbioryunikalnych rękopisów

ś

redniowiecznych. W klasztorach kultywowano przede wszystkim wiedzę teologiczną, ale obok

niej studiowano także pisarzy i filozofów starożytnych. W przyklasztornych szkołach tzw.

zewnętrznych, zdobywała również przynajmniej wiedzę elementarnąmłodzież świecka, wywodząca

się z arystokracji.

W X-XI wieku, w okresie reform kościelnych: kluniackiej i gregoriańskiej, zainteresowanie

benedyktynów naukami świeckimi nieco osłabło. Zniesiono przyklasztorne szkoły zewnętrzne.

Reformatorzy położyli bowiem nacisk na odrodzenie życia monastycznego i religijnego, którego

upadek wyraźnie zaznaczył się w okresie pokarolińskim. Reforma gregoriańska doprowadziła

jednak do większego uniezależnienia Kościoła od władzy cesarza, co nie było obojętne dla rozwoju

szkolnictwa kościelnego.

6. Szkoły katedralne, kolegiackie i parafialne

Politycznej rywalizacji dwóch uniwersalizmów średniowiecznych - papiestwa i cesarstwa -

towarzyszył rozwój prawa oraz szkolnictwa kościelnego. Zaczyna się na większą skalę rozwijać

szkolnictwo katedralne i parafialne. Pierwociny tych szkół sięgają już jednak VI wieku. Pierwsze

postanowienia w sprawie tworzenia szkół parafialnych wydał synod w Yaison (Francja) w 529 roku.

W IX wieku szkolnictwem tym zaczynają się interesować papieże Eugeniusz II i Leon IV. Pierwszy

z nich zarządził w 826 roku organizowanie szkół w siedzibach biskupów, a drugi nakazał w 853

roku tworzenie szkół przy każdym kościele parafialnym. Zarządzenia te w dużym stopniu pozostały

jednak jeszcze na pergaminie. Wielkim impulsem do rzeczywistego rozwoju szkolnictwa

kościelnego: katedralnego, kole-giackiego, parafialnego i zakonnego stały się dopiero uchwały

soborów laterańskich III z 1179 i IV z 1215 roku, zobowiązujące kapituły katedralne do

wyznaczenia specjalnego beneficjum dla magistra, by nauczał za darmo niezamożnych studentów.

Na wzór katedralnych powstawały szkoły przy kościołach kolegiackich. Jedne i drugie były

początkowo przeznaczone dla wyższego duchowieństwa świeckiego. Do najsłynniejszych należała

szkoła katedralna w Paryżu. Słynna była także szkoła katedralna w Leodium (Liege) w X-XII

wieku, nazywanego z tego powodu Atenami północy. Zakony organizowały własne studia

przyjmujące czasami także i młodzież świecką. Od XII wieku szkoły katedralne i kolegiackie były

już dostępne tak dla młodzieży duchownej, jak i świeckiej. Przy niektórych z nich powstawały

ważne ośrodki naukowe. W czasach pontyfikatu Innocentego III i jego następców powstają nowe

zakony żebracze, jak dominikanie i franciszkanie, stawiające sobie cele duszpastersko-misyjne i

edukacyjne. Pojawienie się i rozwój uniwersytetów na przełomie XII i XIII wieku przysłoniło

jednak ich znaczenie. Ale na wzór uniwersyteckich fakultetów teologicznych formowały się

zakonne studia wewnętrzne kształcące elity kleru zakonnego.

Natomiast szkolnictwo parafialne, które istniało już w czasach karolińskich, na szerszą skalę

zaczęło się rozwijać dopiero w XIII wieku. Jego program był całkowicie podporządkowany

Kościołowi. Zakres nauczania w dużym stopniu zależał od środowiska, w którym znajdowała się

szkoła. W większych miastach zbliżał się do trivium, a nawet do guadriuium. Szkolnictwo to u

schyłku wieków średnich było już powszechnie znane, co nie oznacza oczywiście powszechności

nauczania. Dodać należy, że duszpasterska i edukacyjna działalność zakonów nakładała się niejako

na funkcje organizacji parafialnej.

7. Wychowanie i rozwój szkolnictwa w Polsce

Szkoły katedralne, kolegiackie, parafialne i studia zakonne rozwijały się także i w Polsce. Polska

przyjęła chrześcijaństwo w wersji zachodniej, rzymskiej. Symbolem tego wydarzenia był chrzest

Mieszka i w 966 roku. Już w dwa lata później powstało w Poznaniu pierwsze biskupstwo polskie.

Do rozbudowy organizacji diecezjalnej doszło w 1000 roku, kiedy utworzono biskupstwo i

metropolię gnieźnieńską oraz erygowano nowe biskupstwa w Krakowie, Wrocławiu i Kołobrzegu.

W późniejszych wiekach nastąpiła dalsza rozbudowa sieci biskupstw, w ramach których powstała

organizacja parafialna. Rozwijały się również ośrodki zakonne: benedyktynów, cystersów,

dominikanów i franciszkanów.

Wymienione struktury kościelne stały się bazą powstającego w Polsce szkolnictwa. Wzory

czerpano z Europy zachodniej. Szkoły katedralne w Polsce pojawiają się już w końcu XII lub na

początku XIII wieku. Duży ich rozwój obserwuje się w XIII i XIV wieku, w okresie rozbicia

dzielnicowego (1138-1320). Pogłębiające się w ciągu XIII wieku podziały Polski były niewątpliwie

wyrazem jej słabości politycznej, ale równocześnie był to czas jej wielkich przemian we-

wnętrznych.W tym to okresie nastąpiło przyśpieszenie rozwoju gospodarczego kraju. Powstają

podstawy społeczeństwa stanowego. Nastąpiła ważna dla rozwoju szkolnictwa pewna emancypacja

Kościoła spod władzy książęcej. Wydaje się, że chrześcijaństwo w Polsce dotarło już do

najniższych warstw społecznych. Do rozwijających się miast polskich napływała ludność

niemiecka, mająca własnych duchownych i księgi liturgiczne. Nowi przybysze, wśród których nie

brakowało ludzi wykształconych, zakładali także szkoły. Również Polacy zaczynają wyjeżdżać na

studia zagraniczne.

Wiatach 1215-1364 było już w Polsce 13 szkół katedralnych oraz 14 przy kolegiatach. W końcu XV

wieku jednych i drugich było odpowiednio 17 i 30. Szybka rozbudowa organizacji parafialnej oraz

wspomniane uchwały, zwłaszcza soboru laterańskiego IV z 1215 roku, przyczyniły się do

przyśpieszonego tworzenia szkół parafialnych. Początkowo szkoły te powstawały w miastach.

Ponieważ mieszczaństwo w dużym stopniu było pochodzenia niemieckiego, szkoły te w większych

miastach miały charakter niemiecki. Budziło to niezadowolenie biskupów. Dlatego synody

diecezjalne z drugiej połowy XIII wieku nawołują księży, by powierzali stanowiska nauczycielskie

osobom znającym język polski. Z czasem szkoły zaczynają się rozwijać również i na wsi. W XIV i

na początku XV wieku były one już dość szeroko znane. Przyśpieszenie ich rozwoju spowodowała

fundacja Akademii Krakowskiej. W początkach XVI, a prawdopodobnie już w XV wieku

szkolnictwo to stało się w Polsce powszechnym zjawiskiem. W zależności od regionu występowało

ono w 90 do 100 % parafii. Nie oznacza to jednak, że sieć tyci szkół była gęsta, ponieważ sieć

parafialna w porównaniu z krajami zachodnimi była w Polsce bardzo rzadka. Szkoły te najlepiej

były rozwinięte w większych ośrodkach miejskich, jak np. Kraków, Wrocław, Poznań, Lwów. W

małych miastach, a zwłaszcza po parafiach wiejskich, liczyły one jednak bardzo niewielu uczniów.

8. Powstanie i rozwój uniwersytetów. Złoty wiek kultury szkolnej

Zapotrzebowanie na naukę widoczne już w XII wieku nie tylko wśród młodzieży duchownej, lecz

także i świeckiej doprowadziło do wykształcenia się nowego typu szkoły - uniwersytetu.

Uniwersytet powstał w Europie. Jest on wytworem europejskiej kultury miejskiej. Jego pojawienie

się stanowiło fazę rozwoju miast, w których, w miarę nabywania swobód politycznych, powstawały

różne korporacje, jak cechy i bractwa. Jedną z tych korporacji był uniwersytet. Tak jak cech skupiał

rzemieślników - mistrzów i uczniów, tak też i uniwersytet skupiał profesorów i studentów. Był

także ich cechem. Jacąue Le Goff definiuje uniwersytet średniowieczny jako "korporację grupującą

wszystkich (uniuersitas) profesorów i studentów w danym mieście". Uniwersytet tkwił więc swoją

organizacją w życiu umysłowym miasta. Niektóre uniwersytety, jak w Bolonii, Paryżu i Oksfordzie

grupowały młodzież i profesorów z całego świata chrześcijańskiego. Miały charakter uniwersalny

w ramach chrześcijaństwa zachodniego. Uniwersytety od początku posiadały trzy podstawowe

przywileje: autonomii, monopolu nadawania stopni naukowych oraz prawa do strajku.

Wszystkie uniwersytety średniowieczne były podobnie zorganizowane. Posiadały cztery wydziały

czyli fakultety, wydział niższy sztuk wyzwolonych oraz trzy wydziały wyższe: teologii, prawa i

medycyny, na których studia można było podjąć po ukończeniu wydziału sztuk. Na wydziale sztuk

studiowała młodzież od 14. do 20. roku życia (baccalaureat można było uzyskać po dwóch, a

doktorat po sześciu latach studiów), a na wydziale prawa i medycyny od 20. do 25. roku życia, po

których uzyskiwało się doktorat. Najdłużej trwały studia teologiczne. Doktorat z teologii można

było uzyskać dopiero po ukończeniu 35. roku życia. Studenci organizowali się w tzw. nacje, czyli

grupy wywodzące się z danego kraju.

Wielki rozkwit uniwersytetów nastąpił w XIII wieku, w okresie udoskonalenia techniki

wydawniczej książek i ewolucji pisma oraz rozwoju nowej metody myślenia, scholastyki. Wiek ten

był najbardziej twórczy w rozwoju uniwersytetów. Profesorowie byli jednak materialnie uzależnieni

od Kościoła. Utrzymywali się z bene-ficjów kościelnych. Tym samym wciągani byli także w różne

spory i kryzysy wewnątrzkościelne. Korporatywna organizacja uniwersytetów przyczyniła się z

końcem XIII wieku do pewnej ich dekadencji.

Trudno jest rozstrzygnąć, który uniwersytet w Europie jest najstarszy. Tak jak nie znamy początków

wielu cechów, tak też trudne są do uchwycenia początki najstarszych uniwersytetów, bowiem

powstawały one w toku dłuższego procesu. Najczęściej jednak przyjmuje się, że najwcześniej

powstał uniwersytet w Bolonii. Nawiązywał on bezpośrednio do zorganizowanej w tym mieście w

drugiej połowie XI wieku przez Irneriusza (1050-1130) szkoły prawa rzymskiego. Natomiast

rozwój prawa kościelnego w powstającym uniwersytecie bolońskim był związany z pojawieniem

się ok. 1130 roku w klasztorze św. Feliksa i Nabora w Bolonii mnicha - kameduły Gracjana, autora,

czy też współautora dzieła - tzw. Dekretu Gracja-na, stanowiącego podstawę wyodrębnienia się

prawa kanonicznego z teologii. Szkołę bolońską przybierającą już postać uniwersytetu (można było

w niej uzyskać doktorat z prawa) cesarz Fryderyk I Barbarossa obdarzył w 1158 roku przywilejem

pewnej niezależności od władz miejskich. Dlatego ten rok najczęściej przyjmuje się za początek

uniwersytetu bolońskiego. Ze względu jednak na nauczanie w nim prawa rzymskiego, czyli

ś

wieckiego (pogańskiego), dość długo byli nieufnie do niego nastawieni rywalizujący z cesarzem

papieże, a władze miejskie Bolonii ograniczały jego swobody. W rezultacie wstrząsały nim różne

konflikty. Studenci uciekali do innych miast, jak Yincenza, Arezzo, Padwa i Siena. Miejskie władze

Bolonii, działające pod dalekim zwierzchnictwem cesarza, musiały jednak ustąpić, zaś papież

Honoriusz III (1216-1227) postawił na czele uniwersytetu bolońskiego archidiakona, którego

zadaniem była jego obrona przed zakusami miasta. Całkowitą niezależność od władz Bolonii

uniwersytet ten wywalczył dopiero w 1322 roku. Uniwersytet boloński słynął ze studiów

prawniczych. Jego zarząd spoczywał w rękach studentów, którzy jednak swoją władzę stopniowo,

już od XIII wieku, tracili na rzecz mistrzów i Kościoła. Był to uniwersytet scholarów.

Inny typ reprezentował uniwersytet paryski. Pierwsze przywileje papieskie otrzymywał on już w

1194 roku. Za początek tego uniwersytetu przyjmuje się jednak dość powszechnie 1200 roku, w

którym król Francji Filip August nadał mu przywileje. Uniwersytet paryski był inaczej

zorganizowany niż boloński. Mniejszą rolę odgrywali w nim studenci. W odróżnieniu od

bolońskiego był to uniwersytet nauczycieli, mistrzów, w którego władzach główną rolę odgrywali

profesorowie. O ile uniwersytet boloński słynął z prawa, to paryski z teologii. Tak więc od samego

początku istniały dwa typy uniwersytetów.

Obydwa uniwersytety, w Bolonii i Paryżu, odegrały ważną role w rozwoju szkolnictwa, nauki i

kultury w Europie. Powstające od tego czasu w wielu krajach nowe tego typu uczelnie wzorowały

się bądź na jednym, bądź na drugim. Na ogół uniwersytety fundowane na północ od Loary

wzorowane były na uniwersytecie paryskim, a na południe od tej rzeki - na bolońskim. W Europie

powstało także wiele uniwersytetów o typie mieszanym, wzorowanych zarówno na paryskim, jak i

bolońskim. W Italii jako następny powstał uniwersytet w Salerno (1173 roku) słynący z nauk

medycznych. Nato- Salerno miast w krajach północnych najstarszym, po paryskim, był uniwersytet

w Oksfordzie powstały na bazie szkolnictwa istniejącego już w XII wieku. Był on zorganizowany

już pod koniec XII wieku, ale przywileje papieskie otrzymał dopiero w 1214 roku.

Pierwsze uniwersytety nie grupowały zbyt dużo młodzieży. Największy uniwersytet w Paryżu mógł

liczyć w XIII wieku ok. 1500 studentów.

Na kontynencie europejskim powstają w XIII i XIV wieku uniwersytety niemal we wszystkich

krajach. W 1222 roku powstał uniwersytet w Padwie, w 1224 - w Neapolu, w 1240 - w Sienie oraz

w 1303 roku w Rzymie i w 1308 - w Perugi. Najstarszy uniwersytet w Hiszpanii został założony w

Palencji w 1208 roku. We Francji powstają uniwersytety również poza Paryżem, jak w Tuluzie w

1229 roku, w Montpellier w 1289 roku oraz w Awinionie w 1303 roku, Orleanie -w 1309 roku, czy

też w Grenoble w 1339 roku.

Właściwy rozwój uniwersytetów w Europie środkowej nastąpił w XIV wieku. Był to uniwersytet w

Pradze, założony w 1348 roku oraz uniwersytet w Krakowie (1364) i Wiedniu (1365). Uniwersytet

krakowski początkowo był zorganizowany na wzór boloń-skiego. Od 1400 roku, tzn. od czasu jego

powtórnej erekcji, przyjął formę organizacyjną paryską.

W drugiej połowie XIV i w XV wieku powstają uniwersytety w państwach niemieckich, na

Węgrzech, w Niderlandach i w Skandynawii. Pod koniec XIV wieku było w Europie już 46

uniwersytetów. W XV wieku przybyło 36 nowych, a w pierwszej połowie XVI wieku - 15. W

samym Cesarstwie było w 1400 roku tylko 5, a w 1520 roku już 18 uniwersytetów. Uniwersytetów

przybywało także, mimo niesprzyjających warunków, w czasach rewolucji naukowej w XVII wieku

i w okresie Oświecenia w XVIII wieku. Na krótki czas zahamowała ich rozwój dopiero rewolucja

francuska.

Uniwersytetów w Europie powstało dużo, ale najważniejszym ośrodkiem nauki w średniowieczu

pozostał jednak Paryż. W tym mieście zebrało się grono najwybitniejszych uczonych, filozofów i

teologów, twórców filozofii i teologii scholastycznej. Byli to w pierwszym rzędzie franciszkanie i

dominikanie. Dążąc do uporządkowania filozofii i teologii, pisali oni tzw. sumy, czyli całościowe,

będące życiowym dorobkiem, ujęcia wiedzy filozoficznej i teologicznej, wyjaśniające sens istnienia

rzeczywistości doczesnej i nadprzyrodzonej. Byli to franciszkanie: Aleksander z Hales (ok.1180-

1245) -doktor niezłomny (irrefragabilis), inicjujący szkołę franciszkańską, rozwiniętą następnie

przez Bonawenturę (Giovanni Fidanza ok.1217-1274) i Jana Dunsa Szkota (ok. 1266-1308), a

zwłaszcza dominikanie: Albert Wielki (ok. 1193-1280) i Tomasz z Akwinu (1225-1274), doctor

angelicus, który napisał sumę filozoficzną (Summa contra gentiles) i sumę teologiczną (Summa

theologica), posługując się filozofią Arystotelesa. Święty Tomasz, w nawiązaniu do inicjatorów

szkoły franciszkańskiej, dał właściwy początek żywemu do dzisiaj kierunkowi filozoficznemu,

który nazywamy tomizmem. Byli to twórcy scholastyki, "szkolarstwa", czyli kultury szkolnej,

sposobu uprawiania teologii i filozofii polegającego na łączeniu wiary i rozumu. Rozwijali myśl

obecną już u Boecjusza, że wiara wymaga zrozumienia, racjonalne poznanie nie może być

sprzeczne z wiarą opartą na Objawieniu (fides guaerens intellectum; credo ut intelligam), ponieważ

wszelka prawda pochodzi od Boga. Filozofia, jako i wiedza rozumowa, była jednak

podporządkowana teologii, czyli wiedzy objawionej. Była służącą teologu (ancilla theologiae).

Scholastyka stała się metodą naukowego myślenia, a więc także procesu dydaktycznego. Wiek XIII

nazwany został "złotym wiekiem scholastyki". Późniejszą odmianą scholastyki była także szkoła

jezuicka Franciszka Suareza (1548-1617).

Obok wymienionych, na temat wychowania i kształcenia wypowiadali się także i inni uczeni

ś

redniowieczni nie związani z uniwersytetem i budzącą jeszcze w sferach kościelnych lęk

scholastyką. Był to zwłaszcza dominikanin Wincenty z Beauvais (ok. 1194-1264), autor obszernego

dzieła pt. Speculum maius oraz traktatów dotyczących wychowania i kształcenia szlachty (De

eruditione filiorum nobilium -O wychowaniu synów szlacheckich) i księcia: (De morali principis

in-stitutione - O wychowaniu moralnym księcia). W dziełach tych przedstawił on własną,

całościową koncepcję wychowania i kształcenia człowieka (wychowanie fizyczne, moralne i

intelektualne), osadzoną jeszcze w monastycznych realiach przedscholastycznych.

9. Rozwój szkolnictwa żydowskiego w diasporze

W średniowieczu w dalszym ciągu rozwijało się w diaspo- Szkolnictwo rze szkolnictwo

ż

ydowskie. Wspomnieliśmy już o żydowskiej aka- żydowskie demii w Kordobie. Podobne szkoły

istniały także w miastach Bliskiego Wschodu, a od końca średniowiecza np. w Moguncji (Mainz)

nad Renem. Do akademii żydowskich przyjmowano wszystkich, niezależnie od pochodzenia

społecznego. W okresie wcześniejszym niektóre wyższe szkoły żydowskie przyjmowały nawet

pogan. Liczyły setki, a nawet tysiące słuchaczy. Ponadto każda gmina żydowska miała własną

szkołę elementarną. Szkolnictwo żydowskie było dobrze zorganizowane. Było to prawdziwe

szkolnictwo ludowe. O ile olbrzymia większość chrześcijan przez długie wieki była analfabetami,

to znajomość sztuki czytania i pisania wśród Żydów była powszechna już od starożytności. Żydzi to

naród Pisma (Księgi). Szerokie kontakty Żydów z rozrzuconą po całym świecie diasporą czyniły z

nich ludzi obytych i znających obce języki. Tak np. pierwszy opis Polski zawdzięczamy Żydowi

hiszpańskiemu Ibrahimowi Ibn ibrahim Ibn Jakub Jakubowi (ok. 966). Swoje usługi świadczyli oni

wielu władcom. Niektórzy uczeni żydowscy jak np. Majmonides (1135-1204), teolog, fi-

Majmonides lozof i lekarz, znawca Arystotelesa (nazywany drugim Mojżeszem), poważnie

przyczyniło się do rozwoju kultury europejskiej.

10. Metody wychowania, program i dydaktyka średniowieczna

Metody wychowania w średniowieczu były bardzo surowe. Były one wspólne dla wszystkich

typów szkół: parafialnych, katedralnych, kolegiackich i zakonnych. Polegały na wyrabianiu chrze-

i posłuszeństwa. Temu służyły także bractwa, do których ucznio- Bractwa kościelne wie należeli.

W szkole średniowiecznej wszechwładnie panowała rózga, która stała się symbolem władzy

nauczyciela. W momencie przekazywania szkoły nauczycielowi uroczyście wręczano mu rózgę

jako symbol jego urzędu nauczycielskiego. Kary cielesne były bardzo rozpowszechnione. Panowało

przekonanie, że każde prze- Kara cielesna winienie powinno być ukarane. Kary stosowano

niezależnie od pochodzenia stanowego uczniów. Często karano ucznia za nieudolność mistrza. Nie

zapamiętanie, czy niezrozumienie często zawile wyłożonej kwestii kładziono na karb przewrotności

dziecka. Nie zastanawiano się nad jego psychiką. Traktowano je, jak małego człowieka dorosłego.

Samo nauczanie polegało na metodzie pamięciowej. Szeroko stosowano metody mnemotechniczne.

W szkole panowała ścisła dyscyplina. Uczniowie mieszkali razem, zajmowali ciasne, ciemne i

słabo ogrzewane cele. Wyżywienie było skąpe. Natomiast przyzwyczajano chłopców do długich

godzin modlitwy i to zarówno w dzień, jak i w nocy. Strach przed karami doczesnymi, i jeszcze

większy lęk przed karami wiecznymi (wywodzący się z doktryny św. Augustyna o wielkiej liczbie

potępionych i małej zbawionych) był istotnym czynnikiem wychowawczym. Służyła temu

ikonografia, jak np. obrazy sądu ostatecznego, piekła, tańców śmierci itp. Była to pedagogika

strachu, której elementy przetrwały aż do XX wieku. Takie metody wychowawcze wyczerpywały

nieraz do ostateczności słaby organizm dziecka. Szkoła, jak świadczą opisy niektórych uczonych

ś

redniowiecznych była torturą dla chłopców.

W szkole średniowiecznej obowiązywał w większym lub mniejszym zakresie program triuium i

quadrivium poszerzony nieco w XII wieku. Do podstawowych treści nauczania we wczesnym

ś

redniowieczu należała gramatyka łacińska. Początkowo, w zasadzie nie dopuszczano do szkoły

języków narodowych. Po opanowaniu podstawowych zasad gramatyki łacińskiej, uczono na pamięć

tzw. Dystychów Katona (Disticha Catonis de moribus) zawierających główne zasady moralne ujęte

w łatwych do zapamiętania dwu- lub czterowierszach o treści moralnej; ich autorem był nieznany

nauczyciel rzymski z III wieku. W szkołach o wyższym poziomie nauczania czytano wyjątki z

łacińskiej literatury rzymskiej i chrześcijańskiej. Z literatury starożytnej przerabiano odpowiednio

dobrane i ocenzurowane ustępy i dzieł Owidiusza, Wergiliusza, Persjusza i innych. Z

chrześcijańskiej zaś - Ojców Kościoła: św. Hieronima i św. Augustyna. Literaturę starożytną coraz

bardziej wypierały religijne utwory średniowieczne. Wykształcenie retoryczne ograniczano do

nauczania zasad stylu kancelaryjnego. Dialektyka, rozumiana jako logika, do której Kościół

podchodził początkowo nieufnie, z czasem, gdy uczeni chrześcijańscy przyswoili sobie filozofię

Arystotelesa, stała się ważnym czynnikiem rozwoju filozofii scholastycznej.

Wchodzące w zakres quadrivium: arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka były inaczej

rozumiane niż w starożytności. Na przykład astronomię ograniczano do nauki kalendarza

kościelnego (computus) i ogólnikowej wiedzy o planetach, a geometrię do ogólnych wiadomości z

dziedziny geografii i opisu ziemi. Nauka we wszystkich typach szkół: zakonnych, katedralnych i

parafialnych miała być przygotowaniem do dalszych studiów teologicznych.

Inaczej niż obecnie wyglądała dydaktyka uniwersytecka. Średniowiecze nie znało pojęcia postępu

nauki. Uważano, że prawda została już ustalona i należy ją wykładać jako gotową. Świadomość

postępu naukowego wykształciła się stopniowo dopiero w XVII-XVIII wieku. Wykładano metodą

scholastyczną, która polegała na lekturze (kctio) tekstu przez profesora z jemu tylko dostępnej

księgi. Następnie komentowano przeczytany tekst (commentatio, ąuestiones). Wreszcie

rozpoczynano tzw. dysputę (disputatio) nad problemami wysuniętymi w komentarzu, z której po

wyczerpaniu argumentów za i przeciw wyciągano odpowiedni wniosek (solutio). Wyróżniano

dysputę zwykłą, generalną, bardziej uroczystą, oraz dysputę magistralną odbywającą się między

dwoma mistrzami (profesorami). Wiek XIII był, jak już wiemy, wiekiem scholastyki, choć jako

nowość, budziła ona początkowo zastrzeżenia ze strony Kościoła. Jej rozwój ściśle był związany z

rozwojem zakonów żebraczych: dominikanów! franciszkanów, których przedstawiciele zajmowali

katedry uniwersyteckie. W okresie późniejszym na zachodzie Europy scholastyka przestała być

oryginalna i twórcza. Stała się coraz bardziej werbalna i oderwana od życia.

Studenci rekrutowali się z różnych warstw społecznych. Obok zamożnych było wielu ubogich,

bezdomnych, żyjących z jałmużny. Dlatego już w XIII wieku powstają fundacje zwane kolegiami,

da-uniwersyteckie J3ce im schronienie i wyżywienie. W Paryżu najsłynniejsze było kolegium

ufundowane w 1257 roku przez Roberta Sorbona dla 16 Sorbona studentów teologii. Od nazwiska

tego fundatora powstała nazwa uniwersytetu paryskiego Sorbona. W 1300 roku było w Paryżu już

14, a w końcu XV wieku 68 podobnych kolegiów. Początkowo były to bursy studenckie, w których

później repetytorzy powtarzali lub wyjaśniali studentom wyłożony materiał. W końcu w kolegiach

zaczęto prowadzić wykłady. Do dzisiaj prawie każdy uniwersytet posiada jakieś kolegia, które

jednak poza nazwą niewiele mają wspólnego z kolegiami średniowiecznymi.

VII. Edukacja pozaszkolna

1. Wychowanie stanowe

Dotychczas mówiliśmy o wychowaniu szkolnym. Ale obok nie- Społeczeństwo go istniało

wychowanie nie związane ze szkołą. W stanowym spo- stanowe leczeństwie będącym wytworem

ś

redniowiecza każdy ze stanów miał własny system wartości, który był podstawą odpowiedniego

wychowania. Można więc mówić o wychowaniu rycerskim, mieszczańskim i chłopskim. To

ostatnie najmniej jest znane. Feudalny system stanowy był bardzo trwały. Był sankcjonowany przez

religię i Kościół. Jeśli więc ktoś urodził się szlachcicem, mieszczaninem czy chłopem, to nie

powinien dążyć do zmiany swojego stanu.

Wzór kultury rycerskiej wykształcił się we Francji. Ideologia ", , rycerska rozwinęła się zwłaszcza

w epoce wypraw krzyżowych. Pro- rycerskie pagowały ją zakony rycerskie, jak templariusze,

krzyżacy i kawalerowie mieczowi. Miała charakter ponadnarodowy. Nie było się rycerzem

francuskim, niemieckim czy polskim, lecz rycerzem chrześcijańskim, niezależnie od tego, z jakiego

pochodziło się narodu i kraju. Pod tym względem średniowieczna Europa Zachodnia

stanowiła jedność.

Ideał wychowania rycerskiego sprowadzał się to trzech obowiązków: służby Bogu, służby swemu

panu (cesarzowi, księciu, seniorowi) i służby kobiecie. Rycerz był zobowiązany względem Boga

walczyć o Ziemię Świętą. Swojemu panu winien służyć od dzieciństwa. Powinien służyć wybranej

kobiecie i w razie potrzeby bronić jej. Aby sprostać swym obowiązkom rycerz musiał przyswoić

sobie konieczne cnoty, jak: pobożność, umiejętność władania bronią i dworność. Zamiast siedmiu

sztuk wyzwolonych, obowiązujących w szkolnictwie i właściwych osobom uczonym, ćwiczono

siedem sprawności rycerskich: jazda konna, pływanie, strzelanie z łuku, szermierka, polowanie, gra

w szachy i układanie wierszy (Minne Sangs: śpiew, sagi rycerskie, opowiadania), co dało początek

literaturze średniowiecznej (rycerskiej).

Wychowanie rycerskie odbywało się początkowo na łonie rodziny, a od siódmego roku życia na

dworze seniora (księcia, króla, cesarza). Od 7. do 14. roku życia było się paziem, a od 14. do 21.

-chłopcem służebnym przy rycerzu, czyli giermkiem. Giermek nosił za swoim panem miecz lub

inną broń, towarzyszył mu na polowaniu i w wyprawie wojennej. Po ukończeniu 21. roku życia był

pasowany na rycerza, czyli zdobywał ostrogi. Samo pasowanie było aktem na poły religijnym, w

czasie którego kandydat na rycerza składał przysięgę, że będzie mówił zawsze prawdę, zawsze

będzie brał stronę słabszego, będzie strzegł religii i jej świętości oraz jej sług, czyli duchowieństwa,

będzie się opiekował wdowami i sierotami, będzie się ujmował za niewinnymi, będzie bronił czci

kobiet i walczy! z wrogami chrześcijaństwa.

Rycerz mógł nie znać pisma, ale powinien znać swoje obowiązki rycerskie. Praktyka nie zawsze

jednak pokrywała się z teorią. W niektórych krajach powstał nawet typ rycerza rozbójnika,

rekrutujący się przede wszystkim z mniej zamożnych warstw stanu rycerskiego. Ale rycerza można

było za naganne życie także zdegradować, odbierając mu "rycerstwo" przez uroczyste odcięcie mu

ostróg i złamanie jego miecza.

Wychowanie mieszczańskie było również funkcją stanu miesz-mieszczańskie czańskiego. Pozycja

społeczna mieszczan zależała nie tyle od urodzenia i posiadania dóbr, co od pracy. Mieszczanin,

aby coś znaczyć ; w społeczeństwie musiał się nauczyć odpowiedniego zawodu. Wychowanie

mieszczańskie rozwijało się, oprócz domu rodzinnego, w cechach, gildiach i bractwach miejskich,

gdzie uczono zawodu i wpajano takie cnoty charakterystyczne dla stanu mieszczańskiego, jak

porządek, pilność, oszczędność, usłużność i skromność. Było ono już bardziej zbliżone do

wychowania szkolnego. Kupcy i rzemieślnicy musieli się uczyć także czytać, pisać i liczyć,

ponieważ Organizacje wymagały tego ich zajęcia. Celem organizacji cechowej była także cechowe

obrona i wspieranie rzemieślników. Cechy przyjmowały chłopców na naukę rzemiosła. Dlatego

czasem nazywano je szkołami. Tak jak j w stanie rycerskim przechodziło się w cechu przez różne

szczeble. Społeczność cechowa dzieliła się na mistrzów, czyli majstrów i uczniów. Wzór ten, jak

już wiemy, przyjęty został przez uniwersytety średniowieczne. Społeczność cechowa

zorganizowana była na wzór rodziny. Majster zastępował uczniowi ojca, a jego żona - matkę.

Wychowanie odbywało się w duchu odpowiedzialności za swój cech i za swoje miasto. Znane były

wędrówki czeladnicze, w czasie których zapoznawano się z pracą rzemieślników w innych

miastach, a nawet krajach. Obowiązkiem cechu była jego obrona przed nieprzyjacielem.

Poszczególne cechy miały wyznaczone odcinki murów miejskich do obrony w razie potrzeby. Cech

był zarówno instytucją świecką, jak i religijną. Występował w podobnych charakterze jak bractwo.

W głównych kościołach miejskich cechy posiadały własne ołtarze, a nawet swoich obsługujących je

kapelanów. Rodzinne uroczystości mistrzów i czeladników były uroczystościami całego cechu.

Bardzo niewiele wiemy na temat wychowania chłopskiego. Chłopi w całej Europie bardzo długo

pozostawali niemą warstwą społeczną. Byli to, zwłaszcza w średniowieczu, a w niektórych krajach

i w czasach nowożytnych, w olbrzymiej większości analfabeci. Jednostki wykształcone wywodzące

się z tej warstwy rzadko pisały na temat położenia i zwyczajów chłopskich. Ogólnie można jednak

powiedzieć, że wychowanie chłopskie, było przede wszystkim rodzinne i religijne, w którym

podstawową rolę odgrywał Kościół, jego kaznodziejstwo, liturgia i ikonografia. Lud należało

"wzruszać", jak sądzono. Religijność chłopska była jednak zaprawiona zabobonem i przesądami,

które często wywodziły się z bardzo odległych czasów. Ważną funkcję w wychowaniu chłopskim

spełniały także różne zwyczaje. Czynnikiem wychowawczym o dużym znaczeniu w przypadku

ludności chłopskiej był także pan feudalny i jego dwór. Zarówno Kościół, jak i państwo oraz dwór

wychowywali chłopów przede wszystkim na wiernych i pracowitych poddanych.

2. Wychowanie religijno-wyznaniowe

Podstawową funkcję w wychodzeniu spełniały także religie i wyznania religijne. Fundament

kultury europejskiej stanowi chrześcijaństwo podzielone zwłaszcza od czasów Reformacji nalicz-

Religie i wyznania ne wyznania. Pewne znaczenie miał także judaizm, a na półwyspie Pirenejskim

również kultura arabska. Religie i wyznania są z natury rzeczy powołane do wychowania

człowieka. Każde z nich ma swoje dogmaty, swoją teologię, etykę (czyli system wartości, kanon

cnót) oraz swoją tzw. duchowość, która powinna przenikać całe społeczeństwa, rodziny i każdego

indywidualnego człowieka w celu ukształtowania jego światopoglądu religijnego. Religie

dysponują wieloma środkami służącymi do odpowiedniego, zgodnego z ich depozytem wiary,

wychowania każdej osoby ludzkiej od niemowlęctwa aż do starości. Są to w chrześcijaństwie

zachodnim, jak i wschodnim różnego rodzaju symbole, obrzędy, kaznodziejstwo, misje i rekolekcje

prowadzone przez zakony (np. bardzo intensywnie praktykowane we Francji w XVII wieku),

piśmiennictwo oraz takie instytucje, jak bractwa, sodalicje, jak też ściśle powiązane z kościołami

miejskimi cechy. Bardzo istotną funkcję spełniał kult świętych. Żywoty świętych w kościołach

katolickich i prawosławnych były i są w dalszym ciągu wzorem do naśladowania.

Każdy kościół z grobem lub relikwiami świętego, wolnostojące kaplice, krzyże i figury przydrożne

sakralizowały przestrzeń, w której występowały. W okresie baroku oraz jeszcze w XVIII, a nawet

XIX wieku funkcję taką przejmują w katolicyzmie, mimo krytyki ze strony protestantów, przede

wszystkim tzw. loca sacra, czyli miejsca, w których występowały "cudowne" figury i obrazy-ikony,

przedmioty kultu ludności. Same te "miejsca święte", a zwłaszcza pielgrzymki do nich, wraz z

całym ich bogatym rytuałem, miały bardzo duże i głębokie znaczenie edukacyjne. Stanowiły przede

wszystkim miejsca spotkania z Bogiem. Dodać należy, że również sztuka sakralna, w potocznym

mniemaniu biblia pauperum, zarówno architektura, rzeźba, jak i malarstwo religijne, a nawet oparte

na regułach retoryki kaznodziejstwo pełniły funkcje dekoracyjne i zarazem dydaktyczne. Wraz z

liturgią, muzyką i śpiewem kościelnym działały na wyobraźnię w myśl starożytnej zasady delectare

et docere, zachwycać i pouczać. Miały wywoływać lęk o własne zbawienie i poprawę życia. Obok

tych łagodnych były także, ku przestrodze, drastyczne metody edukacyjne, jak publiczna pokuta za

grzechy, czy nawet publiczne wykluczenie ze społeczności wiernych (ekskomunika).

W ramach wyznań rozwijało się szkolnictwo. W średniowiecznej Europie zachodniej monopol na

szkolnictwo posiadał przede wszystkim Kościół katolicki, a we wschodniej Kościół prawosławny.

Od czasów Reformacji, czyli od momentu podziału chrześcijaństwa łacińskiego na szereg wyznań

podzielone zostało także szkolnictwo, jakkolwiek w dalszym ciągu posiadało pewne wspólne cechy.

Miało np. podobną organizację, podobne programy i podręczniki. Panował w nich jednak inny

duch, zgodny z doktryną religijną danego wyznania. Chodzi tu o wychowanie religijne, o

wtajemniczenie w prawdy wiary, a więc także o moralne kształtowanie człowieka.

W każdej religii i w każdym wyznaniu podstawową funkcję Rola parafii obok szkoły spełniała

najniższa jego komórka administracyjna, mająca bezpośredni kontakt z wiernymi. W Kościele

katolickim była to parafia, we wspólnotach protestanckich - zbór, a w Religii Mojżeszowej - kahał.

Tak więc np. w parafii katolickiej rolę przewodnika, nauczyciela i wychowawcy sprawował pleban

lub proboszcz, którego znaczenie wzrosło w okresie po soborze trydenckim (1545-1563), w

protestanckiej - pastor, a w kahale - rabin. Podstawową funkcję w wychowaniu pełniły zakony

katolickie i mo-nastery prawosławne. Organizowały one szkolnictwo na wyższym poziomie niż

parafialne, urządzały niekiedy wystawne, działające na wyobraźnię, uroczystości i procesje z

udziałem scholarów o dużym znaczeniu wychowawczym. Szczególnie wystawną formę miały one

w czasach baroku.

Duże znaczenie wychowawcze miały wszelkiego rodzaju wspomniane bractwa religijne i

zawodowe oraz zakładane od drugiej połowy XVI wieku przez jezuitów kongregacje sodalicji

mariańskiej. Wielki rozwój bractw w Europie zachodniej obserwuje się w XII i XIII wieku oraz od

końca XVI wieku w okresie potrydenckim aż do czasów Oświecenia. Bractwa, grupujące osoby

obojga płci lub też tylko mężczyzn (np. tzw. bractwa literackie, czyli umiejących czytać i pisać)

wszystkich stanów społecznych, jak też i młodzież szkolną, miały swoje statuty, nabożeństwa,

specjalny ceremoniał i zwyczaje. Niektóre zwyczaje brackie zachowały się do dzisiaj. Pierwotnie

powstawały przede wszystkim w miastach, z czasem także i przy ważniejszych kościołach

wiejskich. W średniowieczu cieszyły się większą samodzielnością; miały charakter bardziej

zawodowy (bractwa budowniczych katedr, mostów itd.). W czasach nowożytnych (po soborze

trydenckim) zostały ściślej podporządkowane pa-piestwu. Wiele z nich związanych było z

zakonami. Były organizowane na ich wzór i przejmowały ich duchowość; przybierały przede

wszystkim charakter pobożnościowy. Cieszyły się różnymi przywilejami religijnymi. Często

łączyły się w arcybractwa, czyli organizacje skupiające wiele wspólnot tego samego bractwa.

Niektóre z nich stawiały sobie cele charytatywne. Wywierały duży wpływ na kulturę i życie

społeczne wszystkich warstw ludności. Aż do czasów Oświecenia były bardzo popularne. Na

przykład we Francji już w XIII wieku prawie każdy mieszczanin należał do jakiegoś bractwa. Duże

znaczenie w procesie wychowania i nauczania miały bardzo rozbudowane praktyki religijne

zarówno w szkołach, jak i w kościołach w niedziele i bardzo liczne święta.

Krótko mówiąc każda religia i każde wyznanie religijne dążyło, i w pewnym sensie dąży obecnie,

do zawładnięcia całym człowiekiem, jego życiem indywidualnym, małżeńskim, rodzinnym i

społecznym, kształtując w ten sposób jego mentalność, czyli podstawy cywilizacyjne społeczeństw

i państw.

ODRODZENIE

VIII. Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humanizmu

l. Co to jest Odrodzenie i Humanizm?

Termin Odrodzenie, czyli Renesans pojawił się już w XV wie- Odrodzenie ku Mówiąc

najogólniej, oznacza on epokę następującą po średnio- (Renesans) wieczu, obejmującą okres od

XV do połowy XVI wieku. Początkowo odnosił się do sztuki włoskiej ąuatrocento (XV wiek),

silnie nawiązującej do starożytności. Zakres tego pojęcia rozszerzał się terytorialnie i

chronologicznie na całą kulturę europejską XIV-XVI, a nawet jak w Polsce, do pierwszej połowy

XVII wieku, bazującą na klasycznej kulturze starożytnej Grecji i Rzymu. Jakkolwiek więc mówimy

o odrodzeniu karolińskim, jak też o odrodzeniu dwunastego wieku, to jednak zawsze w innym

znaczeniu. Tu chodzi nie tylko o nawiązywanie do klasycznej kultury starożytnej, lecz także o ściśle

z nią związany humanizm, przez który należy rozumieć racjonalistyczny, w przeciwstawieniu do

ś

redniowiecznego teocen-tryzmu, prąd umysłowy (filozofia, literatura piękna, nauka),

ukierunkowany na człowieka na jego godność i wolność. Humanizm (humanus = ludzki) był jakby

odkryciem na nowo człowieka. Człowiek a nie tylko Bóg i świat nadprzyrodzony znalazł się w

centrum uwagi. Humaniści szukali w starożytności klasycznej wzorców do naśladowania. Z kultury

klasycznej przejmowali ideały życiowe i sposób postępowania. Kładli nacisk na wykształcenie, na

znajomość klasycznego języka greckiego i łacińskiego oraz hebrajskiego. Interesowali się także

klasykami mądrości chrześcijańskiej, a nawet scholastyką. Wraz z humanistami powstała nowa

ś

wiadomość wartości dziedzictwa historycznego.

Odwrót od Średniowiecza

Charakterystyczną cechą kultury Odrodzenia był indywidualizm i krytycyzm. Była to reakcja na

ś

redniowieczną ascezę. Odnosiło się to również do religii i Kościoła, którego autorytet znacznie

podupadł u schyłku średniowiecza, w okresie wielkiej schizmy (zachodniej) w Kościele (1378-

1409). Wśród świeckich ujawniły się dążności emancypacyjne. Teologia przestała krępować wielu

uczonych.

2. Italia. Początki humanistycznej myśli pedagogicznej. Szkoły dworskie

Prekursorem renesansu włoskiego był Dante Alighieri (1265-1321), który wprowadził język włoski

do literatury, geniusz literacki średniowiecza. Pierwszym przedstawicielem nowego kierunku ^

Italii i w ogóle w Europie był poeta liryczny Franciszek Pe-irarka (1303-1374) oraz jego przyjaciel

słynny autor Decamerona, prozaik Giovanni Boccacio (1313-1375). W dziedzinie polityki kie-

KBflk fen zapoczątkował Mikołaj Macciavelli, głoszący doktrynę "polityki bez, skrupułów

(makiawelizm). Głównymi ośrodkami kultu-ry renesansowej i humanistycznej stały się miasta

włoskie, zwłasz- Dante Aiighi, cza Florencja Medyceuszów. Renesans i Humanizm dotarł nawet do

Kurii Rzymskiej. Humanistami byli papieże Mikołaj V (1447-1455), Pius II (1458-1564) oraz

Aleksander VI (1492-1503), jak również Paweł III (1534-1549) rzecznik reform kościelnych. Italia

słynęła z rozwoju architektury, rzeźby i malarstwa renesansowego. Do rozwoju kultury

humanistycznej we Włoszech przyczynili się uczeni i artyści bizantyńscy, którzy już od schyłku

XIV wieku osiedlali się na półwyspie Apenińskim. Po zdobyciu Konstantynopola przez Osmanów

w 1453 roku, tu też przywieźli swoje cenne starożytne rękopisy greckie. Upowszechnili znajomość

języka greckiego i filozofię Platona.

W miastach włoskich już od XIII wieku rozwijało się szkolnictwo niezależne od Kościoła lecz od

władz miejskich. Kształciła się w nim niemal cała młodzież mieszczańska. W takich miastach jak

Florencja, Mediolan, Ferrara znajomość pisma stała się powszechna. Medyceusze założyli w 1349

roku pierwszy miejski uniwersytet we Florencji, który stał się siedliskiem kultury humanistycznej.

W 100 lat później (1438) Kosma Medyceusz założył we Florencji Akademię Platońską, nawiązując

do tradycji głośnej szkoły Platona. Stała się centrum studiów nad filozofią platońską. W wielu

miastach Italii powstawały biblioteki. Wydawano książki w języku włoskim.

Humanizm włoski wypracował nową pedagogikę, która stała się podstawą zmian w systemie

wychowawczym i w nauczaniu. Jedną z zasadniczych jej cech było położenie nacisku na

odpowiednie przygotowanie nauczyciela. Za ideał wychowania przyjęto grecką kaloka-gatię, czyli

piękno i dobro. W miastach włoskich powstawały nadworne szkoły nowego typu ściągające

młodzież z różnych krajów. Odrzucano średniowieczną ascezę. Natomiast do szkory wprowadzano

atmosferę sympatii i życzliwości. Nawiązywano do Kwintyliana.

Najwybitniejszym przedstawicielem pedagogiki włoskiego Odrodzenia był Yittorino da Feltre

(1378-1446). Odznaczał się wszechstronnym wykształceniem, surową moralnością, głęboką

religijnością oraz oddaniem sprawie wychowania i nauczania młodzieży. Studia odbył na

uniwersytecie w Padwie pod okiem głośnego humanisty Piotra Pawła Yergeria. Prywatnie oddawał

się matematyce i geometrii. Znał język grecki. W 1415 roku objął posadę nauczyciela łaciny w

Wenecji, a w 1421 roku - retoryki na uniwersytecie w Padwie. Był wychowawcą dzieci rodzin

arystokratycznych. W 1423 roku objął stanowisko nadwornego nauczyciela w Mantui na książęcym

dworze Jana Franciszka Gonzagi, na którym pozostał do śmierci. Prowadzona przez niego szkoła,

mająca cechy akademii rycerskiej, była przeznaczona dla rodziny książęcej Gonzagów.

Przyjmowano jednak do niej także synów bogatych mieszczan i zdolną młodzież nawet ubogą

utrzymywaną przez dwór. Szkoła ta mieściła się w parku, w pięknie urządzonym zamku. Obok niej

znajdowały się boiska sportowe oraz tereny do jazdy konnej i ćwiczeń wojskowych. Wszyscy

uczniowie traktowani byli jednakowo.

Za przykładem starożytnych Yittorino da Feltre po raz pierwszy wprowadził do swej szkoły

ć

wiczenia fizyczne oraz zabawy na świeżym powietrzu. Idąc za Kwintylianem starał się

zainteresować uczniów nauką szkolną z uwzględnieniem ich zdolności indywidualnych. Dążył do

poznania możliwości każdego z nich. Kładł duży nacisk na ćwiczenia pisemne. W szkole realizował

program triuium i ąwdrwium uzupełniony filozofią według Platona i Arystotelesa, językiem

greckim i kulturą starożytną. Uczył także w pewnym zakresie matematyki i przyrody. Łączył naukę

z zabawą. Dużo uwagi poświęcał wychowaniu moralnemu i religijnemu. Starał się maksymalnie

wykorzystać czas przeznaczony na naukę. Pobudzał jedynie ambicję wychowanków. Kary fizyczne

ograniczył do minimum. Ze szkoły pragnął usunąć wszelką grozę. Aby uczniów przyzwyczaić do

skromności, oddalił stopniowo ze szkoły służbę i przedmioty zbytku. Natomiast wewnętrzne ściany

zamienionego na szkołę zamku polecił pokryć scenami przedstawiającymi zabawy dzieci.

Nawiązując do tradycji starożytnych, nazwał swoją szkołę domem rozrywki (casa giocosa). Uczył

dobrych manier, odpowiedniego poruszania i wyrażania się. Starał się wychować człowieka

dobrego, ponieważ, jak sądził, czlowiek z,ly nie może być nigdy prawdziwym uczonym ani dobrym

mówcą.

Yittorino da Feltre był przede wszystkim wychowawcą i nauczycielem. Choć nie pozostawił

dorobku pisanego, to jednak był uważany za największego pedagoga Odrodzenia włoskiego.

Natomiast pierwszy traktat pedagogiczny pt. O szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych

napisał ok. 1402 roku wspomniany już Piotr Paweł Yergerio (1370-1444), profesor uniwersytetu w

Bolonii, Florencji, Padwie i Rzymie. Ostro krytykował w nim dotychczasowe wychowanie

klasztorne. Uważał, że obok rodziców wpływ na wychowanie winno mieć państwo, a nie Kościół.

Pozostawał pod wpływem filozofii Platona. Celem wychowania i kształcenia miał być podobnie,

jak u Platona przede wszystkim obywatel-polityk przygotowany także do służby wojskowej.

Dlatego też w jego programie nauczania dominuje filozofia moralna i retoryka. Ale obok nich

zwracał uwagę także na inne przedmioty, jak historia, poezja i śpiew oraz arytmetyka, geometria i

nauki przyrodnicze, była przeznaczona dla rodziny książęcej Gonzagów. Przyjmowano jednak do

niej także synów bogatych mieszczan i zdolną młodzież nawet ubogą utrzymywaną przez dwór.

Szkoła ta mieściła się w parku, w pięknie urządzonym zamku. Obok niej znajdowały się boiska

sportowe oraz tereny do jazdy konnej i ćwiczeń wojskowych. Wszyscy uczniowie traktowani byli

jednakowo.

Za przykładem starożytnych Yittorino da Feltre po raz pierwszy wprowadził do swej szkoły

ć

wiczenia fizyczne oraz zabawy na świeżym powietrzu. Idąc za Kwintylianem starał się

zainteresować uczniów nauką szkolną z uwzględnieniem ich zdolności indywidualnych. Dążył do

poznania możliwości każdego z nich. Kładł duży nacisk na ćwiczenia pisemne. W szkole realizował

program trwium i quadrivium uzupełniony filozofią według Platona i Arystotelesa, językiem

greckim i kulturą starożytną. Uczył także w pewnym zakresie matematyki i przyrody. Łączył naukę

z zabawą. Dużo uwagi poświęcał wychowaniu moralnemu i religijnemu. Starał się maksymalnie

wykorzystać czas przeznaczony na naukę. W tym celu opracował tabelaryczny plan zajęć dla

swoich uczniów. Do nauki nie zmuszał. Pobudzał jedynie ambicję wychowanków. Kary fizyczne

ograniczył do minimum. Ze szkoły pragnął usunąć wszelką grozę. Aby uczniów przyzwyczaić do

skromności, oddalił stopniowo ze szkoły służbę i przedmioty zbytku. Natomiast wewnętrzne ściany

zamienionego na szkołę zamku polecił pokryć scenami przedstawiającymi zabawy dzieci.

Nawiązując do tradycji starożytnych, nazwał swoją szkołę domem rozrywki (casa giocosa). Uczył

dobrych manier, odpowiedniego poruszania i wyrażania się. Starał się wychować człowieka

dobrego, ponieważ, jak sądził, człowiek zły nie może być nigdy prawdziwym uczonym ani dobrym

mówcą.

Yittorino da Feltre był przede wszystkim wychowawcą i nauczycielem. Choć nie pozostawił

dorobku pisanego, to jednak był uważany za największego pedagoga Odrodzenia włoskiego.

Natomiast pierwszy traktat pedagogiczny pt. O szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych

napisał ok. 1402 roku wspomniany już Piotr Paweł Yergerio (1370-1444), profesor uniwersytetu w

Bolonii, Florencji, Padwie i Rzymie. Ostro krytykował w nim dotychczasowe wychowanie

klasztorne. Uważał, że obok rodziców wpływ na wychowanie winno mieć państwo, a nie Kościół.

Pozostawał pod wpływem filozofii Platona. Celem wychowania i kształcenia miał być podobnie,

jak u Platona przede wszystkim obywatel-polityk przygotowany także do służby wojskowej.

Dlatego też w jego programie nauczania dominuje filozofia moralna i retoryka. Ale obok nich

zwracał uwagę także na inne przedmioty, jak historia, poezja i śpiew oraz arytmetyka, geometria i

nauki przyrodnicze, konieczne do zrozumienia otaczającego świata. Każdy chłopiec wi- ' nien

uczyć się wszystkiego. Głosił powszechną dostępność chłopców do nauki. Nauka, a nie przywileje

stanu, miała być rękojmią dobrych rządów w państwie.

Do starożytnych teoretyków wychowania - Plutarcha i Kwin-tyliana - nawiązywali również: inni

humaniści włoscy, jak Leonardo Bruni, Eneasz Sylvius Piccolomini, czyli późniejszy papież Pius II

(1458-1464) oraz jego przyjaciel Maffeo Vegio, pisarze już mniej oryginalni, jeśli chodzi o

problemy wychowania, nawiązujący do dzieła P.P. Yergeria. Leonardo Bruni uzasadniał nowy

program szkolny w rozprawie pt. Rozprawka o studiach i naukach. Uważał, że łaciny trzeba uczyć

na podstawie dzieł Cycerona, Liviusza i Salu-stiusza. Aby wpoić sobie klasyczny język łaciński,

teksty tych autorów należy czytać głośno. Nie należy też zrażać się scenami niemoralnymi

występującymi w tekstach klasycznych, bo takie są i w Biblii, a przecież jej nie odrzucamy. Eneasz

Sylvius Piccolomini pozostawił dziełko pt. Traktat o wychowaniu dzieci (1450), w którym

sformułował zasady wychowania królewicza węgierskiego i czeskiego Władysława Pogrobowca.

Dużą wagę przywiązywał do wychowania fizycznego i umysłowego. Nie był tu już oryginalny. Ale

fakt, że swój traktat skierował do przyszłego króla Węgier i Czech dowodzi, że humanistyczne

poglądy pedagogiczne sięgały już poza Alpy i stały się znane w Europie środkowo-wschodniej.

Największy i najwszechstronniejszy traktat o wychowaniu humanistycznym pt. Sześć ksiąg o

wychowaniu dzieci napisał ok. 1450 roku Maffeo Vegio. Poruszył on wszystkie problemy

pedagogiki humanistycznej. Pierwiastki starożytne łączył z chrześcijańskimi. Doradza łagodność w

wychowaniu. Jest przeciwnikiem kar cielesnych i zastraszania wychowanków, radzi rozwijać

ambicję u dzieci oraz uświadamiać im skutki zła. W siódmym roku życia dziecko powinno się

zacząć uczyć w szkole. Rodzice winni utrzymywać bliski kontakt z nauczycielami. Daje sposób na

opanowanie łaciny klasycznej. Po raz pierwszy w literaturze humanistycznej zwraca uwagę na

potrzebę kształcenia dziewcząt. Dużo miejsca poświęca wychowaniu moralnemu.

Omawiając humanistyczną pedagogikę włoską pierwszej połowy XV wieku nie można pominąć

Lorenzo Valli (1405-1457), jednego z twórców Humanizmu europejskiego, prekursora Erazma z

Rotterdamu i krytyka (udowodnił fałszerstwo tzw. donacji Kon-stantyna), autora dzieła pt.

Elegantiae linguae latinae (O wytwor-ności języka łacińskiego), które powszechnie studiowano w

późniejszych kolegiach zakonnych. Aby osiągnąć tę wytworność, zaleca studiować Cycerona,

Owidiusza i innych klasyków. Duży nacisk kładzie na stylistykę. Wzorem dla niego był przede

wszystkim Cy-cero. Uczniowie powinni nawet na co dzień, w rozmowie, używać tylko słów i

wyrażeń Cycerona. Krytycznie odnosił się do Arystotelesa i św. Tomasza. Valla zapoczątkował

nowy kierunek w rozwoju szkoły humanistycznej. Od niego datuje się jej typ oparty wyłącznie na

języku łacińskim. Ten profil szkoły znalazł zwolenników w Rzymie. Poparł go Piotr Bembo (1470-

1547), wpływowy urzędnik w Kurii Rzymskiej (sekretarz papieża Leona X) i później kardynał,

wielki kolekcjoner, jeden z najwybitniejszych humanistów, entuzjasta literatury i mitologii

starożytnej. Typ szkoły zapoczątkowany przez Vallę zwyciężył na dobre dopiero później w

szkolnictwie protestanckim i w katolickim szkolnictwie zakonnym.

Duże znaczenie dla upowszechnienia wpływów humanistycznych poza półwyspem Apenińskim

miały sobory w Konstancji w 1415 roku oraz zwołany w 1431 roku sobór w Bazylei, przeniesiony

(1438) do Ferrary, Florencji (1439) i Rzymu (1455). Na tych soborach zetknęli się biskupi wielu

krajów zachodniej i środkowej Europy z humanistami, dostojnikami Kurii Rzymskiej i dworu

papieskiego. Na ogół jednak stare uniwersytety ustosunkowały się niechętnie do humanistów. Wiele

z nich pozostało na uboczu i zaczęło podupadać. Natomiast powstały nowe zakłady naukowe i

dydaktyczne, otwarte na prądy humanistyczne. Najgłośniejszym z nich było założone w 1530 roku

College de France w Paryżu.

3. Niderlandzka myśl pedagogiczna. Szkoły Braci Wspólnego Życia

Powstałe w Italii idee humanistyczne trafiły na podatny grunt zwłaszcza w Niderlandach, kraju

najbardziej dynamicznie rozwijającym się w ówczesnej Europie. Już w XIV wieku

rozpowszechnione było w bogatych, rządzących się autonomicznie miastach niderlandzkich

szkolnictwo elementarne oparte na języku niderlandzkim i częściowo francuskim. Były to szkoły

całkowicie utrzymywane przez miasta, przeznaczone dla mieszczan i kupców. Szkoły średnie,

łacińskie, rozwinęły się w Niderlandach nieco później i miały charakter ogólnokształcący. Dużą

rolę w rozwoju jednych i drugich odegrali Bracia Wspólnego Życia. Inspiratorem tego ruchu był

niderlandzki mistyk i kaznodzieja ludowy diakon Gerard Groot (1340-1384), a założycielem - jego

uczeń ks. Florent Radewijns z Dewenter. Bracia stanowili zgromadzenie religijne księży i

ś

wieckich, jednak bez ślubów zakonnych. Początkowo nie cieszyli się większym zaufaniem władzy

kościelnej. Byli nawet niepokojeni przez inkwizycję. Wynajmowali się jako nauczyciele -: w

szkołach miejskich. Zajmowali się kopiowaniem książek, a później drukarstwem. Wielu z nich

przyjmowało jednak święcenia kapłańskie. W życiu religijnym głosili nową pobożność (deuotio

moderna). Był to ruch mistyczny wyrosły na rozczarowaniu do teologii scholastycznej. Polegał na

odwróceniu się od świata, na kontemplacji, na osobistym obcowaniu z Bogiem i na naśladowaniu

Chrystusa. Bracia uprawiali czynną miłość bliźniego, zajmując się pracą charytatywną i

nauczycielską. Najwybitniejszym dziełem nowej pobożności są rozmyślania przypisywane

augustianinowi Tomaszowi a Kempis (Tomas Hemerken - 1380-1471) pt. De imitatione Chri-sti (O

naśladowaniu Chrystusa), powstałe przed 1424 rokiem. Uchodzi ono za arcydzieło pedagogiki

religijnej. Mówiono, że jest to "najpiękniejsza książka, jaka kiedykolwiek wyszła spod ręki

człowieka". Bracia Wspólnego Życia łączyli deuotio moderna z humanizmem. Rozwinęli swą

działalność głównie w krajach germańskich, w Niderlandach (w XV wieku 24 domy) i Niemczech

(18 domów). Ich wpływy sięgały jednak i do Hiszpanii, i do Polski (Chełmno). Sławę zdobyły

sobie prowadzone przez nich szkoły w Zwolle (w XV wieku 1200 uczniów), którą kierował

przyjaciel G. Groota, Jan Cele (1350-1417) i w Deventer (w XV wieku 2200 uczniów), prowadzona

przez jego ucznia Aleksandra Hegiusa (1433-1498). W okresie Reformacji wielu z nich przeszło na

protestantyzm.

Z programu szkoły tradycyjnej Bracia Wspólnego Życia usunęli nauki i zwyczaje ich zdaniem

nieprzydatne w życiu, jak dysputy, astronomię, elementy medycyny. Pozostawiono zaś gramatykę

łacińską, logikę, etykę i filozofię. Uczono łaciny klasycznej. Podstawą nauki religii był Nowy

Testament. Największą zasługą Braci Wspólnego Życia było wprowadzenie nowej organizacji

nauczania. Jan Cele wprowadził w Zwolle podział uczniów łaciny na klasy. Do tego podziału

nawiąże później twórca gimnazjum luterańskiego w Strasburgu Jan Sturm i jezuici. Bracia

Wspólnego Życia wprowadzili również konwikty dla biedniejszych studentów, dając im minimum

warunków do nauki. Sprzeciwiali się bowiem rozpowszechnionemu żebractwu żaków. Wprowadzili

także zasadę, że każdy uczeń ma posiadać własny podręcznik. Dla jej zrealizowania założyli W

północnych Niderlandach (Holandii) 60 drukarń, wydających podręczniki szkolne i uniwersyteckie.

Najwięcej szkół Braci Wspólnego Życia powstało w północnych Niderlandach, najbogatszym kraju

ś

wiata, o najbardziej wykształconej ludności, gdzie w XVI wieku praktycznie nie było już

analfabetów. Ze szkół Braci wyszło wielu uczonych i reformatorów religii, szkolnictwa i

wychowania, między innymi Erazm z Rotter-damu, Marcin Luter, Filip Melanchton.

Okres wczesnej młodości Erazma z Rotterdamu (1466-1536) jest słabo znany. Wiadomo, że przez

pewien czas był wychowankiem Aleksandra Hegiusa w szkole Braci Wspólnego Życia w Deventer.

Pod wpływem swych opiekunów wstąpił do zakonu augustianów iprzyjął w 1492 roku święcenia

kapłańskie. Studia teologiczne odbył w Paryżu i Leuven. Prowadził bardziej świecki niż duchowny

tryb życia. Funkcji kapłańskich nie spełniał. Był humanistą i ko-smopolitą. Z katolicyzmem

otwarcie nie zrywał. Był jednym z najważniejszych promotorów reformy Kościoła. Zakon

augustianów opuścił, żył jako ksiądz świecki, nosił się po świecku. Żył i działał w kilku krajach.

Przebywał w wielu miastach, jak Paryż, Bruksela, Leuven, Bazylea i Londyn. Zwiedził Italię i

papieski Rzym, gdzie miał możność przyjrzenia się z bliska niezbyt budującemu życiu z

Rotterdamu dostojników kościelnych i samego papieża wojowniczego Juliusza II, twórcy

nowoczesnego papiestwa. Będąc w Anglii (1499, 1506, 1509) poznał swego rówieśnika wybitnego

humanistę, profesora Nowego Testamentu na uniwersytecie w Oksfordzie Johna Colefa oraz 10 lat

od siebie młodszego - Tomasza Morusa. Umarł w Brukseli. Był niewątpliwie największym

humanistą, geniuszem dialogu. %dio dużo pisał. Zdobył wielką sławę pisarza i reformatora. Erazm

drwił ze scholastyki i teologii scholastycznej. Uznawał jednak autorytet Kościoła, ale czy znajduje

się w nim prawda, tego nie był pewny. Ponieważ nie wiadomo, gdzie jest prawda, należy

dyskutować z innowiercami, a nie prześladować ich. Do dogmatów i sakramentów nie

przywiązywał wielkiej wagi. W sporach religijnych chciał pozostać neutralny. Ideałem Erazma był

chrześcijanin wykształcony, a nie pobożny. Sądził, że wykształcony laikat ma prawo do udziału w

rządach Kościołem. Biblia powinna być powszechnie dostępna. Dud-iowni nie mają prawa

narzucać innym jej interpretacji. Nie widział różnicy między duchownymi i świeckimi. Był

platonikiem.

Każde dzieło Erazma zawierało wskazówki pedagogiczne i dydaktyczne. Kilka traktatów poświęcił

wyłącznie wychowaniu, jak Dzieła Erazma np. traktat pt. O sposobie studiów, czy też jego dzieło O

wychowaniu księcia. Ten drugi napisał jako doradca późniejszego cesarza Karola V, przedstawiając

w nim typowo niderlandzki program kształcenia księcia, który powinien dbać o zachowanie pokoju,

o budowę hal handlowych, mostów i dróg oraz o osuszanie bagien, a więc o to wszystko, co było

istotne dla rozwoju północnych Niderlandów, czyli dzisiejszej Holandii. W 1518 roku napisał

Rozmówki dla dzieci, a w rozprawie Przeciwko barbarzyńcom gwałtownie zaatakował wychowanie

i szkolnictwo średniowieczne. Za cel kształcenia i wychowania uważał za Kwintylianem

umiejętność wygłaszania mów. Aby się stać mistrzem wymowy trzeba znać łacinę i grekę \.

klasyczną, której należało uczyć w szkole. Domagał się starannego f doboru tekstów klasycznych

do nauki łaciny. Od nauczycieli wyma- t gał wysokich kwalifikacji oraz łagodnego postępowania z

wychowań- \ karni. Sądził, że nauczanie historii czy geografii o tyle ma sens o ile \ służy lepszemu

zrozumieniu tekstu literackiego. Poglądy Erazma na \ wychowanie wyrażone w słynnym jego dziele

pt. O wytworności oby- \ czajów chłopięcych dotyczące zwłaszcza eleganckiego i grzecznego j

zachowania się, odpowiadały bogatemu mieszczaństwu i szlachcie, j których obyczaje coraz

bardziej były wzorowane na życiu dworskim.

Erazm wyraźnie zajął się problemem wychowania dziewcząt, które powinny się uczyć prac

ręcznych, a także w pewnym stopniu zdobywać wykształcenie umysłowe. Pedagogika Erazma

miała charakter arystokratyczny. Nawiązując do ojca humanizmu F. Pe-trarki oraz do poglądów

angielskich przyjaciół, dążył do zespolenia czystej kultury klasycznej z czystym chrześcijaństwem i

w tym duchu pragnął wychowywać. Manifestem odnowy chrześcijaństwa była napisana przez niego

w Londynie i wydana w 1511 roku, dedykowana Morusowi, Pochwala głupoty, będąca

równocześnie satyrą na stosunki panujące w papieskim Rzymie, na ciemnotę i zabobon. Dzieło to

zapewniło Erazmowi sławę europejską. Było nawet wykorzystywane jako podręcznik szkolny.

Królowie i książęta oraz biskupi niderlandzcy, niemieccy, hiszpańscy i polscy (Piotr Tomicki)

zapraszali Erazma na swoje dwory.

Wpływ Erazma z Rotterdamu na kształtowanie się kultury humanistycznej w Europie był bardzo

duży i wielostronny. Był on bardzo duży również w dziedzinie wychowania, zwłaszcza w

propagowaniu edukacji w duchu tolerancji i dobrych obyczajów.

Bliskim przyjacielem Erazma był uchodzący za twórcę pedagogiki nowożytnej Jan Ludwik Vives

(1492-1540). Urodził się w Walencji, gdzie też odbył pierwsze nauki. Później studiował w Paryżu,

Leuven i Oksfordzie. Podobnie jak Erazm dużo podróżował. Zaproszony przez Katarzynę

Aragońską, pierwszą żonę Henryka VIII do Anglii, był w latach 1525-1528 wychowawcą jej córki

Marii. W tym czasie pozostawał w bliskich stosunkach z Tbmaszem Morusem. Po rozwodzie króla

z Katarzyną (1528) wrócił do południowych Niderlandów (Belgia) i osiadł w Brugii. W

Niderlandach zajmował się pracą nauczycielską i publikował swoje dzieła na temat wychowania. O

ile Erazm z Rotterdamu problematyką wychowania zajmował się niejako ubocznie, Vives był

przede wszystkim pisarzem pedagogicznym. Był zwolennikiem edukacji szkolnej dziewcząt, co

wyraził w dziele pt. De institutione feminae christianae (O kształceniu kobiety chrześcijańskiej), ale

według tradycyjnych wzorów. Zwracał uwagę na higienę uczniów, czemu miały służyć zabawy i

wychowanie fizyczne oraz odpowiednie usytuowanie szkoły, która powinna się znajdować w

okolicy sprzyjającej zdrowiu dzieci oraz w odpowiednim, bezpiecznym pod względem moralnym

otoczeniu. Jego dzieło pt. O duszy i życm było pierwszym traktatem psychologii empirycznej. W

proponowanym przez niego programie nauczania naczelne miejsce zajęła łacina. Na drugiej pozycji

znalazł się język grecki. Ale nie lekceważył, co go wyróżniało spośród innych humanistów, języka

ojczystego, historii i nauk przyrodniczych. Szczególnie dużą wagę przywiązywał do nauki historii,

nadając jej sens moralny. Za jedyną prawdziwą metodę naukową uznawał indukcję oraz

doświadczenie, w czym wyprzedzał Franciszka Bacona. Metody te zalecał stosować także w

nauczaniu. Kształcić jednak należy tylko młodzież uzdolnioną. Nauczanie powinno być zgodne z

kierunkiem uzdolnień uczniów. Sądził, że nie należy podawać uczniom gotowych reguł, lecz tak

nimi pokierować, aby sami mogli do nich dojść. Poetyki radził nauczać nie z podręczników lecz na

podstawie tekstów klasycznych. Podobnie przyrody powinno się uczyć z obserwacji a nie z dzieł

Arystotelesa.

W związku z nową metodą nauczania stawiał wysokie wymagania nauczycielom. Powinni oni

odznaczać się nie tylko szeroką wiedzą, lecz także talentem pedagogicznym. Ich moralność winna

być nienaganna, godna naśladowania. Postulował indywidualne traktowanie wychowanków oraz

okresowe konferencje nauczycieli danej szkoły w celu wymiany doświadczeń pedagogicznych.

W dziedzinie organizacji szkolnictwa, kładł nacisk na rozwój szkół miejskich, co było wyrazem

wpływu na jego twórczość wysoko rozwiniętych miast Flandrii. Szkoły winny być nadzorowane

przez państwo.

Charakterystycznym rysem pedagogiki Vivesa była dbałość, tak o fizyczny, jak i duchowy rozwój

dziecka. Wywarł on wpływ na późniejszych myślicieli, jak Kartezjusz, Bacon, czy Spencer. Jego

oddziaływanie pedagogiczne sięgało aż do Ameryki łacińskiej.

4. Odmienność angielskiej myśli pedagogicznej

Szybko przyjęły się również idee humanistyczne w Anglii, gdzie także w XV i XVI wieku do

dużego znaczenia dochodzi mieszczaństwo. Rozwój rzemiosła i handlu oraz ogólny wzrost

zaludnienia i dobrobytu rodzi zapotrzebowanie na naukę i szkoły. Dla reformy szkolnictwa w Anglii

duże znaczenie miały także wpływy włoskie i niderlandzkie. Z punktu widzenia twórczości

pedagogicznej na szczególną uwagę zasługują poglądy Johna Coleta, Tomasza Morusa i Tomasza

Elyota. Pisarze ci zachowywali związki z kontynentem europejskim, ale szli nieco odmienną drogą.

Pierwszą próbę reformy szkolnej w Anglii w duchu huma-John Colet nizmu podjął John Colet

(1466-1519). Wykształcony na uniwersytetach włoskich, był profesorem w Oksfordzie. Należał do

grona przyjaciół Erazma z Rotterdamu. Pod jego wpływem oraz za przykładem Braci Wspólnego

Ż

ycia zreformował szkołę przy katedrze św. Pawia w Londynie. Tak jak humanizm angielski różnił

się od włoskiego, tak też i inne były założenia reformy szkolnej Coleta. Mniej on zwracał uwagę na

perfekcjonizm w łacinie, choć języka tego nie zaniedbywał. Kładł większy nacisk na problemy

ogólnoludzkie. Nawiązując do szkół Braci Wspólnego Życia, podzielił szkołę na trzy klasy, Do

szkoły przyjmował wszystkich chłopców niezależnie od ich pochodzenia stanowego, jeśli tylko

umieli czytać i pisać po angielsku i po łacinie. Do zreformowanej szkoły wprowadził nowe

podręczniki, w których opracowaniu brał udział sam Erazm z Rotterdamu. W szkole Coleta

przygotowywano również chłopców do czynnego udziału w życiu społecznym. Za przykładem

włoskim John Colet wprowadził do programu szkolnego sport. Jego reforma wywołała jednak

opozycję wśród konserwatywnego duchowieństwa angielskiego. Zamknąć jej jednak nie zdołano.

Tomasz Morus (Morę 1478-1535) był synem prawnika londyńskiego, członka wyższego sądu

królewskiego. Był wybitnym prawnikiem i humanistą. Za swe przekonania katolickie poniósł

ś

mierć,a Kościół uznał go za świętego męczennika. Studiował w Oksfordzie i w szkole prawniczej

w Londynie. Był człowiekiem niezwykle i wszechstronnie utalentowanym. Jego dom w Londynie

stalsię miejscem spotkań najwybitniejszych humanistów angielskichi obcych. Gościli u niego: John

Colet, Jan Ludwik Vives, Erazm z Rotterdamu, jak też malarz Hans Holbain i pisarz, a także teo

retyk wychowania Tomasz Elyot. W domu Morusa odbywały się dysputy uczonych.

Wychowaniem na wyspie Utopii zajmowały się, obok rodziców, szkoły. Podobną funkcję spełniały

również inne instytucje społeczne, szczególnie prawo. Na wyspie Utopii istniał system powszechnej

oświaty elementarnej jednakowej dla obydwu płci. Celem wychowania było odpowiednie

ukształtowanie moralności oraz wyrobienie zamiłowania do pracy. Wpajano zasadę cnotliwego,

czyli zgodnego z naturą życia. Zamiłowanie do pracy wyrabiano przez przyzwyczajanie do niej od

wczesnej młodości. Pracy dziecka nie stawiano jednak celów wytwórczych lecz wychowawczo-

moralne. Powinna ona być również czynnikiem rozwoju sił fizycznych dziecka. Podobne cele

stawiano wychowaniu wojskowemu, które ponadto miało być przydatne na wypadek konieczności

obrony kraju. Na wzór starożytnych Greków Tomasz Morus przedstawił na wyspie Utopii taki

system wychowania szkolnego, który zapewniał wszechstronny rozwój zarówno sił fizycznych, jak

i duchowych człowieka.

Nauka szkolna odbywała się w języku ojczystym. Wiedzę ogólną uczniowie zdobywali wedle

zmodernizowanego programu triuium i quadrivium. Bardziej jednak kładziono nacisk na nauki

ś

cisłe (qua-drivium). Dotyczyło to nauczania powszechnego podobnie, jak w 'Rzeczypospolitej

Platona. Wykształcenie wyższe mieli zdobywać tylko najzdolniejsi, wybrani przez wszystkich

dorosłych w tajnym głosowaniu. Byli oni zwolnieni od prac fizycznych. W przyszłości mieli zająć

kierownicze stanowiska w państwie. W systemie wychowawczym Utopii dużą rolę odgrywała

religia. W stosunkach religijnych istniała jednak daleko posunięta tolerancja.

Jeśli chodzi o poglądy Tomasza Morusa na wychowanie, podkreślić należy równorzędne

traktowanie przez niego chłopców i dziewcząt. W wychowaniu dziewcząt miał pewne

doświadczenie jako ojciec trzech córek i czwartej przybranej. Jedna z jego córek, Małgorzata,

odznaczała się wielkimi zdolnościami. Głosił tezę o przyrodzonej dobroci człowieka. Wywarł

wpływ na późniejszych pisarzy pedagogicznych, jak Franciszek Rabelais i Jan Jakub Rousseau.

Podobne poglądy na wychowanie głosił Tomasz Elyot (1490- Tomasz Blyot 1546). Był on znanym

pisarzem angielskim. Jego pedagogika jest już jednak bardziej arystokratyczna. Tak jak Morus

odwoływał się do Platona. Silny wpływ wywarły na niego poglądy Kwintyliana i Plutarcha, a z

autorów humanistycznych, pisarza i dyplomaty włoskiego Baltazara Castiglione. Elyot sprzeciwiał

się jednak egalitaryzmowi wychowawczemu Tomasza Morusa. Był także przeciwny szerokiemu

zakresowi edukacji kobiet, sprowadzając go do nauki tańca. Natomiast entuzjazmował się literaturą

starożytną grecką i rzymską, choć doceniał także język angielski, w którym sam pisał. Do

wychowania podchodził praktycznie. Ponieważ krajem rządzi arystokracja, jej przede wszystkim

potrzebne jest odpowiednie wychowani i wykształcenie. W swej książce pt. Księga zwana

gubernatorem (The book namend the governor) podkreśla duże znaczenie wychowania moralnego

przyszłych dostojników państwowych. Kładzie nacisk na bardzo dobrą znajomość łaciny

klasycznej, ponieważ w urzędach i dyplomacji używano tego języka. Stara się ułatwić naukę łaciny

i greki. Po opanowaniu łaciny radzi przejść do nauki logiki, retoryki, filozofii i etyki już w języku

angielskim. Wzorem starożytnych kładzie nacisk na wychowanie fizyczne, jak strzelanie z łuku i

taniec. Sądził, że chłopców z arystokracji winno się również uczyć rzemiosła, które może zaspokoić

indywidualne ich zainteresowania i równocześnie może być użyteczne społecznie. Nadawał ton

wychowaniu angielskiego genetlemana, wychodząc równocześnie naprzeciw rosnącemu w siłę

mieszczaństwu.

5. College de Franęe. Humanistyczna myśl pedagogiczna we Francji

Do Francji Humanizm dotarł z pewnym opóźnieniem, spowodowanym wojną stuletnią z Anglią

(1337-1453). Dopiero zwycięskie wnrceofr? YTanciszka 111494-1547) do Italii w pierwszej

połowie XVI wieku stały się okazją do nawiązania kontaktu z humanistami włoskimi. Król

zachwycony pięknem humanizmu włoskiego ufundował, jak już wiemy, w Paryżu Kolegium

Królewskie (College Royal), czyli kolegium trzech języków, nazwane później Kolegium

Francuskim (College de Franęe). Humanistką była jego siostra Małgorzata, królowa Nawarry

(1492-1549) i znana pisarka francuska, skupiająca na swym dworze artystów i pisarzy. Wraz z

rozwojem kultury humanistycznej pojawiły się też nowe tendencje w pedagogice francuskiej.

Do czołowych przedstawicieli pedagogiki humanistycznej we Francji należy zaliczyć Franciszka

Rabelais i Michała Montaigne.

Franciszek Rabelais (ok. 1495-1553) był duchownym, który nigdzie nie potrafi zagrzać miejsca.

Najpierw był franciszkaninem, potem benedyktynem, wreszcie księdzem świeckim. Następnie

prowadził życie człowieka świeckiego, podróżując od miasta do miasta. Był samoukiem, znawcą

literatury starożytnej rzymskiej i greckiej. Doskonale orientował się w prawie rzymskim i naukach

przyrodniczych oraz w medycynie, którą krótko studiował w 1530 roku na uniwersytecie w

Montpellier. Później, jako lekarz w szpitalu w Lyonie, zdobył sobie duży rozgłos. Nie był

zawodowym pedagogiem. W dziejach myśli pedagogicznej odegrał ważną rolę jako autor

arcydzieła literatury światowej, monumentalnej powieści fanta-styczno-satyrycznej pt. Gargantua i

Pantagruel wydanej w latach 1532-1534, w której ostro i rubasznie zaatakował scholastyczne

metody wychowania (książę Gargantua) i dał obraz nowego wychowania humanistycznego (jego

syn Pantagruel). Był zwolennikiem wychowania i kształcenia indywidualnego. W dziedzinie

wychowania fizycznego postulował różnego rodzaju sport, a w zakresie wychowania moralnego

uznawał zasadę: postępować zgodnie z naturą. Marzył o idealnym społeczeństwie humanistycznym.

Krytykował niektóre praktyki religijne. Występował przeciwko zakonom. Wiele jego wypowiedzi

budziło zastrzeżenia ze strony Kościoła. Doceniał jednak wychowanie religijne.

Jeśli chodzi o kształcenie cechował go charakterystyczny dla Encyklopedyzmhumanistów

encyklopedyzm. Uważał, że należy uczyć wszystkich nauk, przede wszystkim jednak języków

starożytnych: łaciny, greki, hebrajskiego i chaldejskiego, których znajomość jest konieczna do

studiów nad Biblią oraz języka arabskiego. Oprócz języków, przedmiotem nauczania winna być

historia, arytmetyka oraz nauki przyrodnicze jak: astronomia, botanika, zoologia, mineralogia i

nauka; o człowieku. Wiedzę należy czerpać z doświadczenia i literatury starożytnej. Uczeń

powinien także śledzić prace rzemieślników i aptekarzy. Rabelais przeznaczał na naukę osiem

godzin dziennie. W rzeczywistości trwała ona znacznie dłużej, gdyż towarzyszyła wszystkim

czynnościom wychowanka. Proces nauczania winien przebiegać w atmosferze przyjemnej,

rozbudzającej zainteresowania ucznia.

Pedagogikę Rabelais cechuje więc z jednej strony zachwyt literaturą i filozofią starożytną, a z

drugiej otwarcie w kierunku nie zawsze akceptowanych przez Kościół nauk przyrodniczych. Te

dwa czynniki miały kształtować pełnię człowieczeństwa w wychowanku, z którego chciał uczynić

nadczłowieka.

Wybitnym przedstawicielem pedagogiki późnego humanizmu i początków epoki realizmu we

Francji był także Michał Michał Montaigne Montaigne (1533-1592). Pochodził z arystokratycznej

rodziny fran-cusko-hiszpańskiej. Jego matka była Hiszpanką prawdopodobnie pochodzenia

ż

ydowskiego. Ojciec rozczytywał się w klasykach literatury włoskiej (Dante, Petrarka, Boccacio).

Już w domu biegle opanował język łaciński. Korzystał z bogatej biblioteki swego ojca.

Studiował prawo. Przez pewien czas był merem w Bordeaux. Dużo podróżował. Oczytanie w

literaturze humanistycznej nasunęło mu ; wiele spostrzeżeń. Uogólnił je w dziele pt. Essais (Próby),

przetłumaczonym później na wiele języków. W książce tej zajął się krytycznie różnymi problemami

politycznymi, obyczajowymi i religijnymi oraz sprawami edukacji, które opisał w dwóch jej

rozdziałach. Podobnie jak Rabelais był zwolennikiem wychowania domowego, indywidualnego, co

wynikało z głoszonej przez niego antropologii. Był bowiem odkrywcą zasady ludzkiej

niepowtarzalności, że każdy człowiek odczuwa w sobie miarę swojego jestestwa i działania,

którymi się kieruje. Ze względu na ową niepowtarzalność pedagogika nie może dysponować

jednakowymi regułami wychowawczymi w odniesieniu do wszystkich ludzi.

Montaigne potępiał głoszony przez Rabelais encyklopedyzm. Wysuwał własny, bardziej zgodny z

naturą, program wychowania i kształcenia szlachcica, dworaka, kawalera. Równocześnie jednak

sprzeciwiał się kształceniu kobiet. Należał do tych przedstawicieli późnego humanizmu, którzy

uważali, że wiedzę należy czerpać nie tylko z książek, lecz również z obserwacji i doświadczenia.

Temu celowi miały służyć także podróże. Uważał, że w nauczaniu należy stosować wybór

wiadomości z różnych dziedzin. Sprzeciwiał się nadużywaniu dialektyki, rozumianej jako logika.

Ostro krytykował szkołę humanistyczną, która ćwiczyła pamięć lecz nie uczyła samodzielnego

myślenia. Przedkładał głowę dobrze uporządkowaną nad głowę pełną wiadomości

encyklopedycznych. Harmonijnie łączył wychowanie fizyczne z intelektualnym i moralnym.

Postulował doskonałe opanowanie języka łacińskiego oraz francuskiego i włoskiego. Był

przeciwnikiem nauczania pamięciowego. Głosił zasady tolerancji religijnej. Sądził, że sama wiedza

nie pozwala jeszcze na odkrycie prawdy. Wiedza jest względna. Tym też należy się kierować w

wychowaniu, dając wychowankowi na drodze wyboru pomiędzy różnymi poglądami możliwość

samodzielnego dochodzenia do prawdy. Jego zdaniem wychowanie winno prowadzić do

ukształtowania człowieka mądrego, praktycznego i przede wszystkim wysoko stojącego pod

względem moralnym. Poglądy Montaigne'a oznaczająjuz w pedagogice zwrot ku realizmowi

czasów późniejszych.

Jeśli chodzi o humanistów francuskich wspomnieć jeszcze trzeba Piotra Ramusa (Pierre de La

Ramee 1515-1572), filozofa i matematyka, profesora Sorbony i College de France, krytyka

Arystotelesa i scholastyki, a nawet humanistów za ich zbyt daleko idącą uległość wobec myślicieli

starożytnych. Dążąc do reformy uniwersytetu paryskiego postulował zniesienie panującego w nim

systemu beneficjalnego i wprowadzenie stałej pensji dla profesorów.

VIII. Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humanizmu

Potępiał prowadzenie lekcji przez często źle przygotowanych i źle opłacanych zastępców

profesorów. Domagał się wykładów matematyki i nauk przyrodniczych na Sorbonie oraz języka

francuskiego jako wykładowego. Studia uniwersyteckie powinny mieć charakter użyteczny,

praktyczny.

Pod koniec średniowiecza dochodzi w Polsce coraz bardziejdo głosu średnia szlachta, zdobywająca

w walce z możnowładztwem, duchowieństwem i królem coraz to szersze przywileje. Dą

ż

yła ona równocześnie do ściślejszego podporządkowania sobie ludności poddanej oraz do

uniezależnienia się w dziedzinie gospodarczejod pośrednictwa mieszczan, których cnotami

(porządek, pilność, oszczędność) pogardzała. Dobra koniunktura na rynkach zachodnich na polskie

zboże w XVI wieku stała się ważnym czynnikiem wzrostu jej zamożności. Budzą się ambicje

polityczne średniozamożnej szlachty, która pragnie dorównać magnaterii i wyższemu

duchowieństwu. Pragnie zabezpieczenia sobie urzędów kościelnych,n od których odsuwa w końcu

XV wieku plebejuszy. Równocześnie przywiązuje chłopów do ziemi, zezwalając tylko jednemu

synowi z rodziny chłopskiej na podjęcie nauki w mieście. O ile więc w krajach zachodnich

wykształciła się silna kultura mieszczańska o tyle; Polska złączona od 1385 roku z Litwą unią

pozostawała krajem wybitnie agrarnym o zdecydowanej dominacji magnaterii i szlachty. "Król i

szlachta -jak pisał Stanisław Orzechowski – to Rzeczpospolita". O "narodzie prostym", czyli o

mieszczanach, a zwłaszcza o chłopach, nikt prawie nie wspomina.

Coraz bardziej widoczny awans społeczny średniozamożnej szlachty wywołuje jednak tak w

Polsce, jak i w Wielkim Księstwie Litewskim zapotrzebowanie na oświatę. Wystąpienia w sejmie

wymagają znajomości zasad wymowy, a orientacja w sprawach publicznych znajomości języka

łacińskiego. Coraz częściej więc synowie szlacheccy kształcą się w szkołach parafialnych. Niektóre

Szkoły parafialne z tych szkół w większych miastach już w końcu XV i w początkach XVI stulecia

dostosowują swe programy do nowych potrzeb, zbliżając je do poziomu szkół średnich.

Jy&jwgŹHJejszym przecfmio-tem nauczania była w nich łacina. Ona też staje się głównym celem

wykształcenia szlachty, która nie dąży do pogłębienia wiedzy na uniwersytecie. Nic WŻeC

dziwnego, że Akademia Krakowska w coraz większym stopniu stała się szkołą plebejską i

stopniowo traci na znaczeniu. Minęły czasy jej świetności, gdy należała do najlepszych uczelni w

Europie. W XV wieku słynęła zwłaszcza ze studiów teologicznych, filozoficznych i

matematycznych. Szeroko były znane traktaty mistrzów krakowskich, jak wybitny uczony, szeroko

znany także w Europie zachodniej, Mateusz z Krakowa oraz uważany za pierwszego, jeszcze

połowicznego, w Polsce humanistę, Jan z Ludziska. Studiowali w niej Polacy i Litwini oraz

Niemcy, Węgrzy, Słowacy i Czesi.

Upadek Akademii nie był nagły. Nie był on także wyjątkiem w ówczesnej Europie. Ale należy

wyraźnie stwierdzić, że był on głębszy. Tak jak w całej Europie w Akademii Krakowskiej panował

arystotelizm, czyli scholastyka. Tylko w niewielkim stopniu zaznaczyły się w niej wpływy

humanizmu współistniejącego z późną scholastyką. Nie powiodły się próby reformy Akademii

podejmowane przez hetmana Jana Zamoyskiego pragnącego sprowadzić do Krakowa wybitnych

humanistów. Nie doszedł także do skutku projekt utworzenia w Krakowie szkoły wzorowanej na

paryskim College de Franęe. Reforma zaś studium filozofii i teologii rektora Mikołaja

Dobrocieskiego z 1603 roku nie była w duchu humanistycznym. Wchodziła w życie bardzo powoli

i nie przyniosła spodziewanych rezultatów. Natomiast poziom studiów w Akademii stopniowo się

obniżał. Pojawił się problem Reformacji, za którą opowiedziało się wielu studentów. Ponieważ

Akademia pozostawała po stronie katolicyzmu, opuścili ją studenci-obcokrajowcy zwolennicy i

sympatycy Reformacji. Szlachta zaś i magnateria polska, często sprzyjający Reformacji, woleli

wysyłać swoich synów na studia zagraniczne niż do Akademii Krakowskiej. Studia te nie zawsze

przynosiły właściwe efekty. Raczej do wyjątków należeli szlacheccy studenci, jak Piotr Tomicki,

Jan Kochanowski i Jan Zamoyski, odbywający gruntowne studia na najlepszych uniwersytetach

zagranicznych. Bardziej do nauki przykładała się młodzież mieszczańska i duchowna upatrująca w

wykształceniu czynnik awansu społecznego. Najczęściej na studia wyjeżdżano do Italii, Niemiec i

Francji, a w czasach Reformacji także do Północnych Niderlandów.

Niemniej także i w Polsce dały się silnie odczuć wpływy Renesansu. W Krakowie powstało

niezależne, nawiązujące do ruchów innowierczych na Zachodzie środowisko humanistów, które

stało się zarodkiem nowej warstwy społecznej intelektualistów, podejmujących krytycznie różne

zagadnienia natury religijnej, społecznej i politycznej. W 1519 roku założono w Poznaniu szkołę

typu humanistycznego, której fundatorem był biskup poznański Jan Lubrański. Od jego nazwiska

nazwano ją później Akademią Jana Lubrańskiego. Była to szkoła średnia z teologią na poziomie

wyższym. Z tego też względu była zwalczana przez Akademię krakowską jako uczelnia

konkurencyjna. Szkoła ta miała szeroki program humanistyczny. Nauka trwała w niej pięć lat, w

czasie których uczniowie opanowywali gramatykę łacińską i grecką oraz zasady wymowy

łacińskiej, wzorując się na Cyceronie. Ponadto nauczano w niej geografii i historii, początków

prawa rzymskiego, kościelnego i polskiego oraz etyki. Jej uczniem był znany poeta polskiego

Odrodzenia Klemens Janic-ki. Świetność Akademii Lubrańskiego nie trwała jednak długo.

Podejrzliwość kapituły poznańskiej z jednej strony, a wpływ Reformacji z drugiej spowodowały

obniżenie się jej poziomu i utratę znaczenia. Opuścił ją słynny humanista, zwolennik Reformacji,

Krzysztof Hegendorfer (1500-1548), uczeń Melanchtona.

W okresie Odrodzenia rozwija się także w Polsce humanistyczna myśl pedagogiczna. Jej

przedstawicielami byli Szymon Marycjusz z Pilzna, Andrzej Frycz Modrzewski, Erazm Gliczner,

Mikołaj Rej oraz Sebastian Petrycy z Pilzna i inni mniej znani.

Szymon Marycjusz z Pilzna (1516-1574) studia ukończył w Akademii Krakowskiej, w której też

został profesorem na wydziale sztuk. W latach 1544-1546 studiował na uniwersytecie w Padwie,

Bolonii i Ferrarze. W Italii uzyskał stopień doktora praw. Po powrocie do Krakowa podjął nieudaną

próbę przeniesienia się na intratniejszy wydział prawa. Gdy mu się to nie powiodło, opuścił

Akademię. W Krakowie obracał się we wspomnianym kręgu humanistów, jak poeta Andrzej

Trzecieski, Andrzej Frycz Modrzewski, Mikołaj Rej, Stanisław Hozjusz, Jakub Przyłuski i,

zapatrzony we włoską kulturę humanistyczną, biskup krakowski Piotr Tomicki. Tu też wydał w

1551 roku składające się z dwóch ksiąg dzieło pt. De scholis seu academiis (O szkołach czyli

akademiach), będące pierwszym napisanym przez Polaka traktatem pedagogicznym. Było ono z

jednej strony wyrazem rozgoryczenia autora z powodu trudności, jakich doznał w Akademii, a z

drugiej - stanowiło krytykę szkolnictwa polskiego, w szczególności zaś tejże Akademii

Krakowskiej, którą chciał zreformować. Pragnął, by szkoły i Akademia przygotowywały młodzież

do służby Rzeczypospolitej. Stawiał wymowne w swojej retoryce pytanie, "czemu Polacy w

naszym wieku [w XVI w.] zupełnie nie dbają o szkoły, które są przecież najszacowniejszą i

najużyteczniejszą instytucją Rzeczypospolitej". Bardzo krytykował odpowiedzialne za szkoły

duchowieństwo.

Pod względem organizacyjnym Marycjusz, wzorując się na Kwintylianie, dzielił szkoły na 1)

prywatne, dworskie, czyli edukację domową na dworach magnackich i szlacheckich przy pomocy

nauczycieli angażowanych przez rodziców, 2) miejskie, przez które rozumiał pozostające na

wyższym, średnim poziomie miejskie szkoły katedralne, kolegiackie, parafialne i zakonne oraz 3)

gimnazja, czyli uniwersytety. Do pierwszych z nich odnosił się podobnie jak Szymon Marycjusz z

Pilzna był zwolennikiem oświaty dla ludu oświata dla ludu (pkbs). Ale nie wiadomo dokładnie, co

przez ten termin rozumiał. Uważał, że każdy stan (król, senatorowie, duchowieństwo, wojsko, lud)

powinien odznaczać się odpowiednim, jemu właściwym, wychowaniem i wykształceniem,

ponieważ życie każdego człowieka winno być świadome i rozumne. Na przykład żołnierzowi

potrzebna jest zarówno wiedza fachowa, jak i filozofia, aby wiedział, że "nic nie ma droższego nad

ojczyznę". O obsadzie urzędów państwowych i kościelnych winno decydować wykształcenie i

predyspozycje moralne, a nie pochodzenie. Szkołami zaś, jak stwierdza ogólnikowo, powinno się

opiekować całe społeczeństwo.

Najwięcej uwagi poświęcił Akademii Krakowskiej, pragnąc ją zreformować na wzór znanych mu

uniwersytetów włoskich. Podkreślał nieżyciowość jej programów. Nauki w niej wykładane

powinny być bardziej użyteczne, ponieważ - jak sądził - "taka uczoność i mądrość, która nie

przynosi żadnego pożytku, albo bardzo mało go daje, żadnego nie ma znaczenia i żadnej

doniosłości". Marycjusz żądał usunięcia scholastyki z Akademii, co jednak nie przeszkadzało mu w

uważaniu Arystotelesa "za najuczeńszego i dla szkół najniezbędniejszego". Podstawą nauczania

uniwersyteckiego powinny być bowiem oryginalne dzieła Arystotelesa, oczyszczone ze

zniekształceń średniowiecznych. Niechętnie odnosił się do retoryki, co go odróżniało od wielu

humanistów. Podkreślał znaczenie treści nauczania. Problem wykształcenia wiązał z potrzebami

państwa i społeczeństwa. Kładł nacisk na rzetelne kształcenie umysłowe i rozwijanie sił fizycznych

młodzieży. Stawiał wysokie wymagania profesorom, którzy powinni mieć zapewnione odpowiednie

warunki pracy. Tymczasem słabo wynagradzani, wywodzący się z plebsu profesorowie Akademii

znajdowali się w pogardzie u szlachty. Należałoby to zmienić m.in. przez nadanie im tytułu

szlacheckiego lub też przez nałożenie na biskupów obowiązku płacenia na ich utrzymanie tak, aby

mogli się zająć przede wszystkim pracą naukową i dydaktyczną. Uważał, że szlachta, która

"bardziej wierzy w pod- j niebienie niż w rozum", jest głównym hamulcem rozwoju oświaty,

Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1572) był niewątpliwie jednym ' z najbardziej znanych pisarzy

politycznych Odrodzenia polskiego, Urodził się w Wolborzu w dobrach biskupów włocławskich w

rodzi- j nie drobnoszlacheckiej. Jego ojciec był wójtem Wolborza. Nauki początkowe odbył w

miejscowej szkole parafialnej, a studia na wydzia- ' le sztuk Akademii Krakowskiej. Już w

Krakowie związał się z kręgiem j ludzi interesujących się nowymi prądami Odrodzenia. Następnie

przez j pewien czas pracował w kancelarii prymasa i kanclerza wielkiego koronnego Jana Łaskiego.

W latach 1531-1541 przebywał na terenie Niemiec, gdzie zetknął się z Filipem Melanchtonem i

zapoznał się j z sytuacją religijną ówczesnej Europy. W poglądach filozoficznych i teologicznych

zbliżał się do Erazma z Rotterdamu. W eklezjologii nawiązywał do idei koncyliarystycznych.

Obserwacja życia społeczne- i go, religijnego i politycznego w kraju oraz długi pobyt za granicą

[ wyrobiły u niego zmysł krytyczny w podejściu do wielu problemów. Przebywając u boku prymasa

z aprobatą obserwował walkę średniej szlachty o egzekucję dóbr i praw, będącą wyrazem jej dążeń

do ukrócenia samowoli magnatów. Swoje poglądy wyraził w dziele pt. O poprawie

Rzeczypospolitej (Comentariorum de Republica emendanda li-bri quinque), składającego się z

pięciu ksiąg, wydanego bez dwóch ksiąg ostatnich, O Kościele i O szkole, w Krakowie w 1551

roku i w całości w Bazylei w 1554 roku. Pisał tylko po łacinie.

Andrzej Frycz Modrzewski wysuwał szereg postulatów reformy państwa idących w kierunku

wzmocnienia władzy królewskiej. Jednym z elementów tej reformy była jego propozycja

utworzenie w Polsce Kościoła narodowego na czele z królem i podległego soborowi

powszechnemu, jako najwyższej władzy w Kościele.

W szkolnictwie widział bardzo ważny czynnik reform społecznych i politycznych. Jednakże nie

chodziło mu o istniejące aktualne szkolnictwo kościelne, które poddał ostrej krytyce, lecz o

szkolnictwo zreformowane, renesansowe, pozostające wprawdzie w ramach struktur kościelnych

ale poddane, tak jak sam Kościół, kontroli państwa, na wzór jak się wydaje państw protestanckich.

Nie obce mu były osiągnięcia pedagogiki włoskiej (P.P. Yergerio) i niderlandzkiej (J.L. Vives).

Bardzo silnie podkreślał znaczenie wykształcenia dla państwa i Kościoła. Twierdził, że tylko

wykształcenie oraz odpowiedni poziom moralny decyduje o wartości człowieka. W księdze O

szkole Modrzewski postulował powszechność elementarnego szkolnictwa dla chłopców,

niezależnie od ich przynależności stanowej. Uważał, co było dalekim echem poglądów Platona, że

jedynym kryterium doboru chłopców do szkół powinny być tylko ich uzdolnienia. Dla uczniów

biedniejszych winno się stworzyć odpowiedni fundusz stypendialny z części dochodów

klasztornych. Podstawy materialne szkół powinni zapewnić biskupi i zakony. Bardzo wysoko cenił

pracę nauczycieli. Dążył do podniesienia ich godności.Wygłosił wielką pochwałę "stanu

nauczycielskiego". Nauczycielami nie wolno pogardzać, jak to się często dzieje. "Stan

nauczycielski - jak sądził - może iść słusznie w zawody z najwyższymi stanami, gdy mowa o

współzawodnictwie w zasługach wobec państwa". Pisał, że szkoła jest "jakby rodzicielką

najlepszych praw". Wykształcenie jest ważnym czynnikiem kultury jednostki oraz życia

społecznego, a ponadto daje wiedzę niezbędną do rządzenia. Wszystkie zatem urzędy państwowe i

kościelne Rzeczypospolitej powinny być powierzane osobom wykształconym, niekoniecznie

herbowym. Modrzewski karcił szlachtę za jej brak dbałości o naukę. Mocno krytykował

demoralizujący sposób wychowania młodzieży magnackiej, postulując przystosowanie go do

potrzeb życia społecznego i poddanie pod kontrolę państwa.

W księdze O obyczajach dużo miejsca poświecił wychowaniu młodzieży, zwracając uwagę

zwłaszcza na wczesny okres dzieciństwa. Wychowanie powinno przyzwyczajać do karności,

powściągliwości, skromności i umiarkowania, jeśli chodzi o jedzenie, picie, ubieranie się oraz

uodparniać na warunki atmosferyczne. Wychowanie moralne rozumiał w sensie nauki

obywatelskiej jako wpajanie młodzieży zespołu pojęć dotyczących obowiązków wobec rodziców,

krewnych i przyjaciół, społeczeństwa, a nawet wobec wrogów. Istotnym elementem wychowania

moralnego, podobnie jak u przedstawicieli renesansu angielskiego Tomasza Morusa i Tomasza

Elyota, jest według Frycza Modrzewskiego praca fizyczna, rzemieślnicza, do której należy

przyzwyczajać każdego od wczesnej młodości.

Zastanawiając się nad organizacją szkoły, dzielił ją na dwa stopnie. Stopień pierwszy powinien być

oparty na tradycyjnym tri-vium, a drugi miała stanowić szkoła średnia typu humanistycznego, w

której programie powinna się znaleźć również filozofia. Pod wpływem, jak się wydaje, praktyki

ż

ycia publicznego w Polsce Modrzewski postulował wprowadzenie sądów uczniowskich do szkoły,

jako podstawy samorządu uczniowskiego.

Propagowana przez Modrzewskiego szkoła miała wychowywać i kształcić obywateli użytecznych

dla państwa i Kościoła, który miał być tylko luźno związanym z Rzymem.

Natomiast Mikołaj Rej z Nagłowić (1505-1569) swoje wykształcenie zdobył nie tyle w szkołach, w

których, jak podaje współczesna mu literatura tylko "strzelał bąki", co na magnackim dworze

Teczyńskich. Był raczej samoukiem i znanym pisarzem, "ojcem piśmiennictwa polskiego" oraz

zwolennikiem i bojownikiem Reformacji. Pisał tylko po polsku. Swoje poglądy na wychowanie

wyraził przede wszystkim w mało oryginalnym, ale osadzonym w polskich realiach utworze pt.

Ż

ywot człowieka poczciwego będącym częścią jego większego dzieła pt. Zwierciadło, wydanego w

1568 roku. W tym autobiograficznym utworze przedstawił on "żywot człowieka poczciwego,

rozdzielony na trzy wieki jego tj. młody, średni i stary", czyli "od kolebki do deseczki". Mikołaj Rej

krytykował szkolę humanistyczną z pozycji szlacheckich. Uważał, że uczy ona wielu rzeczy

niepotrzebnych, a nauka w niej trwa zbyt długo. Zalecał zacieśnić program nauczania synów

szlacheckich do łaciny, elementów retoryki i do etyki, czyli filozofii moralnej. Propagował zgodny

z duchem humanizmu model obyczajowy szlachcica, jako zrównoważonego, zapobiegliwego i

spokojnego domatora.

Na uwagę zasługują także porady dla rodziców Erazma Glicz-nera (ok. 1535-1603). Był on

mieszczaninem urodzonym w Żninie w Wielkopolsce. Kształcił się w Złotoryi (Goldberg) na

Dolnym Śląsku w słynnej luterańskiej szkole Walentego Trotzendorfa oraz na Uniwersytecie

Krakowskim i utworzonym w 1544 r. uniwersytecie w Królewcu. W swych poglądach religijnych

nie był stały. Był luteraninem, a później kalwinistą i znowu od 1562 roku zwolennikiem

luteranizmu. Był znanym polemistą luterańskim; polemizował m.in. z Piotrem Skargą. Będąc

nauczycielem prywatnym w czasach swojej młodości, zauważył słabe przygotowanie rodziców do

wychowania dzieci. Postanowił więc napisać dla nich poradnik pt. Książki o wychowaniu dzieci

bardzo dobre, pożyteczne i potrzebne, z których ro-dzicy ku wyhowaniu dzieci swych naukę

dołożną wyczerpać mogą, wydany w 1558 roku w Krakowie po polsku. Pisał tylko o szlachcie i

mieszczanach. Nie jest to dzieło zbyt oryginalne. Dotyczy nie tyle problemów pedagogiki sensu

stricto, co wychowania moralnego i spraw obyczajowych. Glicznerowi zabrakło oczytania w

humanistycznej literaturze pedagogicznej. Podkreślić jednak trzeba, że chodzi tu poradnik bardzo

młodego, liczącego zaledwie ok. 23 lata autora. Gliczner jako protestant, czy też, w czasie pisania

swego dzieła, sympatyk Reformacji, powołuje się przede wszystkim na Biblię, a tylko z rzadka na

Arystotelesa, Plutarcha i Kwintyliana. Niektóre jego rady wyraźnie kłócą się ze współczesnymi mu

renesansowymi poglądami pedagogicznymi. Tak np., choć zaleca skromność w ubiorze i dbałość o

rozwój fizyczny dzieci, to jednak żąda surowego, na wzór średniowieczny, obchodzenia się z

chłopcami (o dziewczętach nie ma mowy w ogóle), wymagając karania za każde przewinienie,

jakkolwiek winno ono być bez zbytniej srogości oraz "bez hańbienia i sro-mocenia". Naukę szkolną

winni chłopcy rozpoczynać w czwartym roku życia. Zachętą do nauki w razie oporu dziecka miały

być kary fizyczne, bo - jak pisze - "są chłopiątka łotrowskie z początka". Zgodnie z ówczesnymi

poglądami negatywnie ustosunkowywał się do powszechnie pogardzanych dzieci nieślubnych.

Określał powinności rodziców względem swoich dzieci. Uzasadniał wyższość kształcenia

szkolnego nad prywatnym, teoretycznego nad praktycznym. Dużo uwagi poświęca osobie

nauczyciela, który powinien odznaczać się rzetelną wiedzą i wysokim poziomem moralnym.

Mieszczanie winni oddawać swoich synów do szkół, a nie do rzemiosła. Szkoła a nie rzemiosło

rozwija umysł i daje zasady moralne oraz przygotowuje do życia pozagrobowego. Podobnie jak inni

polscy pisarze pedagogiczni gani słabe zainteresowanie społeczeństwa polskiego nauką, stawiając

za wzór do naśladowania takie kraje, jak Francja, Italia i Niemcy. Z dezaprobatą odnosił się do

wychowania dworskiego synów szlacheckich, a jeśli to już konieczne, to powinno się ono

dokonywać po zdobyciu przez chłopców minimum wykształcenia szkolnego, które ich uodporni na

demoralizujący wpływ dworu. Wychowanków dworu nazywa się bowiem "cnotkami", ponieważ

"dworskie szkołowanie" daje tyle cnoty, ile na "wróblowej goleni mięsa", lub też nazywa się ich

"chłopiątka złodzieje z początka", gdyż na dworze tych się wyróżnia, którzy innym potrafią

wyrządzić krzywdę.

W historii myśli pedagogicznej Gliczner nie zajmuje poczesnego miejsca. Jego znaczenie polega

głównie na tym, że był pierwszym, który napisał dzieło o wychowaniu po polsku. Poradnik Glicz-

nera ma także pewne znaczenie z punktu widzenia dziejów języka polskiego.

Sebastian Petrycy z Pilzna (1554-1626) był synem rajcy z Pilzna. Miał bogaty życiorys. Studiował

sztuki wyzwolone w Akademii Krakowskiej, był nauczycielem w szkole parafialnej w Olkuszu,

seniorem bursy filozofów Akademii Krakowskiej, profesorem na wydziale sztuk tej uczelni i

nauczycielem retoryki w Szkołach Nowodworskich. W 1589 roku wyjechał do Padwy na studia

medyczne. Po powrocie przebywał na dworach magnackich jako lekarz. W latach 1606-1607

towarzyszył Marynie Mniszchównie w związku z wyprawą Dymitra Samozwańca i na Moskwę.

Specjalnej pracy pedagogicznej nie napisał. Swoje myśli na temat wychowania i kształcenia

młodzieży wyraził w tzw. Przydatkach do tłumaczonych przez siebie z łaciny na język polski

Ekonomiki, Polityki i Etyki Arystotelesa. Źródłem jego zainteresowań pedagogicznych były dzieła

Arystotelesa oraz jego własna praktyka szkolno-uniwersy-tecka. Pozostawał pod wyraźnym

wpływem wielkiego Filozofa. Wierzył za nim w duże możliwości wychowania, ale uważał, że nie

może ono przekroczyć granic natury. Podkreślał znaczenie domu rodzinnego w wychowaniu.

Wszechstronnie rozwinął teorię wychowania fizycznego, moralnego i umysłowego. Najwięcej

jednak uwagi poświęcił wychowaniu fizycznemu, głosząc poglądy zbliżone do poglą- .-'.-. dów o

sto lat późniejszego Johna Locke'a. Na przykład jako lekarz dużo uwagi poświęcał higienie i diecie,

hartowaniu ciała dzieci i młodzieży. Doceniał znaczenie ruchu, gier ruchowych i gimnastyki dla

rozwoju fizycznego dziecka. Podkreślał ważność rozwoju fizycznego dla kształcenia umysłu. Jego

pedagogika pozostała jednak nieznana nie tylko w Europie (pisał po polsku), lecz nawet w Polsce.

Znawca dziejów filozofii polskiej Wiktor Wąsik, może nieco przesadnie, uważa, "że mamy prawo

nazwać naszego uczonego "polskim Locke'm" albo może słuszniej Locke'a "angielskim Petrycym".

Sebastian Petrycy uważał, że każdy umysł i wola nadają się do Wychowanie odpowiedniego

ukształtowania. Niemniej był zwolennikiem wycho- stanowe wania stanowego. Szlachcica do

rządzenia, a mieszczanina do rzemiosła. O chłopach (oraczach) ledwo wspomina. Wyższego

wykształcenia wymaga mieszczanin niż szlachcic. Uniwersytet krakowski winien być

zreformowany, a szlachta powinna go darzyć zaufaniem. Sebastian Petrycy dzielił szkołę na trzy

stopnie: elementarny, średni i wyższy. Pierwszy przeznaczony dla chłopców od 7 do 14 roku życia,

miał obejmować naukę czytania i pisania oraz triuium. Wzorem humanistów nauka miała być

połączona z zabawą. Jeśli chodzi o pozostałe dwa poziomy kształcenia - średni postulował dla

szlachty, a wyższy dla mieszczan.

Szlachta miała się uczyć filozofii moralnej, czyli etyki, retoryki, historii, łaciny oraz języków

nowożytnych, jak szeroko rozpowszechniony wówczas włoski i hiszpański. Program nauczania

młodzieży szlacheckiej miał się kończyć specjalnym przeszkoleniem wojskowym w szkołach

szermierczych, przygotowując do obrony wschodnich (przeciw Moskwie) i południowych (przeciw

Turcji) granic Rzeczypospolitej. Natomiast młodzież mieszczańska powinna się kształcić bardziej

wszechstronnie i na wyższym poziomie w celu zapewnienia sobie godziwego życia. Mieszczanie

powinni studiować teologię albo medycynę.

IX. Reformacja

1. Reformacja jako ruch religijny i społeczny. Powstanie nowego szkolnictwa

Duże znaczenie dla rozwoju szkolnictwa i myśli pedagogicz- Reformacja nej miała Reformacja,

będąca rezultatem kryzysu chrześcijaństwa łacińskiego. Był to ruch religijny i społeczny.

Począwszy od drugiej polowy XIV wieku Kościół wszedł w fazę pogłębiającego się kryzysu i

przemian, które w konsekwencji doprowadziły do jego rozbicia i powstania wyznań protestanckich.

Przyczyny tego tkwiły zarówno w sporach doktrynalnych, jak i trudnościach w przystosowaniu się

instytucji kościelnych do rozwijającej się nowego typu gospodarki towarowo-pieniężnej . Był to

także czas kryzysu papiestwa, którego wyrazem była schizma zachodnia (1378-1409). Miasta stały

się ośrodkami fermentu umysłowego i religijnego. Stosunek hierarchii i duchowieństwa do tych

przemian był raczej bierny. Wytworzyła się przepaść między oczekiwaniami wiernych a ofertą

duchowieństwa. Zaznaczające się od dawna różnice w postawach religijnych ludzi osiągnęły swój

szczyt na przełomie XV i XVI wieku. Rozwijał się wspomniany już nurt pobożności nowoczesnej,

deuotio moderna, bardziej indywidualnej, polegającej na osobistym przeżywaniu wiary. W

niektórych swoich aspektach wychodził on naprzeciw Reformacji.

W tych to czasach niepewności, oraz szerzących się przepowiedni końca świata (bezskutecznie

zakazanych w 1516 roku) wielu myślicieli szukało możliwości uzdrowienia stosunków panujących

w Kościele. Jednym z nich był Marcin Luter. W momencie ogłaszania w Wittenberdze w 1517 roku

swoich 95 tez do dyskusji w sprawie odpustów Luter nie miał jeszcze zamiaru zerwania z

Kościołem. Do ostatecznego zerwania z Rzymem doszło dopiero w 1521 roku, gdy papież Leon X

rzucił na niego klątwę. Tak rozpoczęła się Reformacja w Europie. W dziejach chrześcijaństwa

zachodniego nastała era rozbicia. Rozpoczęły się krwawe wojny religijne, zakończone utrwaleniem

się nowych wyznań protestanckich: luteranizmu, kalwinizmu, anglikanizmu, antytrynitaryzmu i

innych.

Reformacja miała poważne konsekwencje w dziedzinie szkolnictwa i wychowania. Każde

wyznanie dążyło do wychowania i wykształcenia społeczeństwa w duchu swojej ortodoksji.

Tworzyło odrębny system wychowawczy i szkolny, dostosowany do własnych potrzeb i oparty na

odmiennych zasadach teologicznych. Dokładne sprecyzowanie i opublikowanie przez wyznaniowe

wspólnoty protestanckie oraz Kościół katolicki własnych wyznań wiary wywarły bezpośredni

wpływ na programy szkolne. Chęć jak najskuteczniejszego oddziaływania i uświadomienia

religijnego społeczeństw powoduje rozkwit metod nauczania, często bardzo do siebie podobnych.

Potrzeby te najpierw zrodziły się w obozie protestanckim. Podstawą nauczania religii, a poniekąd

także nauczania w ogóle, stał się katechizm, czyli zwięzłe przedstawienie zasad wiary danego

wyznania. W szkolnictwie początkowym katechizm był często jedynym podręcznikiem. Pierwszy

katechizm napisał Marcin Luter w 1529 roku. Słynne były wielokrotnie wydawane i przerabiane

katechizmy katolickie jezuitów: Piotra Kanizego i Roberta Bellar-mina, a zwłaszcza katechizm

rzymski wypracowany przez sobór trydencki i opublikowany w 1566 roku, który był powielany w

różnych wersjach aż do XX wieku. Nauka katechizmu będzie miała nawet szersze znaczenie.

Powstał bowiem specjalny typ homiletyki - kazania katechizmowe. Od drugiej połowy XVI wieku

katechizm był (za przykładem jezuitów) recytowany w każdym katolickim w dziedzinie szkol-•

wychowania i wy-oksji. Tworzyło od-wany do własnych icznych. Dokładne we wspólnoty pro-ań

wiary wywarły ak najskuteczniej-) społeczeństw po-) do siebie podob-ie protestanckim, auczania w

ogóle, isad wiary danego izm był często je-sał Marcin Luter me i przerabiane i Roberta Bellar-vany

przez sobór powielany w róż-mu będzie miała iy typ homiletyki wieku katechizm śdym katolickim

kościele parafialnym w celu przyswojenia wiernym rudymentów

wiary.

Nawiązując do tych przemian i odwołując się do humanizmu nowy typ szkoły średniej będzie miał

również wyraźnie wyznaniowy charakter. Problemami szkolnictwa interesowali się reformatorzy

religii, jak Marcin Luter, Filip Melanchton, Jan Kalwin i inni. Określali oni cele wychowania w

nowym duchu i opracowywali zgodnie z nimi programy szkolne.

2. Marcin Luter i jego stosunek do szkół

Marcin Luter (1483-1546) urodził się w Eisleben w rodzinie chłopsko-górniczej. Dopiero w 13

roku życia oddany został do szkoły Braci Wspólnego Życia w Magdeburgu. Po ukończeniu filozofii

na uniwersytecie w Erfurcie w 1505 roku wstąpił wbrew woli ojca do zakonu augustianów

eremitów w tymże mieście. Już w 1511 roku uzyskał doktorat z teologii na uniwersytecie w

Wittenber-dze, a w 1513 roku został profesorem tegoż uniwersytetu. Równocześnie pełnił

odpowiedzialne funkcje w swoim zakonie. W 1517 roku wystąpił przeciw "sprzedaży" odpustów,

co stało się początkiem Reformacji.

W sprawach wychowania i szkół występował z pozycji reformatora i propagatora własnego

wyznania. Jego stosunek do M. Luter oświaty nie był konsekwentny. Był on uzależniony od

rozumienia przez niego Kościoła w początkowym okresie Reformacji jako duchowej wspólnoty

wiernych oraz od zmiany tego sposobu myślenia po okropnościach wojny chłopskiej (1525), kiedy

zwierzchnictwo nad kościołami lokalnymi przejęli (1527) za jego przyzwoleniem książęta

niemieccy, czyli po powstaniu tzw. kościołów krajowych. Początkowo więc Luter głosił

powszechność nauczania w języku niemieckim. Szkoła powinna być udostępniona każdemu

dziecku niezależnie od jego pochodzenia, a język niemiecki powinien być nauczany na tych samych

prawach, co łaciński. Każdy zaś powinien mieć możność czytania Biblii, którą przetłumaczył na

język niemiecki. Natomiast po wojnie chłopskiej, odnosząc się z nieukrywaną wrogością do

niższych warstw społecznych, a zwłaszcza do zrewoltowanych chłopów, zaczai zwalczać język

niemiecki w szkołach i dążył do zamykania szkół języka niemieckiego, znanych w Niemczech już

od XIV wieku. Natomiast opowiadał się za rozbudową tzw. szkół łacińskich, kształcących na

wyższym poziomie.

Niemniej Luter wypowiedział wiele ważnych myśli w sprawie wychowania i nauczania. Dużą wagę

przykładał do wychowanią rodzinnego i religijnego. Zwracał uwagę, że szkoła powinna zajmować

"drugie miejsce po kościele". Pod wpływem humanizmu opowiadał się za ograniczeniem kar

fizycznych w szkole.

Luterańskie szkolnictwo parafialne, ludowe (Yolksschule) oparte na języku niemieckim (nauka

czytania, pisania, rachunków, katechizmu i śpiewu kościelnego) w pełni rozwinęło się na terenie

Niemiec dopiero po śmierci Lutra. Szerzej tą sprawą zajęto się w tzw. Wirtemberskim zarządzeniu

kościelnym (Wiirtembergische Kirche-nordnung) z 1559 roku, zawierającym rozporządzenie

szkolne, zgodnie z którym szkoły należało tworzyć wszędzie tam, gdzie istniało odpowiednie

uposażenie dla kościelnego, który miał być równocześnie nauczycielem. Obsada stanowiska

nauczyciela należała do koń-systorza luterańskiego. Dziewczęta i chłopcy mieli się uczyć w

oddzielnych klasach. Sama szkoła miała być podzielona na trzy stopnie (klasy) zgodnie z

zaawansowaniem uczniów. Bezpośrednimi ich zwierzchnikami mieli być pastorzy luterańscy.

Zarządzenie to w dużej mierze pozostało jednak na papierze. Tu i ówdzie tworzono jednak

postulowane szkoły, a nawet oddzielne szkoły męskie i żeńskie. Na większą skalę luterańskie

szkolnictwo parafialne zaczęto się rozwijać na terenie Niemiec dopiero po wojnie trzydziestoletniej

(1618-1648), a zwłaszcza w XVIII wieku. Szkoły te najlepiej były zorganizowane w pańskie

pruskim.

3. "Praeceptor Germaniae". Reformy szkolne Filipa Melanchtona

O ile Luter był przede wszystkim teologiem i reformatorem religii, to jego współpracownik Filip

Melanchton (Schwarzend -1497-1560), był w pierwszym rzędzie humanistą. Uważa się go za

najwybitniejszego przedstawiciela humanizmu protestanckiego. W dziedzinie wychowania

nawiązywał do najlepszych tradycji humanistycznych. Współcześnie widziano w nim największego

humanistę po Erazmie z Rotterdamu. Od 1519 roku był zwolennikiem nauki Lutra. Był autorem,

czy też redaktorem augsburskiego wyznania wiary z 1530 roku, pierwszej dogmatyki

protestanckiej. Jako humanista odznaczał się większą skłonnością do kompromisu z katolikami.

Bardzo dużo pisał. Opracował doskonałe pod względem dydaktycznym podręczniki gramatyki

greckiej, łacińskiej, dialekty-ki (logiki), retoryki i fizyki (psychologii). Przetłumaczył Arystotelesa

na język łaciński. Pragnął rozwijać kulturę klasyczną w Niemczech i z tego przede wszystkim

punktu widzenia przeprowadził (w 1528 roku) reformę ewangelickiego szkolnictwa średniego w

Saksonii, która następnie rozprzestrzeniła się na terenie całych Niemiec luterańskich. Pod jego

wpływem został założony w 1544 roku uniwersytet w Królewcu, stolicy Prus Książęcych.

Natomiast lekceważył szkolnictwo parafialne, ludowe. Szkoła, jak sądził, winna System szkolny

uczyć słów i rzeczy oraz sztuki pięknego i precyzyjnego wyrażania myśli. Kład nacisk na tzw.

Języki święte" (łacina, greka, hebraj-ki), przede wszystkim jednak na język łaciński. Wypracowany

przez Melanchtona system szkolny nawiązywał do szkół Braci Wspólnego Życia. Zawierał

trzyklasowe (trzygrupowe), trywialne (nazwa pochodzi od trivium) średnie szkoły łacińskie, dla

których osobiście opracował wymienione podręczniki.

W szkołach tych, których podstawa programowa oparta była na sztukach wyzwolonych, dzielił

uczniów na klasy według stopnia zaawansowania w nauce. Do klasy pierwszej uczęszczali

uczniowie początkujący, uczący się czytania, pisania po łacinie, początków gramatyki łacińskiej,

Dystychów Katona, jak również katechizmu luterańskiego i śpiewu kościelnego. Klasy druga i

trzecia były jej kontynuacją. Uczniowie pogłębiali przede wszystkim znajomość gramatyki

łacińskiej oraz przerabiali wybrane teksty łaciny klasycznej (Wergiliusz, Owidiusz, Cycero). W

klasie trzeciej przechodzono do dialektyki i retoryki. Szkoły Melanchtona zapewniały, jak widzimy,

przede wszystkim opanowanie łaciny. Uczniowie trzeciej klasy powinni już swobodnie władać

łaciną cycerońską.

Według wskazówek Melanchtona został w 1536 roku zreformowany w duchu Humanizmu i

Reformacji uniwersytet w Wit-tenberdze, który następnie stał się wzorem dla innych luterańskich

uniwersytetów niemieckich, jak np. Tiibingen, Lipsk, Frankfurf nad Odrą. Były to już uniwersytety

nowego typu. Tak jak Kościół, tak też i te uniwersytety stały się uniwersytetami krajowymi.

Reforma uniwersytetów zapoczątkowana przez Melanchtona polegała na wprowadzeniu nowych

katedr języka hebrajskiego i greckiego oraz matematyki, na unowocześnieniu studiów medycznych

i na wprowadzeniu gruntowniej szych studiów nad Pismem św., jedyną podstawą luteranizmu.

Melanchton wyprowadził luterańskie szkolnictwo niemieckie z kryzysu pierwszych lat Reformacji.

Nadał mu kierunek rozwojowy zgodny z tendencjami Humanizmu i luteranizmu. Nic więc

dziwnego, że potomność obdarzyła go zaszczytnym mianem nauczyciela Niemiec (Praeceptor

Germaniae).

4. Gimnazjum Jana Sturma

Działalność Melanchtona oraz wzory zaczerpnięte ze szkolnictwa niderlandzkiego stały się

punktem wyjścia opracowania no-JanSturm wego systemu szkolnictwa humanistycznego przez

Jana Sturma (1507-1589), byłego profesora Sorbony, który wywarł decydujący wpływ na

późniejsze losy szkolnictwa zarówno luterańskiego, jak i kalwińskiego, a nawet po części

katolickiego. Sturm był znawcą łaciny klasycznej i wybitnym organizatorem wychowania i

szkolnictwa. Kształcił się w szkole Braci Wspólnego Życia w Liege, na uniwersytecie w Louvain

oraz na Sorbonie. Opowiedział się za lu-teranizmem i został w 1536 roku mianowany dyrektorem

gimna-Gimnazjum zjum w Strasburgu w Alzacji, którym kierował do 1582 roku. Gim-w Strasburgu

nazjum to urządził wedle własnej koncepcji będącej syntezą szkolnictwa Braci Wspólnego Życia i

pomysłów Melanchtona. Rozbudował trójstopniowy podział szkoły łacińskiej saksońskiego

humanisty, wprowadzając początkowo ośmio, a później dziesięciokla-sowy podział uczniów. Nauka

w każdej klasie miała trwać jeden rok. Najniższą była klasa 10-ta, a najwyższą - 1-sza. W

gimnazjum strasburskim obowiązywał program nauki od czytania i pisania do retoryki. Promocja z

klasy do klasy odbywała się na podstawie egzaminu. Dla wprawy w języku łacińskim

organizowano popisy, czyli publiczne egzaminy oraz wystawiano sztuki teatralne. Dla chcących

kształcić się dalej (matematyka, geometria, historia, przyroda, astronomia) Sturm proponował

pięcioletnie kursy wyższe.

Celem kształcenia była pobożność oraz doskonałe opanowanie języka łacińskiego. Wyrażało się to

w przyjętej przez Sturma dewizie: "rozumna i wymowna pobożność" (sapiens et eloguens pietas),

zamiast średniowiecznej zasady educatio et eruditio. Człowiek wykształcony winien być pobożny.

Od początku w gimnazjum strasburskim nauczano łaciny i po łacinie. Jedynie katechizmu w

początkowych klasach chłopcy uczyli się po niemiecku na pamięć. Gdy jednak znaleźli się w klasie

trzeciej, religii uczyli się już z łacińskiego katechizmu Lutra. Podobnie jak u Kwintyliana,

wykształcenie mówcy było najważniejszym celem gimnazjum strasburskiego. Program Jana Sturma

był atrakcyjny. Gimnazjum strasburskie cieszyło się wielką popularnością. Wielu cudzoziemców,

niezależnie od wyznania, chciało umieścić w nim swych synów. W szkole Sturma kształcili się

także Polacy, jak np. Jan Zamoyski.

Osiągnięcia Jana Sturma wywarły duży wpływ na przyszłe szkolnictwo europejskie. Od gimnazjum

strasburskiego przejętoz pewnymi modyfikacjami nie tylko formy organizacyjne lecz także

program. Również i w Polsce powstały szkoły luterańskie zorganizowane na wzór gimnazjum

Sturma.

5. Jan Kalwin twórcą szkolnictwa kalwińskiego

Do doświadczeń Jana Sturma w dziedzinie organizacji szkol- j nictwa w dużej mierze nawiązywał

przywódca drugiej, radykał- j niejszej fali Reformacji Jan Kalwin (1509-1564), pochodzący z

północnej Francji, z Noyon w Pikardii. Studia filozoficzne i teologiczne odbył w Paryżu. W

Orleanie i Bourges studiował prawo. W 1531 roku wrócił do Paryża, gdzie oddawał się studiom

humanistycznym. Zapowiadał się jako poeta. Około 1534 roku przeżył, jak sam pisze, nagłe

nawrócenie z katolicyzmu i zainteresował się Pismem św., w którym, podobnie jak Luter, zaczął

upatrywać jedyne źródło wiary. Zrezygnował więc z beneficjum kościelnego i opuścił Paryż, w

którym czuł się zagrożony przez szerzący się od 1534 roku antyprotestancki ruch z powodu tzw.

afery plakatowej (17 X 1534 roku rozlepiono w Paryżu plakaty wymierzone przeciwko mszy św.).

Wyemigrował do Bazylei, gdzie zredagował w 1536 roku swoją Institutio Religionis Christiana,

czyli własne wyznanie wiary, które po kilku przeróbkach zostało przetłumaczone na wiele języków.

Dzięki temu stał się głośnym pisarzem i teologiem. W 1536 roku przybył do Genewy, skąd jednak

trzy lata później został wydalony. Udał się więc do Strasbur-ga, gdzie bliżej zapoznał się z

Reformacją niemiecką i nawiązał kontakt z Melanchtonem. W 1541 roku wrócił do Genewy na

zaproszenie rady miejskiej, i zajął się organizacją swego Kościoła. Z Genewy uczynił centrum

kalwinizmu.

Poglądy Kalwina na wychowanie i nauczanie nie ograniczały się tylko do kwestii szkolnictwa.

Dotyczyły całej społeczności Kościoła reformowanego i wynikały z jego ustroju. Zawarte zostały

zarówno we wspomnianej Institutio, jak też przede wszystkim w Or-donances ecclesiastiąues

Kalwina z 1541 roku. Według tychże Ordo-nances, czyli genewskich rozporządzeń kościelnych, w

których Kalwin stworzył swego rodzaju teokratyczną syntezę państwa i Kościoła, podstawą ustroju

nowego Kościoła nie była hierarchia, jak w katolicyzmie ani urząd pastora, jak w luteranizmie, lecz

synod i gmina rządząca się metodami demokratycznymi, sama wybierająca swoje organy,

składająca się z czterech urzędów lub stanów: pastorów, doktorów czyli nauczycieli, starszych

gminy i diakonów. Instytucją nadzorującą ustrój gminy i dbającą o jej czystość doktrynalną była

konferencja pastorów i tzw. Consistorium, będące rodzajem inkwizycji, złożone z pastorów i

starszych gminy, w dużej mierze niezależne od władzy świeckiej. O ile luteranizm rozwijał się w

Europie Zachodniej bardziej na wsi, to kalwinizm przede wszystkim w miastach.

Wszystkie te organy i urzędy, a zwłaszcza doktorzy, czyli nauczyciele wszystkich szczebli, miały na

celu m.in. odpowiednie wycho-, wanie ludności w duchu kalwinizmu. Wzorcową gminę kalwińską

j w Genewie często porównuje się do wielkiego klasztoru, w którym życie płynęło wedle

określonych reguł. Jej członkowie podlegali ścisłej kontroli. Surowo były karane najdrobniejsze

przewinienia. Do rzeczy zakazanych zaliczano nie tylko przestępstwa pospolite, lecz także sztukę

religijną, teatr, taniec, grę w karty i kości. Gospody (restauracje) w Genewie zamieniono na domy

budujących rozmów. Kary dotyczyły w równym stopniu wszystkich, tak patrycjuszy, jak i

plebejuszy. Kalwin przekonany o swym posłannictwie apostolskim, pragnął wychować swoich

współwyznawców na cnotliwych i aktywnych bojowników Królestwa Bożego na ziemi, niosących

jego idee na cały świat. Wielkie znaczenie dla wychowania społeczeństwa kalwińskiego miała

nauka o podwójnej predestynacji, według której Bóg przeznaczył jednych na zbawienie a innych na

potępienie, niezależnie od ich woli i czynów. Ilość miejsc w niebie jest ograniczona. Bóg

przeznacza ludzi do wiary, tak jak chce. Z nauki o przeznaczeniu Kalwin wyciągnął wnioski

dotyczące obowiązku pracy i działania zgodnie z tym, co każdemu przeznaczył Bóg. Nie należy

więc dążyć do opanowania całej wiedzy, lecz do specjalizacji, będącej warunkiem dobrej i

produktywnej pracy. Takie podejście do problemu pracy dało niektórym uczonym asumpt (Max

Weber) do twierdzenia, że Kalwin był prekursorem kapitalizmu. Faktem jest, że głoszony przez

Kalwina kult pracy, czego konsekwencją była wzrastająca zamożność ludzi tego wyznania, miał

wielkie znaczenie dla wyznawców kalwinizmu. Powodzenie w życiu interpretowano jako widomy

znak przynależności do wybranych, przeznaczonych do zbawienia.

Kalwin był wybitnym organizatorem zarówno w dziedzinie kościelnej jak i na polu szkolnictwa,

które zresztą ściśle było związane ze sprawami kościelnymi. W 1559 roku wydał on Leges Aca-

demiae Geneuiensis (Prawa Akademii Genewskiej), powołując tym samym do życia wzorcową

Akademię Genewską, czyli istniejący do dzisiaj Uniwersytet w Genewie oraz związane z nim

gimnazjum. Celem Akademii, na której czele sam stanął, było przygotowanie pastorów i

nauczycieli różnych narodowości. W Akademii tej odbywali oni studia filozoficzno-teologiczne,

aby następnie głosić w swoich krajach naukę Kalwina. W latach 50-tych i 60-tych XVI wieku

przybywało rocznie do Genewy około 600 imigrantów, głównie w celu bliższego poznania

reformatora i jego nauki. Na owe czasy była to liczba duża.

Ś

ciśle związane z Akademią gimnazjum, przygotowujące jej kandydatów na studia, zorganizowane

zostało w oparciu o doświadczenia Jana Sturma. Nie było ono jednak bezkrytycznym naśladow- j

nictwem wzoru strasburskiego. W jego organizacji uwzględniono l także potrzeby kalwinizmu i

ludności Genewy. Podzielone zostało nie na 10, lecz na 7 klas. W przeciwieństwie do Sturma i

innych humanistów wprowadzono do jego czterech niższych klas język francuski, który

potraktowano na równi z łaciną. W organizacji gimnazjum genewskiego ujawnił się praktyczny

zmysł Kalwina. Nie przywiązywał on tak wielkiej wagi do doskonałego opanowania łaciny. Z

pewnym lekceważeniem odnosił się do retoryki, która dla humanistów, niezależnie do wyznania, a

zwłaszcza dla Sturma, stanowiła szczyt wszelkiego wykształcenia. Kalwin popierał rozwój nauk

ś

wieckich, przyczyniających się do intensyfikacji handlu i rzemiosła.

Wzorcowe szkoły genewskie wywarły duży wpływ na rozwój szkolnictwa kalwińskiego w innych

krajach, jak Niderlandy, Francja, Anglia, Szkocja, a nawet Czechy, Węgry i Polska.

W porównaniu z luteranizmem bardziej demokratyczny kal-winizm stwarzał większe szansę dla

rozwoju oświaty ludowej. W 1590 roku profesor uniwersytetu kalwińskiego w Herbom Wilhelm

Zeppel wydał ordynację dotyczącą rozbudowy kalwińskich szkół parafialnych w Niemczech. Miały

one dać podstawy kształcenia tak chłopców, jak i dziewcząt w zakresie czytania i pisania po

niemiecku, aby młodzież mogła się lepiej zapoznać z podstawowymi prawdami wiary i, by lepiej

mogła służyć swoim rodzicom i ojczyźnie.

6. Szkolnictwo protestanckie w Polsce

Początki Reformacji w Polsce przypadają już na 20-te lata XVI wieku. W tym czasie pierwsze

wpływy luteranizmu przenikają do Polski z Brandenburgii, Prus Książęcych (od 1525) i ze Śląska.

Reformacja znalazła podatny grunt na Pomorzu i w Wielkopolsce wśród występującej tam

mniejszości niemieckiej. Z czasem wpływy Reformacji zaczęły się szerzyć także w stołecznym

Krakowie oraz innych miastach Małopolski i innych regionów Polski i Litwy.

Od połowy XVI wieku zaczyna się szerzyć w Polsce, a nieco później i na Litwie, kalwinizm.

Głównym terenem jego wpływów była Małopolska i Wielkie Księstwo Litewskie. Republikańsko i

an-tyklerykalnie nastawionej szlachcie polskiej, walczącej z magnate-rią, królem, a nawet z

mieszczaństwem o wpływy polityczne w kraju, bardziej odpowiadał demokratyczny ustrój Kościoła

kalwińskiego, zapewniający jej faktyczny wpływ na jego funkcjonowanie. Nie bez znaczenia były

także względy ekonomiczne. Był to bowiem tani Kościół, pozbawiony wszelkiej wystawności.

Jest rzeczą charakterystyczną, że w Polsce ani plebs miejski, ani chłopi, ani drobna szlachta nie

opowiedzieli się w swej masie za Reformacją. Król był katolikiem, co było bardzo ważne, gdyż

Reformacji nie można było wprowadzić odgórnie. Zygmunt August nie chciał być "sędzią sumień

swoich poddanych". Reformacja mogła się w Polsce rozwijać dość swobodnie. Ale od początku

miała swoje słabe strony. Już na starcie lat 60-tych XVI wieku doszło do rozbicia w łonie

kalwinizmu polskiego. W 1563 roku z małopolskiego zboru kalwińskiego wyłonił się tzw. Zbór

Mniejszy Braci Polskich zwanych też arianami. Byli to antytrynitarze, ilościowo słabi, o

niejednolitych poglądach religijnych, tolerancyjnie nastawieni do innych wyznań.

Innym wyznaniem zakorzenionym w Polsce od połowy XVI wieku byli wywodzący się od husytów

Bracia Czescy (Jednota Braci Czeskich). Prześladowani przez Habsburgów i w końcu wygnani z

Czech i Moraw, mimo zakazu, osiedlili się w połowie XVI wieku i w latach późniejszych głównie

w Wielkopolsce, w Poznaniu, Lesznie i Ostrorogu. Ich liczba zmniejszyła się w końcu XVI wieku,

ale w 1627 i 1628 roku napłynęła nowa fala Braci Czeskich, wywołana nowymi prześladowaniami

innowierców w Czechach, po klęsce pod Białą Górą w 1620 roku.

Podobnie jak w innych krajach, tak też i w Polsce poszczególne wyznania wywodzące się z

Reformacji tworzyły własne szkoły. Do najważniejszych ośrodków szkolnictwa luterańskiego w

Polsce zalicza się Elbląg, Gdańsk i Toruń. Próby utworzenia luterańskiego uniwersytetu w

Rzeczypospolitej nie powiodły się.

Najwcześniej, bo już w 1535 roku, zostało zorganizowane gimnazjum luterańskie w Elblągu, które

istniało w głąb XIX wieku. Jego założycielem był emigrant holenderski Wilhelm Gnapheus,

przybyły tu w 1531 roku z Hagi. Dzięki szerokiej działalności kaznodziejskiej zyskał on sobie

poparcie szlachty i mieszczan elbląskich. Właściwym organizatorem szkoły elbląskiej był następca

Gnapheu-sa od 1541 roku, uczeń Melanchtona, Andrzej Aurifaber (Goldsch-midt), były rektor

szkoły mariackiej w Gdańsku. Do gimnazjum elbląskiego wprowadził on zmodyfikowany program

swego mistrza. Zachował humanistyczny profil szkoły, ale obok gramatyki i literatury łacińskiej i

greckiej wprowadził do jej programu takie przedmioty, jak matematyka, historia powszechna.

Następcy Aurifabera: Jan Hoppe (1555-1557), a zwłaszcza Jan Mylius (1598-1630) i jego syn

Michał (1630-1652), starali się nadać gimnazjum elbląskiemu cechy szkoły wyższej. Szkoła ta

jednak, licząca siedem klas i dziewięć lat nauki (najmłodsza i ostatnia były dwuletnie), zwłaszcza

za rektoratu Michała Myliusa przeżywała trudności, którym starała się zapobiec rada miejska

Elbląga oraz sam przebywający w Elblągu Jan Amos Komeński, będący nawet krótko jej

profesorem. W końcu XVI wieku wprowadzono do gimnazjum elbląskiego filozofię i teologię

luterańską. Szkoła elbląska dawała więc przede i wszystkim wykształcenie filozoficzne i

teologiczne. Stopniowo pro- | bowano jednak przekształcić ją w gimnazjum akademickie rozsze- ?

rzając jej program w kierunku prawa i nauk matematyczno-przy- Ł rodniczych. Podkreślić należy,

ż

e zarówno jej rektorzy, jak f profesorowie byli ludźmi wysoko i wszechstronnie wykształconymi ;

na uniwersytetach zwłaszcza niemieckich. Cechowało ich także pew- • ne obycie z europejskimi

ośrodkami naukowymi. Stosunkowo wyso- [ ki poziom nauczania, szczególnie łaciny i greki,

ś

ciągał do Elbląga uczniów przede wszystkim z Rzeczypospolitej, jak też z innych krajów, jak

Niemcy, Anglia, Szkocja, Szwecja i Węgry. Na uwagę zasługuje nie mieszczące się w programie

szkoły humanistycznej, lecz wynikające w potrzeb praktycznych nauczanie języka polskiego (dla

Niemców) i niemieckiego (dla Polaków). Obok gimnazjum elbląskiego funkcjonowała także od

1599 roku szkoła dla ubogich uczniów (Pauperschule). W Elblągu zaznaczyły się dość silnie

wpływy pietyzmu.

W 23 lata po utworzeniu gimnazjum elbląskiego zorganizowano (1558) gimnazjum luterańskie w

Gdańsku, istniejące do 1793 roku. Od samego początku widać tu ścisłe związki ze szkołą elbląską.

Jego założycielem i pierwszym rektorem był niedawny rektor szkoły w Elblągu i były rektor

uniwersytetu w Królewcu Jan Hoppe. Początkowo była to czteroklasowa i czteroletnia szkoła hu

manistyczna, zorganizowana wedle wzoru Filipa Melanchtona. Program ten został rozszerzony za

rektoratu Andrzeja Frankenbergera (1567-1577), który wydał w 1568 roku nowe jej ustawy,

nazywając ją już "gimnazjum". Na gruncie tych przemian, szkoła została przekształcona w 1580

roku w gimnazjum akademickie (tak nazwane jednak dopiero ok. 1643 roku) przy wybitnym

udziale rektora Jakuba Fabriciusa (1580-1629). Gimnazjum to zyskało w ten sposób dwie nowe

dwuletnie klasy (razem liczyło 6 klas i 8 lat nauki), w których wykładano na poziomie

akademickim teologię, matematykę, filozofię, prawo, historię, medycynę i poetykę.

Język polski skim nauczano również języka polskiego, który został do niego wprowadzony w 1589

roku przez poetę i nauczyciela tego gimnazjum Jana Rybińskiego (ok.1565-ok.1621). Gimnazjum

akademickie w Gdańsku zdobyło sobie duży rozgłos. Wysoko została w nim postawiona medycyna.

Tu przeprowadzono pierwsze w Polsce sekcje zwłok, badano możliwości zastosowania chemii w

wytwarzaniu lekarstw. W początkach XVII wieku sławę zyskał sobie filozof, teolog, geograf i

historyk Bartłomiej Keckermann (1572-1609). Zdobył sobie uznanie w Anglii i Szkocji. Między

innymi zajmował się historią ustroju Polski. Prekursorsko postulował włączenie problematyki

morskiej do programów szkolnictwa Rzeczypospolitej. Był jednym z pierwszych w Europie

opowiadających się za powszechnością nauczania elementarnego dzieci obojga płci od siódmego

roku życia. Innym wybitnym profesorem gimnazjum gdańskiego był Joachim Pastorius (Hirtenberg

- 1611-1681), który pozostawił szereg dzieł z dziedziny historii Polski, jak np. podręcznik pt. Florus

Polonicus.

Trzecie ze słynnych gimnazjów luterańskich w Prusach Królewskich powstało w Toruniu w 1568

roku (istniało do 1817 roku) Podobnie jak w Elblągu i Gdańsku zostało ono początkowo

zorganizowane w oparciu o wzory humanistycznych szkół niemieckich Melanchtona. Gimnazjum

to jednak wkrótce upadło. W 1584 roku zostało na nowo zorganizowane na wzór szkoły Jana

Sturma przez późniejszego burmistrza Torunia Henryka Strobanda (1548-1609) oraz rektora Ulryka

Schobera (1559-1598), wybitnego filologa klasycznego i poetę łacińskiego, wydawcę słynnego

trzytomowego dzieła pt. Institutio litterata (1586-1788) zawierającego traktaty i pisma

pedagogiczne różnych autorów, stanowiącego ideową podstawę reformy gimnazjum toruńskiego.

Od tego czasu szkoła ta, podobnie jak gimnazjum w Strasburgu, posiadała 10 klas. W 1594 roku

dodano jej jeszcze jedną dwuletnią klasę (suprema), w której nauczano przedmiotów na poziomie

zbliżonym do uniwersyteckiego. W ten sposób także gimnazjum toruńskie zostało przekształcone w

tzw. gimnazjum akademickie. Ordynacja gimnazjum toruńskiego (Leges ac institutio scholae

Thorunensis) została wydana w 1600 roku. Jego program obejmował nauczanie elementarne,

ś

rednie humanistyczne i kursy akademickie. W gimnazjum tym wykładano m.in. prawo i nauki

polityczne. Program ten był uzupełniany przez różne wystąpienia publiczne młodzieży, jak popisy,

przedstawienia teatralne i egzaminy publiczne. W okresie humanizmu, w końcu XVI i w

początkach XVII wieku toruńskie gimnazjum akademickie osiągnęło wysoki poziom. W różny

sposób (w zależności od czasu i okoliczności, prywatnie lub publicznie) nauczano w nim także

języka polskiego dla młodzieży niemieckojęzycznej oraz niemieckiego dla - uczniów

polskojęzycznych. Szkoła ta stała się znana w Prusach Królewskich i w całej Polsce oraz w

Europie. Jednak próby przekształcenia jej na uniwersytet nie powiodły się. Gimnazjum toruńskie

miało własną bibliotekę i drukarnię, w której wydawano podręczniki oraz prace jego profesorów.

Począwszy od połowy XVII wieku, podobnie jak pozostałe szkoły luterańskie w Rzeczypospolitej

oraz wiele innych szkół polskich, gimnazjum to zaczęło podupadać. Szkoły w Elblągu, Gdańsku i

Toruniu, wyposażone w biblioteki i drukarnie, pozostały jednak liczącymi się szkołami aż do końca

Rzeczypospolitej. Ich profesorowie byli wykształceni na luterańskich i kalwińskich uniwersytetach

zachodnich. Stale też podtrzymywali więź z protestanckimi ośrodkami naukowymi na Zachodzie,

zwłaszcza z protestanckimi krajami niemieckimi. Niektórzy z nich byli wybitnymi uczonymi.

Interesowali się także najnowszymi osiągnięciami pedagogicznymi, komentując np. dzieła Jana

Amosa Komeńskiego.

Oprócz omówionych trzech najważniejszych szkół luterańskich były w Polsce jeszcze inne mniej

ważne gimnazja tego wyznania, jak w Wielkopolsce w Bojanowie, Wschowie, Rawiczu, Zdunach, a

na Litwie w Wilnie. Dobrze też było zorganizowane luterańskie szkolnictwo parafialne w Prusach

Królewskich i Wielkopolsce. Ponadto w miastach istniały luterańskie szkoły pokątne, w których

uczono przedmiotów praktycznych dzieci drobnych kupców i rzemieślników oraz cudzoziemców.

Począwszy od połowy XVI wieku obserwujemy także rozwój szkolnictwa kalwińskiego. W

Małopolsce i na Litwie w drugiej połowie XVI wieku powstały gimnazja kalwińskie w Pińczowie,

Krakowie, Dubiecku, Seceminie, Łańcucie, Chmielniku, Lewartowie (Lubartowie), Bychawie,

Kocku, Bełżycach oraz w Wilnie, Kiejdanach i Słucku. Z wyjątkiem dwóch ostatnich żywot

pozostałych był krótki. Gimnazja w dobrach Radziwiłłów w Kiejdanach i Słucku przetrwały,

pierwsze do 1824, a drugie do 1914 roku.

Pierwsze i najbardziej znane wspomniane gimnazjum kalwińskie w Pińczowie powstało w dobrach

Mikołaja Oleśnickiego w 1551 roku. Pierwszym jego rektorem był Grzegorz Orszak (Orsa-tius).

Właściwy jego rozwój przypada jednak dopiero na okres po 1556 roku, tzn. po przybyciu do

Pińczowa z Lozanny młodego Francuza Piotra Statoriusa, który je zreformował i przekształcił w

szkołę humanistyczną zbliżoną do szwajcarskich szkół typu kalwińskiego. Statorius zreformował

gimnazjum pińczowskie z uwzględnieniem niektórych postulatów szlachty i mieszczaństwa

polskiego. Jednym z nich było skrócenie czasu nauki. Wzorem było tu sześcioletnie gimnazjum w

Lozannie. Ale szkoła pińczowska otrzymała cztery klasy, w tym najniższą, czyli zgodnie z

ówczesną nomenklaturą czwartą, elementarną oraz trzy następne zapewniające wykształcenie

humanistyczne. Sam Statorius dbał o język polski w szkole jako o język pomocniczy. Nauczył się

go, a nawet wydał w 1568 roku po łacinie gramatykę języka polskiego. W latach 60-tych XVI

wieku, na skutek rozłamu w kalwinizmie, szkoła pińczowska opowiedziała się po stronie arian.

Stała się pierwszą szkołą tego wyznania w Polsce. Nie wpłynęło to jednak, jak się wydaje, na

zmianę jej programu. Upadła w 1570 roku po śmierci Statoriusa.

Wraz z wyodrębnieniem się Zboru Mniejszego, czyli Braci Polskich, rozwija się też szkolnictwo

ariańskie. W 1588 roku arianie przejęli drugą po pińczowskiej szkołę kalwińską, mianowicie

gimnazjum w Lewartowie (Lubartowie). Głównym animatorem jej reformy był długoletni rektor

szkoły lewartowskiej Wojciech z Kalisza. Częściowo wzorował się on na gimnazjum strasburskim.

Pełna realizacja wzoru Jana Sturma w warunkach polskich nie była jednak możliwa ze względu na

domaganie się szlachty i mieszczan polskich skrócenia czasu nauki. Zamiast więc 10 klas,

gimnazjum lewartowskie miało ich pięć. Jego program był bardziej praktyczny. Uległ też

modyfikacji cel wychowawczy, co wynikało z racjonali-stycznego podejścia arian do problemów

filozoficznych i teologicznych. Nie tyle chodziło tu, jak u Jana Sturma, o "mądrą i wymowną

pobożność", co o wpojenie młodzieży dobrych obyczajów. W gimnazjum lewartowskim uczono

ś

wieckiej etyki. W szkole tej, podobnie jak we wszystkich szkołach humanistycznych, język

łaciński zajmował centralną pozycję. Ale w przeciwieństwie do innych gimnazjów współczesnych,

w klasie retoryki traktowano go prawie tak samo jak polski i niemiecki. Ważne miejsce w szkole

lewartowskiej zajmowała ekonomia i polityka. Odpowiadało to szlachcie biorącej udział w życiu

politycznym.

Ariańska szkoła lewartowska była popularna wśród szlachty i mieszczan. Kształciła się w niej

młodzież protestancka i katolicka z Korony i Litwy, a nawet z dalekich Inflant. Szkoła ta upadła

jednak już w 1597 roku, gdy nie stało jej opiekuna Mikołaja Kazimirskiego.

Kontynuacją szkoły lewartowskiej była tzw. Akademia Rakow-ska, będąca w rzeczywistości

pięcioklasowym gimnazjum humanistycznym zorganizowanym według wzoru Jana Sturma.

Założona została przez Braci Polskich w 1603 roku. Najwybitniejszymi jej rektorami byli Joachim

Stegmann i Jan Crell (1590-1633). Program Akademii Rakowskiej był jeszcze bardziej praktyczny

niż program szkoły lewartowskiej. Nauki łaciny nie traktowano w niej jako cel sam w sobie, lecz

jako narzędzie ułatwiające porozumienie między ludźmi. Łacina była bowiem jeszcze ciągle

językiem uczonych. Przy nauce retoryki nie tyle szukano przykładów w literaturze starożytnej, co

wykorzystywano aktualną problematykę społeczną i polityczną. Dawało to okazje do głębszego

poznania przez uczniów rzeczywistości polskiej. Ściśle z tym łączył się wykład polityki

prowadzony na podstawie dzieła niderlandzkiego humanisty z XVI wieku, profesora uniwersytetu

w Leuven Justusa Lipsiusa. Jego uzupełnieniem była nauka prawa i historii Polski według

podręcznika Joachima Pastoriusa. Nowością w szkole rakowskiej były nauki przyrodnicze i

matematyczne. Największą wagę przykładano jednak do etyki, co wynikało Etyka i racjonalizmu i

tolerancji religijnej Braci Polskich. Według podręcznika etyki Jana Crella (Prima ethices elementa)

etyka to przede wszystkim nauka obywatelska, osadzona w realiach polskich. W podzielonej pod

względem wyznaniowym Rzeczypospolitej uczyła ona oprócz tolerancji religijnej, troski o dobro

publiczne, szacunku dla rodziców, obowiązków władzy wobec obywateli oraz świadomości praw i

obowiązków względem władzy państwowej, a nawet wytwornego i eleganckiego zachowania się w

salonie. Ze szkołą ra-kowską związana była drukarnia, w której wydawano podręczniki Drukarnia i

dzieła arian polskich. Przez swój racjonalizm i deizm arianie stali się prekursorami Oświecenia w

Europie. Za ich radykalne poglądy filozoficzne, teologiczne i społeczne zwalczani byli zarówno

przez obóz katolicki, jak i protestancki. W 1638 roku sejm Rzeczypospolitej pozbawił ich szkoły i

drukarni w Rakowie, a w 1658 roku skazał ich na wygnanie. W ciągu trzech lat mieli albo opuścić

granice Rzeczypospolitej albo przejść na katolicyzm lub inne tolerowane w Polsce wyznanie. W

dużym stopniu przyczynili się do tego jezuici, którzy w szybkim tempie rozbudowali własne

szkolnictwo w Polsce. Wspomnieć też należy o szkolnictwie Braci Czeskich. Pierwsza grupa

przedstawicieli tego wyznania osiedliła się już w 1548 roku w Wielkopolsce, przede wszystkim w

Lesznie nad granicą ze Śląskiem, pod opieką Leszczyńskich. Tu też założyli oni ok. 1555 roku

własną szkołę. Jeszcze w początkach XVII wieku jej program był bardzo ubogi. Szybki rozwój tej

szkoły nastąpił dopiero po przybyciu do Leszna w 1628 roku słynnego pedagoga czeskiego Jana

Amosa Komeńskiego, który uczynił z niej "laboratorium doświadczalne dla pomysłów i

wynalazków, organizacji i metod nauczania". Według programu Komeńskiego zostało też

zorganizowane gimnazjum Opa-lińskich w Sierakowie w 1650 roku, ufundowane przez Krzysztofa

Opalińskiego wykształconego w Italii (Padwa) i Niderlanadach (Leu-ven), które jednak upadło już

w 1656 roku w czasie wojny szwedzkiej, z chwilą śmierci jego fundatora i opiekuna. W czasie

potopu szwedzkiego w 1656 roku zniszczeniu uległo także Leszno wraz ze szkołą Braci Czeskich.

Posądzany o współpracę ze Szwedami Jan Amos Komeński wraz z grupą swoich zwolenników

osiedlił się w Amsterdamie, gdzie wydał swoje najważniejsze dzieła pedagogiczne.

X. Wychowanie i szkolnictwo katolickie w okresie potrydenckim

1. Nowe prądy w Kościele w czasach reform i kontrreformacji

W okresie Reformacji i reform kościelnych położono bardzo silny nacisk zwłaszcza na teologię

kontrowersyjną czyli polemiczną. Częściowo w szkołach, ale przede wszystkim poza nimi rozwija

się także nauka i krytyka historyczna. Powstają wielkie dzieła z dziedziny historii Kościoła. Dążono

do wykazania ciągłości urzędu nauczycielskiego Kościoła, zakwestionowanego przez

protestantyzm. Przykładem mogą tu być Annales ecclesiastici (1588) oratorianina Cesara

Baroniusza, obejmujące w 12 tomach dzieje Kościoła do 1198 roku. Przede wszystkim jednak

należy wymienić jezuicki ośrodek Bolandystów (Societe des Bollandistes), zapoczątkowujący w

1643 roku wielkie wydawnictwo pt. Acta sanctorum oraz francuskich Maurynów, czyli kongregację

benedyktyńską św. Maura, gdzie przystąpiono do opracowania wielkiego dzieła pt. Acta sanctorum

ordi-nis s. Benedicti, wydanego drukiem w początkach XVIII wieku. Równocześnie władze

kościelne widziały w naukach przyrodniczych zagrożenie. Dlatego przystąpiono do ich zwalczania

na drodze administracyjnej. Na indeks ksiąg zakazanych wpisano wiele dzieł wybitnych uczonych

XVI i XVII wieku jako sprzecznych z Pismem Świętego. Między innymi w 1616 roku umieszczono

na indeksie dzieło kanonika warmińskiego Mikołaja Kopernika pt. De revolu-tionibus orbium

celestium (O obrotach dal niebieskich) i dzieła Galileusza (1633). Dzieło Kopernika zostało

nieoficjalnie zdjęte z indeksu po 141 latach w 1757 roku, przez papieża Benedykta XIV i urzędowo

w 1828 roku, a Galileusza zrehabilitowano dopiero w 1822 roku i ostatecznie w 1992 roku.

2. Nowego typu szkolnictwo zakonne

W XVI wieku, a zwłaszcza w drugiej połowie tego stulecia, nastąpiły duże zmiany w szkolnictwie

katolickim. W odpowiedzi na Reformację i rozwój szkolnictwa innowierczego, w pierwszym

rzędzie luterańskiego i kalwińskiego, powstały szkoły katolickie organizowane przez nowe zakony

kleryckie, jak teatyni, jezuici, ora-torianie, pijarzy oraz misjonarze i księża komuniści. Ich

działalność miała charakter reformatorski w łonie Kościoła katolickiego i kontrreformacyjny, tzn.

skierowany przeciwko innowierstwu. Istotną funkcję w tej ich działalności miały do spełnienia

szkoły. We wszystkich tych dziedzinach czołową rolę odegrali jezuici, a następnie oratorianie i

pijarzy.

a) Szkolnictwo jezuickie. Jezuici, najprężniej rozwijający się zakon w okresie reform soboru

trydenckiego i kontrreformacji, stawali sobie -wy\ń.tińe pedagogiczne cele. Ich założycielem był

Ignacy Loyola (ok. 1491-1556), wywodzący się z rodziny rycerskiej z kraju Basków. Ranny w

czasie wojny domowej w Hiszpanii w latach 1520-1521 musiał odbyć długotrwałą kurację, w czasie

której doszło u niego do radykalnej przemiany wewnętrznej. Z żołnierza-oficera stał się ascetą. Po

odbyciu pielgrzymki do Palestyny w 1523 roku oraz po studiach na uniwersytetach w Alcala i

Paryżu, gdzie wraz z grupą zwolenników złożył ślub poświęcenia się pracy apostolskiej w Ziemi

Ś

więtej, snuł plany udania się wraz z towarzyszami do Jerozolimy. Gdy to okazało się niemożliwe,

przyjął święcęnia kapłańskie w Wenecji w 1537 roku i wraz z całą swoją grupą osiadł w Rzymie.

Tu po długich naradach postanowił założyć zakon pod hasłem: Ad maiorem Dei gloriam,

zatwierdzony przez papieża Pawła III w 1540 roku bullą Regimini militantis. Tak powstało

Towarzystwo Jezusowe, czyli zakon jezuitów, który odegrał wielką rolę w dziejach narodów

katolickich na całym świecie. Pierwszym generałem jezuitów został ich założyciel Ignacy Loyola,

który funkcję tę sprawował do śmierci. Ponad 10 lat pracował nad konstytucjami nowego zakonu.

Wreszcie powstało dzieło łączące wojskowy niemal centralizm zarządzania z niespotykaną w

dotychczasowych dziejach zakonów swobodą działania jednostki. Jezuita miał być wykształcony w

filozofii, teologii i naukach świeckich. Ideałem jezuity stał się zdrowy i mądry, działający celowo,

wewnętrznie przekonany, choć powściągliwy chrześcijanin, zawsze gotowy do gorliwej obrony

Kościoła. Zakon nie odznaczał się surowością reguły, ale jezuita powinien umieć dostosować się do

każdej sytuacji w Kościele i świecie. Jezuici szczególną wagę przywiązywali do cnoty

posłuszeństwa. Wypracowali własny sposób przekonywania ludzi, uwzględniający argumenty,

sposób myślenia i intencje rozmówcy (co miało niebagatelne znacznie dydaktyczne), rozwinęli

szeroką działalność misyjną i szkolno-wychowawczą. Zajmowali się nauką i publicystyką. Ważną

funkcję dydaktyczną spełniał szkolny teatr jezuicki. Ściśle współpracowali z papiestwem, stali się

awangardą Kościoła katolickiego w okresie jego reformy trydenckiej i kontrreformacji.

Wymienione cechy nowego zakonu miały ogromne znaczenie jezuicki system dla wychowania i

kształcenia. Działalność jezuitów w tej dziedzi- szkolny nie należy rozumieć w podwójnym

znaczeniu: rozbudowanego systemu szkolnego i szeroko zakrojonych misji ludowych, będących

ważnym czynnikiem wychowania religijnego i moralnego szerokich rzesz ludności. Wyraz missio

w tym znaczeniu pochodzi od jezuitów. Prawie od samego początku jezuici stali się zakonem

szkolnym. Bullą Pawła III z 1540 roku zatwierdzającą zakon, jezuici byli zobowiązani do pracy

nauczycielskiej. W ciągu XVI-XVIII wieku jezuici zdołali opanować w krajach katolickich niemal

całe szkolnictwo średnie i w poważnym stopniu wyższe. Pracowali w Ameryce i Azji. Z każdą

większą placówką jezuicką związana była szkoła-kolegium, przy której znajdowały się konwikty

dla studentów przeważnie pochodzenia szlacheckiego i mieszczańskiego. Kolegia w krajach

katolickich spełniały podobną funkcję, jak gimnazja protestanckie w krajach luterańskich i

kalwińskich. Były to szkoły typu humanistycznego z łaciną jako głównym przedmiotem nauczania.

Podobnie jak szkoły protestanckie kolegia jezuickie częściowo wzorowały się na wydziale sztuk

Sorbony i na szkołach Braci Wspólnego Życia. Przejmowały też niektóre wzorce ze szkół lute-

rańskich. Dewiza: Sapiens et eloguens pietas obowiązywała zarówno w strasburskim gimnazjum

Jana Sturma, jak i w szkolnictwie jezuickim. Jezuici dbali o rozwój fizyczny i zdrowie psychiczne

swoich wychowanków. Ich szkoły były bardzo nowoczesne, obszerne, widne i wygodne,

zaopatrzone w boiska sportowe na wolnym powietrzu. W wielu z nich uprawiano gimnastykę, jazdę

konną, szermierkę, a nawet tańce. Nauczyciele mieli obowiązek czuwania nad zachowaniem się

uczniów. Nie dopuszczali do przemęczenia nauką, ale też nie pozwalali się nudzić. Kary fizyczne

były ograniczone do minimum. Dyscyplinę starano się utrzymać poprzez wpływanie na ambicje

uczniów.

Szkoły jezuickie, podobnie jak protestanckie, dzieliły się na klasy. Ostateczną ich formę

wypracowała specjalna komisja powołana przez generała Klaudiusza Akwawiwę w 1584 roku w

Ratio studiorum, opublikowanej w 1599 roku i obowiązującej w niezmienionej postaci

(dopuszczając w tylko w niewielkim stopniu miejscowe zwyczaje szkolne) aż do kasaty zakonu w

1773 roku. Ta jezuicka Ratio studiorum uwzględniała wszystkie osiągnięcia pedagogiki

humanistycznej, także i protestanckiej oraz praktykę istniejących od 1548 roku szkół jezuickich.

Była wybitnym dziełem pedagogicznym końca XVI wieku, określającym ogólne cele szkolnictwa

jezuickiego i zawierającym szczegółowe przepisy, jednolite dla wszystkich szkół jezuickich. Dzięki

niej jezuici wnieśli do światowego szkolnictwa całkowicie nowy styl i atmosferę jednolitości metod

i programów oraz dyscyplinę i organizację.

Kolegia jezuickie odznaczały się różnym stopniem organizacji. Pełne kolegium obejmowało pięć

lub sześć klas (6-7 lat nauki) szkoły średniej (gimnazjum), trzy lata filozofii oraz cztery lata

teologii. Do kolegiów przyjmowano także młodzież innowierczą. Zadaniem szkoły średniej było

gruntowne wyuczenie przede wszystkim klasycznego języka łacińskiego i w mniejszym stopniu

greckiego. Podobnie jak we wszystkich szkołach humanistycznych, jezuickie wykształcenie średnie

kończyło się retoryką. Filozofia obejmowała: logikę, fizykę z matematyką oraz arystotelesowską

metafizykę w wersji tomistycznej, później suarezjańskiej i etykę. W pewnym niewielkim zakresie,

zwiększającym się jednak w miarę upływu czasu, uwzględniano przy okazji nauki łaciny mitologię,

historię i geografię. Przedmioty te wchodzące w zakres tzw. eruditio, czyli kształcenia nabrały

większego znaczenia dopiero w XVIII wieku. Bardzo silny nacisk kładziono na wychowanie

religijne młodzieży. We wszystkich klasach gimnazjum uczono katechizmu (doctrina christiana), a

w wyższych klasach również i dogmatyki katolickiej, choć nie było specjalnego przedmiotu nauki

religii. Wychowaniu religijnemu i moralnemu służył również teatr szkolny oraz liczne kongregacje

sodalicji mariańskiej, obejmujące swym zasięgiem całą młodzież (z wyjątkiem innowierców)

uczącą się w szkołach jezuickich. Niektóre kolegia jezuickie przekształciły się w XVII i XVIII

wieku w kolegia szlacheckie (collegia nobilia) lub też w akademie rycerskie.

Szkoła jezuicka stała się wzorem dla całego niemal szkolnictwa katolickiego. Wzorowały się na

niej seminaria duchowne przygotowujące duchowieństwo świeckie, jak również, tworzone w

poszczególnych zgromadzeniach, zakonne studia wewnętrzne mające charakter formacyjny.

Kształciły kapłanów zakonnych, profesorów szkół zakonnych, oraz elitę polityczną, a nawet

wojskową. Jezuici wpływali także w pewnym stopniu na urządzanie szkół, czy też pensji dla

dziewcząt przez zakony żeńskie.

Szkolnictwo jezuickie stało na wysokim poziomie, zwłaszcza w XVI wieku i w pierwszej połowie

XVII wieku. Później zazna-czył się jego kryzys pogłębiony zniszczeniami wojennymi. Głębsze

przyczyny tego kryzysu wiązały się z załamaniem się reformy trydenckiej ok. 1648 roku, a przede

wszystkim z nieufnością teologów do rewolucji naukowej XVII wieku. Podobne załamanie

obserwuje się także i w innych poreformacyjnych wyznaniach chrześcijańskich, jakkolwiek

zaznaczyć należy, że w Kościele katolickim kryzys trwał dłużej. Odrodzenie w szkolnictwie

jezuickim oraz stopniowo w całym szkolnictwie katolickim nastąpiło dopiero w pierwszej połowie

XVIII wieku. Impulsem była tu uchwała jezuickiej kongregacji generalnej, czyli najwyższej władzy

tego zakonu, z 1730 roku, wprowadzająca do studium filozofii nauki przyrodnicze i fizykę

eksperymentalną, która powoli wyparła ze szkół jezuickich filozofię scholastyczną.

Szkoły jezuickie zawsze jednak w świecie katolickim należały do najlepszych. Ich wadą, podobnie

jak wszystkich ówczesnych szkół, była aż do drugiej połowy XVIII wieku jednostronność. Szkoła

jezuicka, czy też funkcjonująca na jej wzór inna szkoła zakonna, to typ szkoły humanistycznej.

Mogła dać gruntowne wykształcenie formalne w zakresie języka łacińskiego i religii, kształtowała

człowieka pod względem moralnym, aJe aż do pierwszej połowy XVIII wieku prawie całkowicie

zaniedbywała przedmioty przyrodniczo-matematyczne.

Szkolnictwo jezuickie było bardzo popularne zwłaszcza wśród wyższych warstw społecznych.

Może o tym świadczyć jego ilościowy rozwój. Wielkim jezuickim ośrodkiem naukowym i

szkolnym był Rzym, gdzie Ignacy Loyola założył w 1551 roku Collegium Romanum,

przemianowane następnie na istniejące do dzisiaj Gregorianum, oraz w 1552 roku Collegium

Germcmicum celem kształcenia duchowieństwa niemieckiego.

b) Szkolnictwo oratoriańskie i pijarskie. Podobnie jak jezuici Oratorianie wychowaniem i

nauczaniem młodzieży na wielką skalę zajęli się także oratorianie i pijarzy. Oratorianie zostali

założeni w Rzymie przez Filipa Neri (1515-1595), jako stowarzyszenie księży świeckich dążących

do udoskonalenia życia kapłańskiego. Swoją nazwę, zawdzięczają pomieszczeniu, zwanemu

oratorium, w którym zbierali się na modlitwę. Sam ich założyciel, twórca własnej szkoły

duchowości, był inspiratorem także kilku innych podobnych szkół (np. wincencjańskiej Wincentego

a Paulo i salezjańskiej Jana Bosco). Ponadto znany był jako spowiednik i doradca papieży oraz

apostoł Rzymu. Nazywano go Sokratesem Chrześcijańskim. W 1575 roku papież Grzegorz XIII

nadał rzymskiej wspólnocie Filipa Nereusza osobowość prawną, a w 1612 roku Paweł V

zatwierdził ich konstytucje. Do końca życia założyciela filipini (tak także nazywani od imienia św.

Filipa) działali tylko w Rzymie. Później rozprzestrzenili się w całym świecie katolickim.

Oratorianie organizowali szkoły przede wszystkim w samej Italii oraz w Hiszpanii, Portugalii i ich

koloniach, a po 1611 roku także we Francji. Na polu szkolnictwa ostro rywalizowali z jezuitami.

Tak np. we Francji posiadali w 1630 roku 15 kolegiów, a w 1760 roku -26, podczas gdy jezuici

mieli ich w tym czasie, jak wiemy, 83 i 105. Program ich szkół różnił się od z programu kolegiów

jezuickich. Był bardziej narodowy i praktyczny. Nie kładli oni tak wielkiego nacisku na czynne

opanowanie języka łacińskiego. W przeciwieństwie do jezuitów uczyli łaciny biernie. Na przykład

we Francji dbali także o język francuski. Demonstrowali szacunek do kultury francuskiej. W swoich

kolegiach nauczali języka francuskiego, historii i geografii Francji. W końcu panowania Ludwika

XIV (1643-1715) oskarżano ich o powiązania z jansenistami. Z zarzutu tego zdołali się jednak

wybronić. Ich jansenizm był bowiem bardziej antyjezuityzmem.

Zakonem, który podobnie jak jezuici i oratorianie zajął się przede wszystkim szkolnictwem, byli

pijarzy. Ich założycielem był św. Józef Kalasanty (Jose de Calasanz 1556-1648), syn hiszpańskiego

rzemieślnika, wikariusz generalny diecezji Urgel. Przebywając w Rzymie, zrezygnował on z

godności kościelnych i założył w 1597 roku bezpłatną szkołę elementarną na Zatybrzu, dostępną

nawet dla najbiedniejszych dzieci. Gdy szkół tych powstało więcej, w celu zapewnienia im

nauczycieli, Kalasanty założył w 1617 roku, wzorując się częściowo na jezuitach, Zgromadzenie

Szkół Pobożnych (Schola-rum Piarum), które zostało podniesione do rangi zakonu w 1621 roku.

Celem nowego zakonu było kształcenie nauczycieli dla nowo założonych szkół. Obok tychże szkół

elementarnych pijarzy prowadzili w Rzymie Collegium Nazarenum, szkołę na poziomie

elementarnym i średnim otwartą w 1630 roku na podstawie fundacji Michała Anioła Toni. Jego

dyrektorem aż do 1643 roku był Józef Kalasanty. Ale w tymże roku doszło do kryzysu zakonu

pijarów, któremu zarzucono sprzyjanie księży świec-iego. Swoją nazwę, m, w którym zbie-własnej

szkoły du-dobnych szkół (np. ikiej Jana Bosco). pieży oraz apostoł <im.

Do początku 30-tych lat XVIII wieku zajmowali się oni z pewnymi wyjątkami szkolnictwem

początkowym. Dopiero w 1731 roku generał pijarów Józef Lalli uzyskał u papieża Klemensa XII

prawo wychowywania młodzieży wszystkich warstw społecznych oraz organizowania szkolnictwa

na poziomie elementarnym i wyższym. W praktyce jednak, poza Polską, Czechami i Węgrami gdzie

pijarzy od początku prowadzili kolegia na wzór jezuitów, przychodziło im to z trudnością. Pijarzy

nie cieszyli się zbyt dużym zaufaniem ze strony władz kościelnych. Podejrzewano ich o liberalizm,

zwłaszcza jeśli chodzi o wykłady filozofii. Niektórzy pijarzy rzeczywiście korzystali z dzieł

nowożytnych filozofów, jak Kartezjusz i Piotr Gassendi.

Ogólnie biorąc szkolnictwo pijarskie przeznaczone było przede wszystkim dla uboższych warstw

społecznych. Dotyczyło to również Collegium Nazarenum w Rzymie. W jego akcie fundacyjnym

znalazło się zastrzeżenie, że do tego zakładu ma być przyjmowanych 12 ubogich lecz zdolnych

alumnów. Później jednak szkoła ta przybrała charakter elitarny, szlachecki. Program nauki w

szkołach pijarskich w zasadzie nie odbiegał od programów innych szkół katolickich. Zarówno

organizacja szkolnictwa pijarskiego, zakres nauki, jak i zwyczaje szkolne przejęte zostały od

jezuitów. Kładziono w nich duży nacisk na wychowanie religijne. Podobna do jezuickich była także

dewiza szkolnictwa pijarskiego: pietas et litterae (pobożność i nauka).

c) Szkolnictwo innych zakonów. Szkoły prowadziły także inne inne zakony zakony, jak ze starych

zakonów mniszych benedyktyni oraz należący do grupy zakonów żebraczych dominikanie, a z

nowych zakonów kleryckich wspomniani już teatyni (założeni w 1524 roku), misjonarze (1625) i

księża komuniści (1640). Rozwijały się one głównie we Francji (misjonarze), Italii (teatyni),

krajach niemieckich i na Węgrzech (zwłaszcza księża komuniści), a także w Rzeczypospolitej

(misjonarze). Ponadto szkolnictwem zajmowali się prawosławni i uniccy bazylianie oraz bractwa

prawosławne na wschodnich (mieszanych pod względem etnicznym i wyznaniowym) terenach

Rzeczypospolitej. W XVIII wieku, w okresie reform szkolnych, szkoły prowadzili nawet

bernardyni oraz większość zakonów żeńskich.

3. Szkolnictwo parafialne

W okresie reformy trydenckiej zwrócono uwagę także na szkolnictwo parafialne. Nastąpił dalszy

jego rozwój, przerywany zniszczeniami wojennymi, jak wojny religijne we Francji w drugiej

połowie XVI wieku, wojna 30-letnia (1618-1648) w Cesarstwie oraz wojny kozackie, moskiewskie,

tureckie i szwedzkie w Rzeczypospolitej w drugiej połowie XVII wieku. Głównym celem tego

szkolnictwa było wychowanie i nauczanie niższych warstw ludności. Z jednej strony wspomagało

ono duszpasterstwo parafialne, a z drugiej oferowało pewien zasób elementarnej wiedzy ogólnej,

jak umiejętność czytania i pisania. Językiem nauczania był język łaciński oraz w krajach

protestanckich narodowy. Stan tego szkolnictwa różnie przedstawiał się w poszczególnych krajach.

Szkoły te lepiej były rozwinięte na tych terenach, gdzie była gęściej sza sieć parafialna. Najlepiej

były one rozwinięte w Niderlandach i we Francji. Gorzej w Europie środkowej i wschodniej.

Wszędzie szkoły te pozostawały na wyższym poziomie w miastach, zwłaszcza większych, a na

znacznie niższym w parafiach wiejskich. O ile w miastach niektóre z nich osiągały poziom tri-vium,

nawet z pewnymi elementami przedmiotów quadrivium, to na wsi dostarczały one co najwyżej

wiedzy elementarnej, czytania, pisania i nie zawsze rachunków.

4. Szkolnictwo teologiczne

Obok szkół publicznych dla młodzieży świeckiej, zakony prowadziły także własne studia

wewnętrzne przeznaczone dla studentów zakonnych oraz, jak jezuici, misjonarze i księża

komuniści, seminaria duchowne dla kleru diecezjalnego. Te ostatnie prowadzili także księża

ś

wieccy.

Wewnętrzne studia zakonne powstały już w Średniowieczu. Dominikanie Najlepiej były

zorganizowane w zakonie dominikanów, którzy mieli dwu- lub trzyletnie studia konwentualne na

poziomie gramaty-kalnym, organizowane w każdym większym konwencie pod okiem lektorów,

studia partykularne, czyli międzyklasztorne w zakresie siedmiu sztuk wyzwolonych (3 lata trivium i

2 lata quadrivium), przygotowujące do podjęcia studiów teologicznych i studia generalne (studia

solemnia lub studia generalia) na wyższym poziomie, odpowiadające uniwersyteckim wydziałom

teologicznym, lecz trwające krócej, bo tylko 2-3 lata. Ich zadaniem było kształcenie lektorów, czyli

profesorów zakonnych.

Studia zakonne rozwijały się także i w okresie potrydenc- studia zakonne kim. W tym czasie wiele z

nich zreformowano i dostosowano do wymogów reformy kościelnej. O ile średniowieczne studia

zakonne były organizowane na wzór studiów uniwersyteckich, to w okresie potrydenckim wzorem

dla nich stało się przede wszystkim szkolnictwo jezuickie. W XVII i XVIII wieku własne studia

posiadała większość zakonów. Ich struktura uległa dalszej rozbudowie. Tak jak w średniowieczu,

również i w XVII-XVIII wieku najbardziej rozbudowany system studiów, obok jezuitów, mieli

dominikanie. Były to studia konwentualne, partykularne zastąpione w końcu XVI wieku tzw.

studiami materialnymi oraz już na poziomie uniwersyteckim - filozoficzno-teologiczne studia

formalne i studia generalne mające prawo nadawania uniwersyteckich stopni doktorskich i lektoratu

(profesury). Zakonne studia wewnętrzne mniej były podatne na kryzysy niż pozostałe szkolnictwo

kościelne.

Natomiast seminaria duchowne zostały powołane przez so- seminaria bór trydencki dopiero w

1563 roku. Również i one częściowo były duchowne wzorowane na kolegiach jezuickich. Sobór

nakazywał zakładanie seminariów w każdej diecezji. Pierwsze seminaria powstały już w rok po

uchwale soborowej. Tak więc w Italii pierwsze seminarium powstało w Farmie w 1564 roku,

następne w Turynie, Rawennie, Bolonii, Padwie i Wenecji powstały w latach 1566-1579. Również

we Francji (Reims) i w Cesarstwie (Eichstatt) pierwsze seminaria powstały już w 1564 roku. Ale

we Francji dalszy ich rozwój został mocno przyhamowany w końcu XVI wieku w okresie wojny

religijnej. W pełni zaczęły się one rozwijać dopiero w XVII wieku, zwłaszcza w czasach panowania

Ludwika XIV, kiedy założono je w większości diecezji francuskich. Ich rozwój w Cesarstwie był

bardzo utrudniony ze względu na duże podziały wyznaniowe oraz wojnę trzydziestoletnią.

Bez większych przeszkód seminaria rozwijały się w Niderlandach (pierwsze seminarium w Ypres w

1564 roku) oraz w Hiszpanii, gdzie ich większość powstała w czasach panowania Filipa II (1556-

1598) i Portugalii, gdzie w latach 1566-1601 powstało ich 7 na 13 istniejących tam diecezji. W

Polsce pierwsze seminarium zostało otwarte w Braniewie na Warmii już w 1565 roku.

Seminaria początkowo prowadzili przeważnie jezuici i duchowieństwo świeckie, a od pierwszej

połowy XVII wieku, po częściowym wycofaniu się jezuitów, w coraz większym stopniu, zwłaszcza

w kra-Wincenty a Paulo jach romańskich i w Polsce także założeni w 1625 roku przez św.

Wincentego a Paulo misjonarze (lazaryści) nauczający według zasady cnota i nauka oraz nieliczne

również księża komuniści (bartolomici, bartoszkowie) i inne zakony. Ich program nie był szeroki,

przygotowywał kandydatów do kapłaństwa przede wszystkim pod względem praktycznym.

Najczęściej sprowadzał się do nauki ceremonii, teologii moralnej rozumianej jako kazuistyka oraz

ze względu na zagrożenie przez innowierców, tzw. kontrowersji, czyli umiejętności zwalczania

poglądów religijnych protestantów i uzasadniania katolickich prawd wiary. Nauka w seminariach

nie trwała długo. Z czasem jednak programy seminariów zreformowano i wydłużono czas nauki do

kilku lat.

5. Edukacja dziewcząt

Aż do końca XIX wieku nie było równouprawnienia w zakresie dostępu do nauki i szkół chłopców

i dziewcząt. Te ostatnie byływ dużo gorszym położeniu. Miejscem edukacji dziewcząt pozostawał

przede wszystkim dom rodzinny. Kobiety uważano za osoby niepełnoletnie. Przez bardzo długi czas

były pozbawione praw obywatelskich i poddane władzy ojca, męża, albo też innego opiekuna

męskiego. Ich wykształcenie postrzegano jako zagrożenie. Przeznaczeniem kobiety było

małżeństwo lub klasztor. Pozostawanie w stanie wolnym było podejrzane, a niekiedy nawet

niebezpieczne. Małżeństwo chrześcijańskie, traktowane w Kościele katolickim jako sakrament,

zakłada w istocie równość mężczyzny i kobiety. Bardzo mocno podkreślił to sobór trydencki przez

wzmocnienie jawności zawieranego związku małżeńskiego jako niezbędnego warunku jego

ważności. Klasztor dawał pewne wykształcenie umysłowe i odpowiednią formację duchową. Ale

twórcami dóbr kultury od starożytności byli przede wszystkim mężczyźni, którzy głosili różne

teorie na temat niższości płci żeńskiej. Nic więc dziwnego, że nie zawsze przestrzegano

dobrowolności wyboru drogi życiowej kobiety. Ulegały temu także władze kościelne, i choć

niektóre zwyczajowe ograniczenia dotyczyły obydwu płci, to jednak zawsze mężczyźni zajmowali

uprzywilejowane miejsce w społeczeństwach europejskich.

W średniowieczu szkolnictwo było nastawione przede wszystkim na kształcenie duchowieństwa.

Jakkolwiek korzystała z niego w szerokim zakresie również młodzież świecka, to jednak programy

istniejących szkół nawiązujące do sformułowań św. Augustyna, jak też do dzieł Izydora z Sewilli,

Piotra Lombarda (ok. 1095-1160) i Tomasza z Akwinu, były ukierunkowane na studium teologii i

podporządkowanej jej filozofii. Odsuwało to w sposób radykalny dziewczęta od szkół, zwłaszcza

zaś od szkół na poziomie średnim i wyższym. Sytuacja ta bardzo powoli zaczęła się zmieniać od

drugiej połowy XVI wieku. Pierwszym impulsem do tych zmian była Reformacja. Wprowadzenie

języka narodowego do liturgii protestanckiej miało duże znaczenie także dla szkół, w których

również częściowo zapanował język narodowy. Najpierw więc do elementarnego szkolnictwa

luterańskiego i innych wyznań poreformacyjnych, a następnie także do szkół katolickich zaczęto

dopuszczać także dziewczęta (np. Niderlandy). W pierwszej połowie XVIII wieku spotyka się, np.

we Francji postulaty władz kościelnych tworzenia osobnych szkół parafialnych dla dziewcząt i

angażowania nauczycielek. Podobne tendencje można zauważyć w państwach niemieckich, a także

w Polsce w diecezji warmińskiej. Oddzielnych szkół żeńskich było jednak mało. Niemniej coraz

częściej dziewczęta uczyły się w szkołach parafialnych razem z chłopcami.

Właściwym miejscem wychowania i kształcenia dziewcząt by} od czasów średniowiecza, obok

domu rodzinnego, klasztor. W średniowieczu i jeszcze długo w czasach nowożytnych kobieta,

zwłaszcza z niższych warstw społecznych, mogła się wybić tylko w zakonie. Historycy różnych

wyznań i światopoglądów zgodnie przyznają, że zakony żeńskie dbały nie tylko o wychowanie i

kształcenie członków własnych wspólnot, lecz także o edukację dziewcząt świeckich. Był to także

sposób na rekrutację do zakonu.

Przez całe stulecia klasztory były instytucjami pozwalającymi kobietom zachować pewną

niezależność i względną swobodę myślenia. Ale były również zgromadzenia i stowarzyszenia

"pobożnych kobiet", które w szczególny sposób poświęcały się wychowaniu i nauczaniu dziewcząt

nawet z biednych rodzin. Do takich należały beginki, szeroko rozpowszechnione od XII wieku,

zwłaszcza w miastach niderlandzkich. W XVI wieku były to między innymi urszulanki założone

przez Anielę Merici (ok. 1470-1540) w 1532 roku, katarzynki powstałe w 1571 roku na Warmii, a w

XVII wieku -wizytki, powołane do życia przez św. Franciszka Salezego w okresie odrodzenia

religijnego we Francji (jako zakon od 1618 roku), jak również prezentki fundowane w 1627 roku w

Krakowie przez Zofię z Maciejowskich Czeską, a zwłaszcza założone przez św. Wincentego a

Paulo siostry miłosierdzia - szarytki (w 1633 roku). O trudnościach, jakie napotykały te

zgromadzenia w początkowej fazie swojej działalności mogą świadczyć dzieje zgromadzenia

znanego pod nazwą Angielskich Pań, założonego przez Marię Ward (zm. w 1645 roku) w 1609

roku, a zatwierdzonego, po wielkich perypetiach i srogim traktowaniu samej założycielki przez

władze kościelne, dopiero po jej śmierci w 1703 roku (zatwierdzenie reguły). Jego placówki z

centralą w Monachium (od 1703 roku) nastawione na edukację dziewcząt, wobec niemożności ich

tworzenia w Anglii, powstawały przede wszystkim w Belgii i Niemczech.

Niektóre z tych nowych zgromadzeń, a także ze starych reformujących się w okresie potrydenckim

wychowaniem dziewcząt zajęły się z inspiracji i na wzór jezuitów.

XI. Szkolnictwo potrydenckie w Rzeczypospolitej

1. Uniwersytety i ich kolonie

W okresie XVI-XVIII wieku istniały w Polsce tylko trzy akademie: Akademia Krakowska, jezuicka

Akademia Wileńska oraz Akademia Zamojska. Natomiast nie udało się utworzenie szkoły w

Krakowie na wzór francuskiego College de France. Mimo usiłowań nie otworzyli także swego

uniwersytetu protestanci. Próby rozbudowy szkolnictwa wyższego w Polsce w okresie humanizmu

powiodły się tylko w niewielkim stopniu dzięki fundacji Akademii Wileńskiej i Akademii

Zamojskiej.

Jezuici natychmiast po przybyciu do Polski zaczęli myśleć o założeniu własnej uczelni. Początkowo

brano pod uwagę stolicę kraju Kraków jako jej siedzibę, później myślano o Braniewie i Poznaniu,

w końcu powstała ona w Wilnie z przekształcenia istniejącego tam od 1570 roku kolegium.

Fundatorami Akademii Wileńskiej w 1578 roku byli biskup wileński Walerian Protasewicz-

Szuszkowski i król Stefan Batory. W pierwszym okresie swego istnienia posiadała ona tylko

wydział teologiczny i filozoficzny, w 1644 roku ufundowano wydział prawa, a wydział medycyny

powstał dopiero ok. 1763 roku. Nie powiodło się jezuitom utworzenie akademii w Poznaniu i

Lwowie ze względu na sprzeciwy Akademii Krakowskiej.

Akademia Wileńska odznaczała się do 1655 roku stosunkowo wysokim poziomem i dużą liczbą

studentów. Ale w 1655 roku, w czasie najazdu moskiewskiego, podzieliła los Wilna. Została wraz z

miastem spalona. Jej odbudowa nastąpiła dopiero po wojnach moskiewskich i szwedzkich, w

drugiej połowie XVII wieku. Do pełnego odrodzenie Akademii Wileńskiej doszło dopiero w okresie

Oświecenia.

W czasach Stefana Batorego oraz po jego śmierci na sejmie elekcyjnym w 1587 roku dyskutowano

nad możliwością utworzenia akademii rycerskiej w Polsce, w której byłyby "dawane nauki te, które

do służby Rzeczypospolitej należą". Projekty te nie zostały jednak zrealizowane. Natomiast Jan

Zamoyski już w 1594 roku zwrócił się do papieża Klemensa VIII (1592-1605) z prośbą o

zatwierdzenie ufundowanej przez siebie Akademii Zamojskiej. Wydany w tym czasie dokument

papieski określał jej prawa oraz wyznaczał miejscowego biskupa chełmskiego na jej kanclerza.

Ś

ciśle z Akademią związana była kolegiata ufundowana również przez Jana Zamoyskiego, a

pomyślana jako jej zaplecze; kanonie kapitu-,y kolegiaty zamojskiej stanowiły uposażenie

profesorów Akademii.

Program Akademii Zamojskiej obejmował zakres od nauki elementarnej aż po studia wyższe. Był

tak skonstruowany, że przygotowywał do działalności publicznej. Akademia posiadała początkowo

tylko wydziały sztuk, prawa i medycyny. Wydział teologiczny otrzymała dopiero w 1648 roku.

Pomyślana była jako szkoła humanistyczna przeznaczona dla szlachty. Mimo ambitnych planów jej

fundatora nie zdołała się w pełni rozwinąć. Nigdy nie dorównała Akademii Krakowskiej i Akademii

Wileńskiej. Była bardzo krytycznie oceniana, zwłaszcza w czasach Oświecenia. Ze względu na

niski poziom została zniesiona przez władze austriackie po pierwszym rozbiorze w 1784 roku, a na

jej miejsce powołano Liceum Królewskie.

Obok akademii funkcjonowały ich kolonie, czyli szkoły średnie związane z akademiami i

przygotowujące dla nich kandydatów na studentów. Pierwsza taka kolonia powstała w 1588 roku w

Krakowie. W początkach XVII wieku przyjęła ona nazwę Szkół Nowodworskich. Później

podobnych kolonii powstało jeszcze kilkadziesiąt. Najwięcej miała ich Akademia Krakowska. Ich

organizacja i program wzorowane były na szkolnictwie jezuickim. Z czasem jednak większość z

nich mocno podupadła i upodobniła się do lepszych szkół parafialnych.

2. Wielki rozwój kolegiów zakonnych

Pomysły i postulaty pedagogiczne humanistów polskich nie miały bezpośredniego odbicia w

polskiej praktyce szkolnej. Podobnie jak w innych krajach katolickich, w Polsce na wielką skalę

rozwijało się jednak od drugiej połowy XVI wieku szkolnictwo zakonne. W pierwszym rzędzie

były to szkoły jezuickie. Jezuici zostali sprowadzeni na Warmię przez kardynała Stanisława

Rozjusza w końcu 1564 roku. Pierwsze ich kolegium powstało w 1565 roku w Braniewie. Do końca

XVI wieku powstało w Polsce i Wielkim Księstwie Litewskim 11 kolegiów jezuickich. W 1648

roku - przed wybuchem wojny z Kozakami było ich już w Rzeczypospolitej 35. Po

przezwyciężeniu wielkich spustoszeń drugiej wojny północnej (potopu), w ostatnich dziesiątkach

XVII wieku powstały nowe kolegia. W 1700 roku szkół tych było już w Polsce i na Litwie 47.

Kolejne zniszczenia przyniosła trzecia wojna szwedzka z lat 1700-1721. W czasie wojen i

towarzyszących im epidemii zniszczono wiele budynków oraz zrabowano wiele cennych bibliotek,

przede wszystkim jednak giach. Przed kasat; litej 66 kolegiów z< nią. Niektóre z ni( ośrodkami

szkolnj Drugie miej s wali pijarzy sprow giej połowie XVII Księstwa Litewski pijarskie były aż d

wane i reprezento łowe miejsce w sz ich zreformowani tych latach XVIII legium Nobilium

rywakizując w dz się nawzajem zw; Szkolnictw zylianie oraz prą' skie, wileńskie i l dowały się na

ws kościelną zawart nego w Polsce a powstały już w p jednak upadły w łowię i drugiej p dopiero na

czasj bazylianie posis roku - 9. Równ w tymże roku w 1702 roku -wadzeni do Poi mieli oni jednał

Tak więc stępstwem szyi w Rzeczypospc legia.

Drugie miejsce po jezuitach pod względem liczby szkół zajmowali pijarzy sprowadzeni do

Rzeczypospolitej w 1642 roku. W drugiej połowie XVII wieku mieli oni na terenie Korony i

Wielkiego Księstwa Litewskiego 11 kolegiów, a w 1772 roku - 27. Kolegia pijarskie były aż do

pierwszej połowy XVIII wieku gorzej zorganizowane i reprezentowały niższy poziom niż szkoły

jezuickie. Na czołowe miejsce w szkolnictwie polskim wysunęły się one dopiero po ich

zreformowaniu przez Stanisława Konarskiego w 40-tych i 50-tych latach XVIII wieku. Początkiem

tych reform było otwarcie Col-legium Nobilium w Warszawie w 1741 roku. Obydwa te zakony,

rywakizując w dziedzinie szkolnictwa, aż do połowy XVIII w. ostro się nawzajem zwalczały.

Szkolnictwem zajmowali się także prawosławni i uniccy bazylianie oraz prawosławne bractwa

cerkiewne, jak zwłaszcza lwowskie, wileńskie i kijowskie. Klasztory bazyliańskie i ich kolegia

znajdowały się na wschodnich ziemiach Rzeczypospolitej, objętych unią kościelną zawartą w 1596

roku między częścią Kościoła prawosławnego w Polsce a Stolicą Apostolską. Unickie szkoły

bazyliańskie powstały już w pierwszej połowie XVII wieku. Niemal wszystkie one jednak upadły w

okresie toczących się na tych terenach wojen w połowie i drugiej połowie XVII wieku. Właściwy

ich rozwój przypada dopiero na czasy względnego spokoju w XVIII wieku. Do 1748 roku

bazylianie posiadali tu zaledwie trzy kolegia publiczne, a w 1773 roku - 9. Również sprowadzeni do

Polski w 1664 roku teatyni już w tymże roku otworzyli kolegium dla Ormian we Lwowie oraz w

1702 roku - drugie w Warszawie. Szkoły prowadzili także sprowadzeni do Polski w 1683 roku

księża komuniści. W XVIII wieku mieli oni jednak w Rzeczypospolitej tylko dwa kolegia.

Tak więc największy rozwój kolegiów zakonnych, będący następstwem szybkiego wzrostu fundacji

klasztornych, miał miejsce w Rzeczypospolitej w XVII wieku. W okresie tym przybyły 52 kolegia.

Wysoka dynamika rozwoju tego szkolnictwa, przy istotnym jednak obniżeniu się już w drugiej

połowie XVII wieku jego poziomu, utrzymywała się również w XVIII wieku, pomimo słabszego

już ilościowego rozwoju samych zakonów w okresie rozkwitu Oświecenia.

3. Apogeum i upadek szkolnictwa parafialnego w XVII-XVIII wieku

Stosunkowo dobrze, jak już wiemy, było rozwinięte w Polsce szkolnictwo parafialne w końcu

ś

redniowiecza. Szczytowym momentem jego rozwoju była pierwsza połowa XVII wieku. Sprzyjała

temu trydencka reforma kościelna upatrująca w szkolnictwie oręż w zwalczaniu szerzącego się

innowierstwa. Szkoły parafialne spełniały bowiem wśród niższych warstw społecznych podobną

funkcję, jak kolegia zakonne wśród wyższych. Ich podstawowym celem było wychowanie i

nauczanie religijne oraz pomoc w sprawowaniu liturgii. Głównym podręcznikiem w szkole

parafialnej, jak wiemy, był aż do czasów Oświecenia katechizm, a jego uzupełnieniem w

Rzeczypospolitej były Żywoty świętych Piotra Skargi. Uczniowie szkół parafialnych, jak już

wspomniano, uczestniczyli w katechizacji społeczności parafialnych i służyli do mszy. Jakkolwiek

ź

ródła nie stwierdzają tego jednoznacznie, to jednak można przyjąć, że w końcu XVI i w pierwszej

połowie XVII wieku w olbrzymiej większości parafii funkcjonowały szkoły. Interesowały się nimi

zarówno synody prowincjalne, jak i diecezjalne. Pilnie je kontrolowano również w czasie wizytacji

kościołów parafialnych.

Szlachta także w wielu wypadkach była przeciwna rozbudowie szkół, a nawet ograniczonemu

kształceniu poddanych. Obawiała się bowiem, że nauka wzbudzi wśród nich ducha buntowniczego.

Pożytku ze szkoły nie widzieli również sami przypisani do ziemi chłopi. Złożyło się więc wiele

przyczyn na to, że szkoły parafialne w drugiej połowie XVII i zwłaszcza w pierwszej połowie

XVIII wieku bardzo podupadły. Na niektórych terenach, jak np. Mazowsze, a szczególnie

wschodnie ziemie Rzeczypospolitej, prawie całkowicie zanikły. Zdezaktualizowały się programy

szkół parafialnych, nastawione przede wszystkim na naukę religii i potrzeby Kościoła.

Do czasów powstania Komisji Edukacji Narodowej nie obowiązywał w szkołach parafialnych

jednolity program. Można też zauważyć wyraźną różnicę między szkołami parafialnymi w

miastach, małych miasteczkach oraz w parafiach czysto wiejskich. Na przykład w szkole mariackiej

w Krakowie obowiązywał, przynajmniej teoretycznie, a może i w praktyce, obszerny program

opracowany na zlecenie biskupa Piotra Tylickiego przez profesorów Akademii Krakowskiej i

opublikowany wraz z aktami synodu diecezji krakowskiej z 1612 roku. Obejmował on zakres

trimum z pewnymi elementami przedmiotów kwadrywialnych. Nie jest wykluczone, że podobny

program realizowały niektóre inne spośród 12 krakowskich szkół parafialnych. Natomiast w

pozostałych szkołach tej i innych: diecezji polskich, obok modlitw i katechizmu, biskupi zalecali

nauczać tylko czytania i pisania. Bardzo rzadko, tak w XVII, jak i w XVIII wieku, aż do czasów

KEN, przedmiotem nauczania były rachunki. Należy także podkreślić, że ze szkół parafialnych

korzystała bardzo niewielka liczba chłopców. Tylko Kraków - "miasto szkolne" - mógł się

poszczycić większą ich liczebnością. Szkoły znajdujące się w innych miastach i miasteczkach,

liczące 20-30 uczniów Szkoły wiejskie należały już do dużych. W szkołach wiejskich najczęściej

było ich po kilku. Lepiej było tylko na biskupiej Warmii, gdzie szkoły miejskie liczyły nawet do

120 uczniów. Podobnie jak kolegia zakonne, także i szkoły parafialne zasadniczo były

przeznaczone dla chłopców, których (zwłaszcza na wsi) przygotowywano przede wszystkim do

służby liturgicznej. Wobec dużych terytoriów parafialnych, szczególnie we wschodnich diecezjach

Rzeczypospolitej, ze szkół parafialnych najczęściej mogli korzystać tylko chłopcy pochodzący z

miejscowości położonych najbliżej kościoła.

Szkoły parafialne nie były jedyną formą kształcenia elementarnego. Odnotowując prywatne

kształcenie swoich dzieci w domach magnaterii i idącej ich śladem bogatej szlachty, wspomnieć

trzeba o t z w. "szkołach pokątnych" zakładanych w większych miastach (np. Kraków, Gdańsk).

Było to szkolnictwo pozostające poza strukturami kościelnymi, czy też wyznaniowymi. Odznaczało

się tym, że było bardziej praktyczne, dostosowane do potrzeb mieszczaństwa, z językiem polskim

lub niemieckim (np. Gdańsk).

Odrodzenie szkolnictwa parafialnego, ale już na innych podstawach organizacyjnych i

programowych, nastąpiło dopiero w czasach KEN. Zmieniło się samo pojęcie szkoły. Komisja

zapoczątkowała w Polsce nowoczesne szkolnictwo elementarne, które tylko a\lą tradycji nazywano

szkolnictwem parafialnym.

4. Studia zakonne i seminaria duchowne

Podobnie jak w innych krajach katolickich również i w Poi- studia zakonne sce zakony miały

własne studia wewnętrzne. Niektóre z nich były zorganizowane już w średniowieczu. W okresie

potrydenckim, stanowiącym nowy rozdział w dziejach tego szkolnictwa, były one modernizowane i

dalej rozbudowywane. Prawie każdy spośród 27 <aakQ"ów (4 grupy zakonne: mnisi, kanonicy

regularni, zakony Żebracze i klerycy regularni'/ w' Pffłgćff ! M&m Księstwie Litewskim miał swoje

sfudia.

Jeśli chodzi o wyższe studia filozoficzno-teologiczne, to np. dominikanie posiadali w

Rzeczypospolitej w drugiej połowie XVII i w XVIII wieku 20 domów studiów formalnych oraz

studia generalne w najważniejszych ośrodkach, jak Kraków, Lublin, Lwów, Pod-kamień, Warszawa,

Wilno.

Rozbudowane szkolnictwo, jak już wiemy, posiadał najliczniejszy w Polsce w XVIII wieku zakon

jezuitów. Były to, obok Akademii Wileńskiej, kolegia z pełną lub niepełną filozofią i pełną lub

niepełną teologią, przeznaczone wyłącznie dla kandydatów do kapłaństwa. Kolegiów z pełnymi

studiami filozoficznymi i teologicznymi było jednak niewiele. Najczęściej były to kolegia niepełne.

Jezuici wyróżniali się jednak liczbą profesorów. Około pierwszego rozbioru (1772-1773), tuż przed

kasatą, w szkołach jezuickich wszystkich typów pracowało 417 profesorów, drugie miejsce, choć

dalekie, zajmowali dominikanie, którzy mieli ich 181.

Również pierwsze seminaria duchowne, przeznaczone dla kleru świeckiego prowadzili w

Rzeczypospolitej jezuici. Pierwsze seminarium w ogóle w Polsce, ufundowane przez biskupa

warmińskiego Stanisława Hozjusza i otwarte w Braniewie w 1565 roku prowadzili jezuici. Później

na jego wzór tworzono następne. Od momentu sprowadzenia do Polski misjonarzy w 1651 roku

jezuici zaczęli się wycofywać z seminariów, a ich miejsce stopniowo zajmowali misjonarze, kler

diecezjalny oraz księża komuniści (bartoszkowie). Ogółem jezuici prowadzili w różnych okresach

w Rzeczypospolitej 10 seminariów, ale w momencie kasaty zakonu w 1773 roku mieli ich tylko

cztery (Braniewo, Gdańsk-Stare Szkoty, Sandomierz, Wornie). Seminaria jednak jeszcze długo nie

zaspokajały potrzeb poszczególnych diecezji, tym bardziej, że były to instytucje biedne,

przyjmujące niewielu alumnów zwykle tylko na krótki czas. Dlatego też biskupi często udzielali

ś

więceń kapłańskich jedynie po ukończeniu klasy retoryki albo filozofii i teologii moralnej w

kolegium zakonnym, najczęściej jezuickim. Jezuici, kształcąc w swoim szkolnictwie także

duchownych świeckich oraz niektórych innych zakonów, wywierali na nich, a więc pośrednio i na

całą społeczność katolicką Rzeczypospolitej, duży wpływ, którego skutki widoczne są w Polsce i

Europie niemal do dnia dzisiejszego.

5. Edukacja dziewcząt w Rzeczypospolitej

Wychowaniem dziewcząt zajmowały się prawie wszystkie zakony żeńskie istniejące w

Rzeczypospolitej. W pierwszym rzędzie były to jednak zreformowane przy pomocy jezuitów w

końcu XVI wieku benedyktynki kongregacji chełmińskiej, znane nam już kata-rzynki (1571)

warmińskie i prezentki (1627) krakowskie oraz szarytki i wizytki sprowadzone do Polski przez

królową Ludwikę Marię w 1652 i 1654 roku, a także mariawitki założone za radą jezuitów w 1737

roku przez ks. Józefa Stefana Turczynowicza (zm.1773) w Wilnie.

Program pensji czy też szkół benedyktynek, katarzynek i pre-zentek został opracowany przy

współudziale jezuitów. Najlepiej jest znany program benedyktynek opracowany przez ksienię

Magdalenę Morteską we współpracy z jezuitami toruńskimi przy okazji reformy klasztoru

benedyktynek chełmińskich. Położono w nim nacisk na umysłowe wykształcenie zakonnic oraz na

wychowanie i naukę panien świeckich, którymi miała się zajmować wyznaczona w tym celu

mistrzyni, czyli wychowawczyni i zarazem nauczycielka. Zasady wychowania zostały w nim

ułożone w duchu jezuickim (codzienny rachunek sumienia, medytacje nad cnotami kardynalnymi i

teologicznymi). Ponadto oprócz czytania i pisania po polsku, rachunków i śpiewu, uczono także

robót kobiecych, jak hafciarstwo. Natomiast w latach 1730-1745 sakramentki warszawskie uczyły

szlachcianki według katechizmu polsko-francuskiego. W innych klasztorach zaś ćwiczono

dziewczęta "w różnych robotach płci niewieściej przyzwoitych".

Dziewczęta z arystokracji wychowywane i nauczane były w XVIII wieku w domu pod okiem

rodziców i guwernantek. Wychowanie to bardzo krytycznie oceniał były jezuita francuski, uczony

fizjokrata, ks. Hubert Yautrin przybyły do Polski w 1777 roku i przebywający na dworze Sapiehów

ok. 4 lata jako mentor Kazimierza Nestora Sapiehy dwudziestokilkuletniego generała artylerii

litewskiej. Dostrzegając pozytywne strony wychowania na wolnym powietrzu z pozostawieniem

dużo swobody chłopcom ćwiczącym od wczesnych lat życia jazdę konną, równocześnie krytykuje

on wychowanie dziewcząt pisząc, że "Jak wszędzie, i w Polsce panuje zdanie, że jedynym

przeznaczeniem kobiet jest podobanie się płci brzydkiej i że sama przyroda nie ukształtowałaby ich

tak, by zadowoliły mężczyzn. Wobec tego mają ograniczoną swobodę ruchów, teren ich zabaw

zamyka się w czterech ścianach domu, a mięśnie rozwijają się jak w pudle. Sprowadza się z Paryża

zabójczy futerał zwany gorsetem i z braku rzemieślnika, który umiałby go przystosować do

dziecięcego ciałka, zakłada się go taki, jaki jest. Niewygoda i bóle, których doznaje nieszczęsne

stworzenie skrępowane w swym rozwoju, nie wzruszają nawet matki". I dalej pisze, że temu

zwyczajowi należy przypisać, że dobrze zbudowane kobiety są wśród arystokracji polskiej

rzadkością. Krótko mówiąc, arystokracja polska składa się z krzepkich mężczyzn i cherlawych

kobiet. Niemniej nie brakowało w Rzeczypospolitej w drugiej połowie XVIII wieku dobrze

wykształconych arystokratek. Tak np. Maria Zofia z Sieniaw-skich Czartoryska (1699-1771)

kształciła się "przy Akademii Krakowskiej", gdzie uczyła się francuskiego, łaciny oraz filozofii i

matematyki. Hugo Kołłątaj pisze, że w końcu panowania Augusta III "Damy nasze zaczęły pisać

bardzo pięknie po francusku i po polsku nie tylko co do charakteru, ale nawet co do stylu", czytały

nie tylko "romanse", lecz także poważne dzieła z dziedziny historii i geografii. Przyswajały sobie

"ozdobne talenta", jak muzykę, rysunek i taniec. Pod względem wychowania i wykształcenia w

niczym nie ustępowały arystokratkom zagranicznym. Natomiast niewykształcona pozostawała

olbrzymia większość kobiet z niższych warstw społecznych, zwłaszcza przedstawicielki stanu

chłopskiego.

XII. Rozwój szkolnictwa na Rusi do II połowy XVII wieku

Obraz rozwoju szkolnictwa europejskiego nie byłby pełny, gdybyśmy nie uwzględnili Rusi.

Szkolnictwo na Rusi w XVI wieku było znacznie opóźnione. Dopiero od końca tego stulecia

obserwuje się bardziej ożywiony, choć ciągle jeszcze słaby rozwój prawosławnego szkolnictwa

ruskiego.

Ruś Kijowska, niegdyś potężne państwo, przyjęła chrześcijaństwo z Konstantynopola w 998 roku,

za panowania Włodzimierza Wielkiego. Fakt ten zbliżał ją do Bizancjum i równocześnie do

chrześcijańskiej Europy zachodniej. Ale już w 1054 roku doszło do ostatecznego rozłamu w

Kościele. Od samego początku była więc Ruś związana ze wschodnią tradycją chrześcijańską,

uważaną od połowy XI wieku na Zachodzie za schizmatycką. Natomiast na prawosławnym

wschodzie za schizma-tycki, a nawet za heretycki, uważano Kościół katolicki.

Po przyjęciu chrześcijaństwa duży wpływ na kulturę Rusi Kijowskiej wywarła wcześniej

schrystianizowana (chrzest w 865 roku z Rzymu, a od 870 roku zależność od Konstantynopola)

Bułgaria. W następstwie działalności chrystianizacyjnej świętych Cyryla i Metodego w IX wieku

wykształciła się w Bułgarii bogata literatura tłumaczona i oryginalna w języku bułgarskim, która

przenikała na Ruś. Na Rusi Kijowskiej, gdzie pismo było znane w kręgach kościelnych i dworskich

już w XI-XII wieku, zaczyna się Literatura rozwijać także rodzima literatura w języku ruskim.

Były to, obok w języku ruskim tłumaczeń z języka greckiego, przede wszystkim żywoty świętych

oraz dzieła o charakterze historycznym. Król polski Kazimierz Wielki zajął już w latach 1340-1366

Ruś Czerwoną. Twórcą potęgi Moskwy był Iwan III (1462-1505), który wyzwolił Ruś spod

panowania Tatarów w 1480 roku oraz zjednoczył większość księstw ruskich. Przejął herb Cesarstwa

Bizantyńskiego - dwugłowego orła czarnego. Pierwszy zaczął używać tytułu wielkiego księcia całej

Rusi, a nawet tytułu cara, który oficjalnie przyjął dopiero Iwan IV Groźny w 1547 roku. Tytuł ten

został w 1721 roku zmieniony na tytuł imperatora.

W okresie niewoli tatarskiej wiodącą rolę wśród księstw ruskich odgrywała więc Moskwa. W XIV

wieku znani byli na Rusi tylko wędrowni nauczyciele, uczący czytania dzieci wyższych warstw

społecznych. Lepsze warunki rozwoju oświaty nastały tu dopiero pod koniec XV wieku, kiedy

zaczęły powstawać szkoły po klasztorach bazyliańskich, a także przy niektórych cerkwiach

prawosławnych. Nauczano głównie czytania i pisania w języku starosłowiańskim. W większych

ośrodkach uczono także rachunków oraz śpiewu cerkiewnego. W klasztorach przygotowywano

również przyszłych duchownych prawosławnych.

Na rozwój szkolnictwa ruskiego w Rzeczypospolitej od końca XVI wieku pewien wpływ wywarły

postępy szkolnictwa protestanckiego i katolickiego w Polsce. Już w XVI wieku powstały tu szkoły

brackie i przyklasztorne. Pierwsza bracka szkoła ruska w Rzeczypospolitej powstała przy

stauropigii lwowskiej w 1585 roku. W tym samym roku powstała podobna szkoła w Wilnie. W

pierwszej połowie XVII wieku takie szkoły przyklasztorne lub brackie istniały w ważniejszych

miastach ruskich Rzeczypospolitej.

Bardzo ważnym wydarzeniem było utworzenie w 1632 roku Kolegium prawosławnego w Kijowie

przez archimandrytę Ławry Peczerskiej Piotra Mohyłę, metropolitę prawosławnego od 1633 roku.

Kolegium to później przyjęło (od nazwiska swego założyciela) nazwę Kolegium Kijowsko-

Mohylańskiego. Była to pierwsza szkoła średnia na Rusi. Zgodnie z postulatem Mohyły miała ona

kształcić obrońców prawosławia, przeciwstawiać się ekspansji katolicyzmu i zwalczać unię z

Kościołem rzymskim ogłoszoną w 1596 r. w Brześciu. W założeniu miała więc ona kształcić

obrońców kultury ruskiej, prawosławnej, bizantyńskiej. W rzeczywistości stała się również

rozsadnikiem kultury zachodniej, łacińskiej na Rusi. Poprzez to kolegium Ruś nawiązała szerszy

kontakt z kulturą zachodnią. Model organizacyjny tego kolegium został bowiem przejęty zwłaszcza

ze szkół jezuickich. Zarówno klasy niższe tzw. huma-niora, jak i wyższe (poetyka, retoryka,

filozofia) prowadzone były w nim na wzór szkół zachodnioeuropejskich. W Kolegium tym uczono

łaciny i greki, czytano poetów starożytnych, renesansowych i barokowych. W ten sposób Ruś

nadrabiała wiekowe zaległości. W dużej mierze działo się to za polskim pośrednictwem.

Profesorowie i studenci rozczytywali się w polskiej literaturze, zwłaszcza w dziełach jezuitów:

Jakuba Wujka i K.M. Sarbiewskiego, oraz poety z Czarnolasu Jana Kochanowskiego. Akt unii

hadziackiej z 1658 roku nadał Kolegium Mohylańskiemu tytuł akademii, ale unia ta, jak wiadomo,

nie weszła w życie. Kolegium zostało przemianowane na akademię w 1694 roku, czyli po

ostatecznym wcieleniu Kijowa do państwa moskiewskiego. Akademia Mohylańska stała się

wzorem dla szkolnictwa wyższego w Rosji. Na wzór Kolegium Mohylańskiego utworzono w 1686

roku Szkołę Słowiańsko-Grecko-Łacińską w Moskwie. Jej program, podobnie jak program

Kolegium Mohylańskiego, zbliżony był do zachodnioeuropejskich, zwłaszcza polskich szkół

humanistycznych. Szkoła ta była przeznaczona dla kandydatów do stanu duchownego.

W XVI wieku rozpowszechnia się w Wielkim Księstwie Moskiewskim druk. Powstają drukowane

książki oraz podręczniki szkolne. Ważnym wydarzeniem było wydanie w 1634 roku podręcznika do

nauki elementarnej Wasyla Burcewa oraz podręcznika Kariona Istomina, przypominającego pod

względem metody dzieło Jana Amo-sa "Komeńskiego pt. Orbis sensualium pictus.

XIII. Rozwój nauki i myśli pedagogicznej w dobie realizmu w XVII wieku

1. Warunki polityczne. Przewrót w nauce i filozofii

W XVII wieku nastąpił w Europie przełom we wszystkich dziedzinach życia gospodarczego,

politycznego i umysłowego. Uzyskanie przez Niderlandy Północne (Holandia) niezależności w

końcu XVI wieku, rewolucje angielskie z lat 1649 i 1688-1689 oraz wzmożone zainteresowania

tych państw handlem zamorskim przyśpieszyły rozwój kapitalizmu. Fala rewolucji przetoczyła się

przez kraje europejskie od Anglii poprzez Francję, Niderlandy, Niemcy aż po Ukrainę. W 1648 roku

kończy się wojna trzydziestoletnia i utrwala się wyznaniowy podział Europy. Papiestwo traci na

znaczeniu, Francja staje się silną scentralizowaną monarchią absolutystyczną, a Ludwik XIV nie

tylko zdobywa nowe terytoria i buduje niedościgłe pałace, lecz także opiekuje się uczonymi.

Rewolucyjne zmiany nastąpiły -w dziedzinie nanki, której główne ośrodki ostatecznie przesunęły

się na północ, do Anglii, Niderlandów i Francji. Nastąpił wielki rozwój nauk przyrodniczych

opartych na doświadczeniu, które w pewnym stopniu przenikały także na niektóre zmodernizowane

lub nowopowstałe uniwersytety, zwłaszcza niemieckie. Na ogół jednak uniwersytety, pogrążone

w scholastyce, podupadały. Rozwój nauki dokonywał się pod patronatem państwowym, w

nowopowstających instytucjach - akademiach (towarzystwach) naukowych. Pierwszą taką

akademią była wspomniana już Akademia Platońska we Florencji, powstała w 1438 roku. Na jej

wzór tworzono akademie w innych miastach włoskich, jak np. Accademia Pontaniana w Neapolu

(1443), akademia w Mediolanie (1483), Accademia Yitrmdana (1542) i Accademia Fisico-

Matematica w Rzymie (1677). Natomiast w Anglii taka akademia (Royal Society) powstała w

1660, we Francji (Akademie des Sciences) w 1666 roku, a w Berlinie, za sprawą G. W. Leibniza, w

1700 roku. Największy ich rozwój miał miejsce w XVIII wieku (Madryt - 1713, Petersburg"- 1724,

Kopenhaga - 1742, Getynga - 1751, Monachium - 1759, Bruksela - 1772, Lizbona - 1779, Boston -

1780, Edynburg - 1783, Sztokholm - 1786).

Skończył się wiek teologiczny. Od połowy XVII wieku teologia coraz mniej interesuje ludzi.

Dążenia absolutystyczne znajdują uzasadnienie w dziełach prawników, jak Francuzi: Jean Bodin i

Ja-cque Benigne Bossuet (1627-1704). Rozwija się mistyka. Różnicują się postawy religijne

(pietyści, deiści, ortodoksi). "Nowsza filozofia" (philosophia recentiorum) schodzi na tory

racjonalistyczne. Jej główni przedstawiciele to: Franciszek Bacon (1561-1626), Kartezjusz (1596-

1650), John Locke (1632-1704), Baruch Spinoza (1632-1677), Izaak Newton (1642-1727),

Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). Empi-ryzm i racjonalizm prowadzi do przekonania, że

"wiedza to potęga". Nastąpiła rewolucyjna zmiana wyobrażeń sytuacji człowieka wobec Boga.

Wiek XVII w pedagogice, to czas przejścia od nauczania słów do nauczania rzeczy, od werbalizmu

epoki humanizmu do realizmu (res = rzecz) okresu rewolucji naukowej. Ten zwrot zauważalny już

w poglądach M. Montaigne, w pełni dokonał się w filozofii i myśli pedagogicznej Franciszka

Bacona, Kartezjusza, Wolfganga Rat-kego oraz siedemnastowiecznych utopistów: Tomasza

Campanelli i Jana Walentego Andrea'a, jak też angielskich myślicieli okresu rewolucji, a przede

wszystkim w poglądach Jana Amosa Komeń-skiego. W rezultacie tych zmian po raz pierwszy

pojawia się w XVII wieku idea powszechnego obowiązku szkolnego.

2. Zmiany w pedagogice epoki realizmu. Bacon, Kartezjusz

Właściwym wyrazicielem nowego sposobu myślenia filozoficznego i naukowego był Franciszek

Bacon (1561-1626). W swoich poglądach pedagogicznych nawiązywał on do J.L. Vivesa. w

dziełach: O postępie nauki i Novum organum scientiarum sformułował on na nowo zasady

epistemologii w dużym stopniu obowiązujące do dnia dzisiejszego. Rozwinął metodologię

empiryzmu, oddzielił naukę od teologii. Podstawą pierwszej, jak sądził, jest natura, a drugiej -

Objawienie. Nauka posługuje się metodą indukcji, a teologia dedukcji. Filarami metody naukowej

są eksperyment i indukcja. Potępił wiarę w autorytety uczonych starożytnych. Natomiast głosił

niejasno formułowaną już w XII wieku (Bernard z Chartres) ideę postępu nauki.

Te jego poglądy miały ważne konsekwencje w teorii wychowania. Bacon położył nacisk na nauki

przyrodnicze, które pragnął w szerszym zakresie wprowadzić do szkoły. W nauczaniu nie należy

wychodzić od pojęć abstrakcyjnych, lecz uczyć faktów w sposób poglądowy. Powinny temu służyć

zakłady naukowe, atlasy, glo- idea postępu busy i ogrody botaniczne. Zalecał "metodę

inicjatywną" polegającą nauki na budzeniu ciekawości i na doświadczeniu.

Filozofem, którego poglądy stały się podstawą głębokich zmian w myśleniu i nauczaniu był Renę

Descartes zwany z łacińska Kartezjuszem (1596-1650). Był filozofem, matematykiem i fizykiem.

Nawiązując do św. Augustyna i scholastyków średniowiecznych (św. Bonawentura, Duns Szkot), a

przede wszystkim do Franciszka Su-areza, jezuickiego interpretatora filozofii św. Tomasza,

stworzył on własny czysto racjonalistyczny system filozoficzny. Przyjął postawę "metodycznego

wątpienia" i autonomii rozumu. Był twórcą teorii poznania opartej na samowiedzy (cogito ergo

sum) oraz mechani-stycznej filozofii przyrody. Teologii nie uznawał za naukę. Boga uważał za

konstruktora mechanistycznego świata. Uznawał istnienie idei wrodzonych. Sformułował cztery

zasady poszukiwania prawdy. Twierdził, że należy uznawać tylko idee ,jasne i wyraźne", dzielić

każdy problem na proste składniki dające się zbadać, przechodzić od myśli najprostszych do

bardziej skomplikowanych oraz kontrolować całą dziedzinę badań.

Powyższe poglądy Kartezjusza miały podstawowe znaczenie dla metody nauczania. Uważał

bowiem, że w szkole należy przekazywać wiedzę jasną, uporządkowaną i zrozumiałą dla umysłów

dzieci i młodzieży. Duże znaczenie przypisywał metodzie nauczania dostosowanej do uzdolnień i

zainteresowań uczniów.

Metoda nauczania predestynowani do nauki, ale dziecku trzeba trafić do rozumu przy pomocy

łagodnych środków i odpowiedniej metody. Przyczynił się w ten sposób do upowszechnienia

oświaty także wśród niższych warstw społecznych.

3. Wolfgang Ratkę

Bezpośrednio do Bacona nawiązywał luteranin Wolfgang Ratkę (1571-1637). Studiował na

uniwersytetach łuterańskich. Teolog, filozof i matematyk. Gwałtownie atakował szkołę

humanistyczną. Był empirykiem i sensualistą. Ale podobnie jak humaniści ogromne znaczenie

przypisywał osobowości nauczyciela w procesie nauczania szkolnego. W 1612 roku wystosował

memoriał (Kurze Berichte von der Didactica oder Lehrkunst) do książąt-elekto-rów Rzeszy

Niemieckiej, w którym proponował: opracowanie D dakt ka ^a^weg° nauczania języków, zwłaszcza

starożytnych (łaciny, greki, hebrajskiego), utworzenia szkoły, w której nauczano by wszystkich

języków, sztuk i nauk przyrodniczych oraz wydanie po niemiecku podręczników języka

niemieckiego, historii, literatury i wreszcie opracowanie planu zjednoczenia Niemiec z silnym

rządem centralnym, w oparciu o wspólny język niemiecki, wspólną kulturę i jedną religię. Ratkę

przykładał szczególną wagę do nauki języka niemieckiego, od którego powinna zacząć się nauka

szkolna, i do narodowej kultury niemieckiej. Miały one stanowić podstawę zjednoczenia Niemiec

rozbitych na ponad 300 księstw, hrabstw i miast prawie niezależnych. Idei zjednoczenia miało

służyć jednolite szkolnictwo niemieckie, z jednolitym, służącym tej idei programem. Łaciny i

innych języków należało uczyć po opanowaniu języka niemieckiego. Szkoły te miały być otwarte

zarówno dla młodzieży męskiej, jak i żeńskiej. Ratkę był nowatorem w dziedzinie dydaktyki, był

jej twórcą jako sztuki nauczania. Pierwszy użył terminu "dydaktyka". Odwoływał się do dzieł Lutra

i Vivesa, a zwłaszcza do Bacona. Podstawową zasadą dydaktyczną wyprowadzoną z empiryzmu

było: "wszystkiego należy uczyć stosując doświadczenie i indukcję". Dydaktykę starał się

dostosować do umysłowego rozwoju dziecka. Sprzeciwiał się karom fizycznym.

Żą

dał wprowadzenia powszechnego obowiązku szkolnego. Eksperyment ten nie powiódł się

jednak, mimo poparcia księcia Ludwika von Sacksen-Anhalt i otwarcia szkoły według zamysłów

Rat-kego w Kóthen koło Halle w 1619. Szkoła ta po kilku miesiącach upadła. Ratkę zaś oskarżony

przez duchowieństwo luterańskie o herezję dostał się nawet do więzienia, z którego został

zwolniony dopiero po dziewięciu miesiącach.

4. Utopiści. Tomasz Campanella i Jan Walenty Andrea

Bardzo radykalne poglądy pedagogiczne głosił Tomasz Campanella (1568-1639). Urodził się w

Kalabrii, będącej pod panowaniem hiszpańskim. Był dominikaninem. Studiował w szkołach

zakonnych, które później bardzo krytycznie oceniał. Odznaczał się dużą samodzielnością myślenia,

co budziło podejrzenia w sferach kościelnych. W latach 1591-1596 był sądzony i więziony przez

inkwizycję. W wyniku próby wzniecenia powstania antyhiszpańskiego w Kalabrii w 1599 roku

został skazany na dożywotnie więzienie, w którym przesiedział do 1626 roku. W 1634 roku

przeniósł się do Paryża, gdzie był doradcą kardynała A. J. Richelieu. Większość swoich prac napisał

w więzieniu. Swoje poglądy pedagogiczne zawarł w utopijnym dziele pt. Państwo Słońca (Citta del

Sole), napisanym na wzór dzieła Platona Rzeczpospolita oraz Utopii T. Morusa. Przedstawił w nim

koncepcję państwa idealnego, rządzonego przez mędrców, którego obywatele żyją według zasad

natury. Było to państwo (miasto) bez własności prywatnej. Jego mieszkańcy podlegali obowiązkowi

pracy, której owoce były wspólne.

W Państwie słońca Campanella przedstawił system wychowania i szkolnictwa całkowicie

odmienny od humanistycznego. Nie był jednak pedagogiem. Dlatego nie wszystkie jego poglądy na

wychowanie i nauczanie były uzasadnione, a niektóre były nawet niemożliwe do zastosowania.

Ważne jest jednak to, że domagał się radykalnych zmian, jeśli chodzi o treści i metody edukacji.

Sądził, że dziecko powinno być poddane wychowaniu społecznemu już od najmłodszych lat. Do

siódmego roku życia powinno się hartować zdrowie (różne ćwiczenia fizyczne) dziecka oraz

przyzwyczajać je do obserwacji pracy rzemieślników i artystów. Niemniej już między pierwszym a

trzecim rokiem życia winno się dziecko zapoznać z alfabetem. Przed ukończeniem szóstego roku

ż

ycia dzieci powinny opanować pismo. Właściwa nauka szkolna oraz wychowanie szkolne

powinno się rozpocząć w ósmym roku życia, a zdobywana wiedza powinna być użyteczna dla

społeczeństwa. Campanella całkowicie pomijał łacinę na rzecz języka ojczystego oraz nauk

matematycznych i przyrodniczych. W zakresie kształcenia językowego preferował naukę

ojczystego języka włoskiego, arabskiego i, co zaskakujące, polskiego. Podstawą wiedzy winna być

jednak matematyka, od której należy rozpoczynać edukację. Z innych nauk więcej uwagi poświęca

tylko historii, rozumianej przede wszystkim jako historia rzemiosł i wynalazków. Nauka szkolna

była pomyślana bardzo oryginalnie. Campanella aż do przesady wierzył w skuteczność poglądowej

metody nauczania. W Państwie Słońca treść całej nauki szkolnej wypisana była na sześciu murach

opasujących to państwo. Wbrew lekceważącemu stosunkowi warstw uprzywilejowanych do cnót i

zajęć miejskich, wszyscy uczniowie i uczennice w tym państwie kształceni byli także w

rzemiosłach. Centralne miejsce w systemie oświatowym tego utopijnego państwa zajmowało

wychowanie do pracy.

Nauczanie w szkołach średnich i wyższych polegało głównie na wyrabianiu samodzielności

myślenia. Starsza młodzież przyswajała sobie równocześnie pracę na roli, którą łączyła z

pogłębianiem wiedzy przyrodniczej.

Podobne poglądy głosił Jan Walenty Andrea (1586-1654), teolog protestancki z Wiirtembergi,

założyciel premasońskiego stowarzyszenia nawiązującego do milenarystycznych koncepcji różo-

krzyżowców (zajmowali się m.in. utopijnym państwem przyszłości). Był on płodnym pisarzem.

Swoje poglądy pedagogiczne wyraził w wydanej w 1619 roku przeróbce Państwa Słońca pt. Opis

Rzeczypospolitej Chrześcijańskiej (Reipublicae Christianopolitanae de-scriptio), oraz dziele pt.

Theophilus napisanym w 1622, a wydanym w 1649 roku. Rzeczpospolita Chrześcijańska to

państwo miniaturowe. Chodzi tu o opis idealnej gminy, czyli parafii protestanckiej. Podstawą jej

ustroju jest również wspólna własność, wzorowana jednak na wspólnocie pierwszych gmin

chrześcijańskich. Występuje przeciw panującemu szkolnictwu ale go całkowicie nie odrzuca. W

Rzeczypospolitej Chrześcijańskiej panował obowiązek szkolny dla dzieci obojga płci od siódmego

roku życia. Całe wychowanie i nauczanie szkolne przepojone było duchem religijnym o

zabarwieniu kalwińskim. Andrea, podobnie jak inni utopiści: Tomasz Morus i Campanella, uważał,

ż

e pod względem umysłowym kobieta w niczym nie ustępuje mężczyźnie. Przewidywał nawet

szerszy program kształcenia dziewcząt, poszerzony o zakres gospodarstwa domowego. Domagał się

szerszego uwzględnienia języka ojczystego. Jego program szkolny oparty był z jednej strony na

kształceniu filologicznym, głównie łacińskim, a z drugiej - na przejętych od Campanelli

przedmiotach matematycz-no-przyrodniczych, które Andrea jako doświadczony pedagog z większą

jeszcze śmiałością rozbudował. Dużo miejsca zajmowały w szkole ćwiczenia fizyczne oraz

wychowanie religijno-moral-ne, któremu miały służyć lekcje etyki, historii i teatr szkolny. Zgodnie

z postulatami pedagogów renesansowych budynki szkolne w Rzeczypospolitej Chrześcijańskiej

były przestronne, higieniczne, ozdobione wewnątrz dziełami sztuki i położone w miejscach

sprzyjających zdrowiu dzieci.

Podobnie jak Campanella, także Andrea kładł nacisk na metodę poglądową. Postulował zakładanie

ogrodów botanicznych i gabinetów chemicznych oraz muzeów.

5. Największy pedagog XVII wieku Jan Amos Komeński

Jan Amos Komeński (1592-1670) był niewątpliwie największym pedagogiem czasów

nowożytnych. Był Czechem pochodzącym z Moraw. Urodził się w niewielkim miasteczku Niwnice

jako syn zamożnego młynarza. Studiował w Pradze oraz na kalwińskich uniwersytetach w Herbom

i Heildelbergu, w którym w szerszym stopniu uwzględniano nauki przyrodnicze. Podobnie jak jego

rodzice był wyznania Braci Czeskich oraz wyznawcą milenaryzmu (chi-liazmu), czyli doktryny, że

wraz końcem świata nastąpi powtórne przyjście Chrystusa na ziemię oraz tysiącletnie doczesne

królestwo sprawiedliwych, oczekujących na Sąd Ostateczny, po którym zyskają nieśmiertelność.

Po klęsce Czech pod Białą Górą w 1620 roku musiał udać się wraz ze swoimi współwyznawcami

na wygnanie. W 1628 roku przybył przez Śląsk do Polski, gdzie wraz z większą grupą Braci

Czeskich osiedlił się w pogranicznym Lesznie, w dobrach opiekuna Braci Czeskich Rafała

Leszczyńskiego. Tu przebywał z przerwami do 1656 roku. Umarł w Amsterdamie.

Komeński, podziwiający Kartezjusza, w swoich poglądach pedagogicznych nawiązywał do J.L.

Vivesa, a przede wszystkim do W. Ratkego. Był twórczym kontynuatorem jego dydaktyki.

Korzystał również z utopistów jak: Campanella i Andrea. W pewnym sensie nawiązywał także do

filozofii Platona. Przede wszystkim jednak wykorzystywał własne doświadczenia pedagogiczne. W

czasie swoich licznych podróży poznał prawie całe ówczesne szkolnictwo europejskie. Szczególnie

dużo zawdzięczał szkolnictwu niderlandzkiemu.

W porównaniu z Ratkem osobowość Komeńskiego bardziej była zorientowana religijnie. Kierując

się motywacją religijną, własną praktyką szkolną oraz własną filozofią wszechwiedzy, czyli

wszechstronnej poznawalności świata, napisał w 1631 roku podręcznik pt. Ja-nua linguarum

reserata (Drzwi języków otworzone) wydanym po polsku w Gdańsku w 1633 roku. W 100 jego

rozdziałach-tematach, w 1000 zdań i przy pomocy 8000 słów ze wszystkich dziedzin wiedzy starał

się przedstawić całość istotnych spraw świata, łącząc wyjaśnienia słów z objaśnieniami rzeczy. Zaś

w 1653-1654, w czasie pobytu w Siedmiogrodzie, napisał, a w 1658 roku wydał w Norymberdze,

będący udoskonaleniem Januy zwięzły podręcznik do nauki łaciny z tłumaczeniami niemieckimi pt.

Orbis sensualium pic-tus (Świat zmysłowy w obrazach), łączący materiał językowy z rzeczowym,

słowo z obrazem rzeczy. Dzięki niemu Komeński wywarł decydujący wpływ na kształtowanie

poglądów pedagogicznych późniejszych pokoleń. Orbis pictus wielokrotnie tłumaczony i

wydawany w XVII-XIX wieku, stał się przez prawie 200 lat jednym z najważniejszych

podręczników szkolnych, używanych przede wszystkim w szkołach protestanckich, a od XVIII

wieku także katolickich.

Najobszerniejszym dziełem pedagogicznym Komeńskiego jest Didactica magna (Wielka

dydaktyka), powstała w Lesznie w latach 1628-1632. Najpierw napisana po czesku. Później pod

wpływem jego protektora Rafała Leszczyńskiego przepracowana i zredagowana po łacinie oraz

wydana w 1657 roku w Amsterdamie. Problematykę wychowania we wczesnym okresie

dzieciństwa przedstawił Komeński w dziele pt. Informatorium der Mutter Schul napisanym po

czesku (ok. 1630 roku), a następnie wydanym w 1633 roku po niemiecku w Lesznie.

Wychodząc z przesłanek praktycznych i narodowych czeskich, myśl pedagogiczna Komeńskiego

coraz bardziej rozwijała się w kierunku uniwersalistycznym, wszechwiedzy, pansofii, stanowiącej

program reorganizacji świata i podstawę systemu szkolnego, zgodnie z którą należy nauczać

"wszystkich, wszystkiego i o wszystkim" (omnes, omnia, omnino); w pansofii widział drogę do

powszechnego pokoju w chrześcijaństwie. Z tego punktu widzenia szczególne znaczenie mają jego

prace: Via lucis (Droga światła) powstała w Londynie w latach 1641-1642, wydana w 1668 roku,

wielkie dzieło pt. De rerum humanarum emanatione consultatio catholica (O rozwoju spraw

ludzkich narada powszechna), dotyczące "wielkiej naprawy •wsxe\ki<i\Y spra-w \\xdxk\c,\\",

którego pierwsze części powstały w latach 1643-1648 (dzieło to Komeński pisał do końca życia)

oraz E Labyrenthis scholasticis exitus (Wyjście z labiryntu scholastyki), wydane w Amsterdamie w

1657 roku.

Komeński wychodził z teologicznego stwierdzenia, że ostatecznym celem człowieka jest

zjednoczenie z Bogiem. Człowiek powinien dążyć do tego, by stać się odbiciem i przyjacielem

swego Stwórcy. Winien wszystko odnosić do Boga, jako praźródła wszystkiego, co istnieje.

Można to osiągnąć poprzez wyrobienie w sobie zdolności do rozumienia wszystkiego, co z kolei

jest możliwe do osiągnięcia poprzez zdobycie koniecznej wiedzy i moralności stanowiącej

podstawę jego pobożności. Aby te cele zrealizować należy każdego człowieka odpowiednio

wychować i wykształcić, stosując określone reguły dydaktyczne. Sposobu zaś nauczania, czyli

dydaktyki można się nauczyć od natury.

Wychodząc z takich założeń Komeński ostro rozprawił się ze szkolnictwem humanistycznym

zarówno z punktu widzenia treści, jak i metod nauczania. Potępił jego werbalizm oraz program,

kładący nacisk na lekturę łacińskich tekstów klasycznych. Uważa, że szkoła humanistyczna tylko z

nazwy jest chrześcijańska. W rze-nauczania- Biblia czywistości przesiąknięta j est duchem

pogańskim. Podstawą nauczania winna być nie tyle literatura klasyczna, co Biblia. W prawdziwej

szkole chrześcijańskiej nie powinno się mówić o Platonie, Terencjuszu, Owidiuszu i Arystotelesie,

lecz o Mojżeszu, Dawidzie i Chrystusie. Zgodnie z doktryną protestancką Komeński uważał, że

Biblia powinna być "dla szkoły chrześcijańskiej alfą i omegą". Według Komeńskiego brak było w

szkole humanistycznej jasno Cele nauczania określonego celu nauczania. Stwierdza, że

wychowanie powinno objąć trzy dziedziny: 1) nauczanie, czyli kształcenie umysłowe (wiedza,

sztuki, języki), 2) moralność i 3) bogobojność. Zasady wychowania winny być wyprowadzane z

obserwacji natury. Tak jak w naturze powinna tu obowiązywać zasada porządku. Winien być

zachowany rytm wysiłku i wypoczynku, tak umysłowego, jak i fizycznego. Tak jak w naturze,

również i w procesie wychowania wszystko się dzieje w odpowiednim czasie.

Człowiek powinien wiosnę swego życia poświęcić na naukę. Co zaś dotyczy rozkładu pracy w

ciągu dnia, najlepszą porą do nauki i pracy są godziny przedpołudniowe. Proces kształcenia powi-

Proces kształcenia nien być dostosowany do naturalnego rozwoju dziecka i zdolności

percepcyjnych jego umysłu. Przedmiotami poznania powinien być Bóg, świat i człowiek. Skuteczne

nauczanie powinno być łatwe i przyjemne. Kształcić należy rozum ("wewnętrzne oko duszy"), wole

("rękę duszy") i umiejętność działania (wykonywanie "zaleceń woli"). Ponieważ natura najpierw

dba o treści, a później o formę, to też i w nauczaniu należy wychodzić od rzeczy, a nie od słów, od

praktyki, od poglądowego zrozumienia rzeczy lub przynajmniej od ich wyobrażenia (obrazów), a

dopiero w następnej kolejności trzeba przechodzić do ich objaśnienia słownego. Kierując się tą

zasadą Ko-meński twierdzi, że przy nauczaniu języka mowa żywa powinna wyprzedzać gramatykę,

przykłady powinny wyprzedzać sformułowanie reguły, język macierzysty powinien wyprzedzać

język obcy, a poszczególne nauki powinny wyprzedzać sztukę i przedstawienia, czyli dialektykę i

retorykę. W ten sposób wypracował poglądową metodę nauczania polegającą na starożytnej

zasadzie, że nie ma nic w umyśle, czego nie byłoby wpierw w zmysłach. Poznanie bowiem rzeczy

rozpoczyna się od ich poznania zmysłowego ("okna duszy") i prowadzi do rozumienia i

samodzielnego wnioskowania ("luneta duszy"). Zdąża ono do osiągnięcia trzech stopni mądrości:

poznania rzeczy takimi, jakie one są w rzeczywistości, samodzielnego wypróbowania poznanych

rzeczy w działaniu oraz samodzielnego zastosowania zdobytej wiedzy.

W trakcie nauki młodzież winna się znajdować pod specjalną opieką. Powinna być chroniona przed

przedwczesnym zwątpieniem, przed wszelkiego rodzaju sprzecznościami i wstrząsami. Podobnie

jak Bracia Wspólnego Życia, Komeński kładzie nacisk na posiadanie przez każdego ucznia

własnego podręcznika. Uczeń powinien być partnerem, a nawet pomocnikiem nauczyciela.

Wychowanie i kształcenie powinno być podstawą wyrobienia u ucznia odpowiedniej postawy

moralnej i pobożności. Tylko dzięki tej postawie moralnej i pobożności człowiek wznosi się nad

inne stworzenia. Obok kształcenia umysłu winno się więc dziecku wpajać już od najwcześniejszej

młodości cnoty. Według Komeńskiego ważniejsze jest czynne (za pomocą przykładów)

wychowanie moralne niż słowne nauczanie zasad moralnych, czyli czterech cnót kardynalnych:

mądrości, męstwa, umiarkowania i sprawiedliwości. W tak rozumianym wychowaniu moralnym

poprzez dawanie przykładu decydującą sprawą są wzory rodziców, nauczycieli i kole-gów-uczniów

oraz karność. W jej egzekwowaniu jednak należy unikać kar fizycznych.

Wychowanie religijne jest ukoronowaniem i sercem całej pedagogiki. Wszystko co boskie należy

przedkładać nad to, co ludzkie i ziemskie. Siebie samego należy poddać bez zastrzeżeń woli Bożej,

której śladów trzeba się doszukiwać we wszystkich stworzeniach. Tak jak w przypadku

wychowania umysłowego i moralnego, wychowanie to należy rozpoczynać od najwcześniejszych

lat życia. W całym wychowaniu człowieka Biblia powinna zająć miejsce centralne.

Wynikający z powyższych założeń program szkolny stara się Komeński konfrontować z prawami

natury. Postuluje powszechność i jednolitość nauczania. Stwierdza w Wielkiej dydaktyce, że

kształcenia natura przeznaczyła pierwsze 24 lata życia człowieka na naukę. Wypracował więc

jednolity system szkolny, w którym całe wychowanie i naukę, idąc za wzorem Izydora z Sewilli,

dzieli na cztery stopnie, liczące po sześć lat. Każdy stopień odpowiadał okresowi fizycznego i

psychicznego rozwoju człowieka. Powstała więc po raz pierwszy w dziejach wychowania jednolita

teoria systemu szkolnego polegająca na tym, że każdemu sześcioletniemu okresowi życia 1. Dom

rodzinny ucznia odpowiadała odpowiednia szkoła. Tak więc pierwszemu stopniowi rozwoju

dziecka odpowiadał okres wychowania domowego, inaczej szkoła macierzyńska. Jest to czas

ś

wiadomego i planowego wychowania rodzicielskiego, w którym matka odgrywa decydującą rolę.

Rodzice mają dbać o rozwój fizyczny i umysłowy dziecka, które w tym okresie poznaje najprostsze

rzeczy ze swego otoczenia. Najważniejsze w tym okresie życia jest rozwijanie w dziecku cnót oraz

wychowanie religijne. W końcu zaś tego okresu należy dziecko przygotować do podjęcia nauki

szkolnej. Drugiemu stopniowi odpowiada sześcioletnia szkoła elementarna, zwana szkołą języka

ojczystego, do której dziecko powinno uczęszczać od siódmego do dwunastego roku życia. Jej

program obejmował: język ojczysty (czytanie, pisanie, gramatyka), rachunki, elementy geometrii,

ś

piew i religię oraz początki nauki o państwie, gospodarstwie, historię, podstawy geografii i

wiadomości o rzemiosłach, a trzeciemu - średnia szkoła łacińska, którą uczeń powinien

rozpoczynać w trzynastym roku życia, a kończyć w osiemnastym. Była ona przeznaczona dla

zdolniejszych uczniów. Jak sama nazwa wskazuje, dominował w niej język łaciński mający ułatwić

poznanie rzeczy, ponieważ celem szkoły jest przygotowanie do życia. Szkoła miała uwzględniać w

szerszym zakresie tzw. realia. Każda klasa powinna mieć historię biblijną, historię naturalną, czyli

nauki przyrodnicze, jak zoologia, geologia, anatomia, elementy medycyny i fizyka. Winno się w

niej nauczać także historii powszechnej z uwypukleniem dziejów ojczystych. Historia bowiem to

"najpiękniejsza część wiedzy ludzkiej, oko całego życia", posiada także walory wychowawcze. Jeśli

chodzi o języki, to podobnie jak inni teologowie protestanccy, oprócz łaciny Komeński zalecał

wprowadzenie języka greckiego, a nawet hebrajskiego. Równorzędnie z nimi miał być jednak

traktowany język ojczysty.

Czwartemu, młodzieńczemu okresowi rozwojowemu człowieka odpowiadała szkoła wyższa. Jest to

czas nauki na poziomie uniwersyteckim, odpowiadający okresowi od dziewiętnastego do

dwudziestego czwartego roku życia. Zadaniem uniwersytetu, czyli akademii było przygotowanie do

wyższych zawodów. Na tym jednak nie kończy. Okres dojrzały człowieka, czyli pozaszkolny od 24.

roku życia dzieli na dalsze trzy szczeble wychowania: szkolę mężczyzn, szkołę starości i szkołę

ś

mierci.

Pomiędzy wymienionymi pierwszymi czterema typami szkół Hierarchiczna miala istnieć ścisła

współzależność. Szkoły niższe miały przygoto- organizacja wywać kandydatów do szkół wyższych.

Wszystkie szkoły powinny sz ° na stanowić jedną hierarchię szkolną. W poszczególnych krajach

powinna istnieć odpowiednio zorganizowana sieć szkół wszystkich typów. Szkoły macierzyste, to

każda rodzina, szkoły języka ojczystego, czyli elementarne, powinny się znajdować w każdej

miejscowości, szkoły łacińskie - w każdym powiecie, a akademie - w każdym państwie. Zgodnie z

jego poglądami milenarystycznymi, należy ludzkość przygotować na powtórne przyjście Chrystusa

poprzez stworzenie jednolitego na całym świecie szkolnictwa, a nawet uniwersalnego języka (Via

lucis). Zafascynowany postępem nauki i dobrobytu w Anglii w czasie pobytu w Londynie w 1641

roku zaproponował więc, nawiązując do projektu F. Bacona, powołanie światowego kolegium

uczonych, któremu podlegaliby wszyscy uczeni i szkolnictwo całego świata.

Jak widzimy koncepcja Komeńskiego odznaczała się dużą zwartością i nowoczesnością. Pomijając

jej milenarystyczną utopię, zawarta została w niej myśl, która legła u podstaw organizacji

szkolnictwa nowożytnego.

6. Janseniści

Niezadowolenie ze szkoły humanistycznej występowało rów- Jansenizm nież w łonie samego

Kościoła katolickiego. Krytykowali ją janseni-ści. Jansenizm był to ruch analogiczny do pietyzmu

w protestantyzmie. Jego nazwa pochodzi od nazwiska profesora Pisma Świętego w Louvain

(Leuven) i od 1636 roku biskupa w Ypres we Flandrii Korneliusza Jansena (1585-1638), którego

dzieło pt. Augustyn zostało pośmiertnie wydane w 1640 roku. Wzbudziło ono kontrowersje wśród

teologów katolickich, w szczególności zaś wśród jezuitów. Do rozwoju jansenizmu przyczynił się

zwłaszcza francuski filozof i teolog, profesor Sorbony Antoine Arnauld (1612-1694), autor pracy pt.

O częstym przystępowaniu do komunii św. (De la freąuente Communion), wydanej w 1643 roku

oraz traktatu pt. Apologia K. Janseniusa (Apologie de C. Jansenius), która stała się manifestem

jansenizmu.

Rygoryzm moralny kreślając znaczenie wiary i łaski, uzdalniającej do czynienia dobra. Podobnie

jak kalwiniści, byli wyznawcami predestynacji. Sta-' wiali sobie wysokie wymagania moralne. Byli

zwolennikami głębokiej, surowej i pokornej pobożności. Ich wpływy, zwłaszcza w dziedzinie

moralności, zataczały coraz większe kręgi wśród bogatego mieszczaństwa, duchowieństwa, a nawet

szlachty francu-ji skiej czasów Ludwika XIV. Dały się odczuć również i w innych krajach, jak

Niderlandy, Italia, czy też Austria, a nawet Polska. Głównymi przeciwnikami jansenistów byli

jezuici, którzy przyczynili się do ich potępiania przez Rzym już w 1653 roku oraz bullą Klemensa

XI Unigenitus z 1713 roku.

Najważniejszą siedzibą jansenistów od 1643 roku był Port-Royal koło Wersalu, gdzie osiedlili się

jako pustelnicy prowadzący niewielkie szkółki. Szkółki te, to małe grupki po pięciu lub sześciu

uczniów, mieszkających i pracujących razem ze swymi nauczycielami. Janseniści łączyli w nich

wychowanie rodzinne ze szkolnym.

Potępieni przez papieża i króla zostali w 1664 roku wypędzeni z Port-Royal, a ich szkółki zostały

zamknięte.

Janseniści próbowali wprowadzić do szkół elementy racjona-listycznej filozofii Kartezjusza. Pod

wpływem tej filozofii starali się rozwinąć zdolność samodzielnego i logicznego myślenia.

Nauczanie szkolne rozpoczynali od nauki języka ojczystego. Uprościli naukę łaciny, kładąc

większy nacisk na lekturę autorów niż na gramatykę. Wprowadzili naukę nowożytnych języków

obcych. Opracowali metodę ich nauczania. Wydali szereg podręczników. Starali się dostosować

nauczanie do aktualnych potrzeb życia. W dziedzinie dydaktyki bliscy byli poglądom

Komeńskiego. Wprowadzili nową metodę nauki czytania przez tzw. sylabizowanie przez

głosowanie (a, ba, ab), którą wymyślił prawdopodobnie Blaise Pascal, wybitny uczony i

najwybitniejszy jansenista, cierpiący z powodu napięcia między nauka a wiarą.

W poglądach na człowieka byli pesymistami. Człowiek obciążony grzechem pierworodnym z

natury jest zły i zepsuty. Stąd surowość wychowania religijno-moralnego jansenistów, zbliżająca

ich do kalwinizmu. Z drugiej strony jednak wytwarzali wokół wychowanków nadmiernie

opiekuńczą, a więc i krępującą atmosferę, starając się podnieść i uszlachetnić ich dusze. W szkole

jansenistów niemal każdy ruch dziecka był ujęty w odpowiednie rygory. Celemtych zabiegów było

wyrobienie od najmłodszych lat powagi i surowości. Było to sprzeczne z naturą dziecka i spotkało

się z krytyką w czasach Oświecenia. Janseniści szczególnie ostro potępiali takie wady, jak pycha,

chęć wyróżniania się i, tak rozwiniętą u jezuitów, emulacja, czyli współzawodnictwo w nauce.

Należy jednak podkreślić, że surowość jansenistów nie przypominała surowości średniowiecznej.

Wynikała ona przede wszystkim z troski o duszę dziecka, która w ich mniemaniu znajdowała się w

stanie stałego zagrożenia. Tak powszechna praktyka kar fizycznych w szkole średniowiecznej była

przez jansenistów surowo zakazana. Wychowawcom zalecano cierpliwość i wytrwałość.

Mimo potępienia przez Rzym, janseniści wywarli silny wpływ na religijność późniejszych wieków

oraz na szkolnictwo, szczególnie francuskie. Jednym z wybitnych ich przedstawicieli był Karol

Rollin (1661-1741), zaliczany do wielkich pedagogów francuskich, który był prekursorem kierunku

neohumanistycznego w szkolnictwie europejskim. W latach 1726-1728 napisał Traktat o studiach

(Tra-ite des etudes), w którym uogólnił swoje doświadczenia pedagogiczne. Nie tyle dążył on do

zmiany tradycyjnej szkoły - był zwolennikiem kształcenia formalnego - co do jej ulepszenia w

duchu jansenizmu. Kładł więc nacisk na naukę łaciny i języka greckiego w szkole - niedościgłymi

dla niego wzorami pozostali Kwintylian i Cycero - ale, idąc szlakiem jansenistów uważał, że

edukację szkolną powinno się rozpoczynać od nauki języka ojczystego. Krytykował nadużywanie

łaciny w szkole. Swoje dzieło pedagogiczne napisał po francusku. Podkreślał znaczenie znajomości

arcydzieł literatury francuskiej oraz znajomość historii starożytnej, a nawet, choć mniej

zdecydowanie, dziejów ojczystych. Do studium filozofii wprowadzał nauki matematyczno-

fizyczne. Wywarł duży wpływ na szkolnictwo europejskie, zwłaszcza francuskie i niemieckie.

Znany był także Stanisławowi Konarskiemu, reformatorowi polskich szkół "De manierę" pijarskich.

7. Pedagogika rewolucji angielskiej

Duże znaczenie dla rozwoju myśli pedagogicznej XVII wieku miała rewolucja angielska lat 1640-

1660. Była ona skierowana przeciw monarchii i Kościołowi anglikańskiemu, pod którego

zwierzchnictwem i opieką rozwijało się szkolnictwo angielskie. Dążono do reformy oświaty i

pozbawienia vrplywvi na nią Kościoła anglikańskiego.

Na uwagę zasługuje tu reformatorska działalność Samuela Hartliba (1600-1662), ideologa rewolucji

angielskiej autora dzieła pt. Makaria czyli opis idealnego państwa (1741). Dążył on do

podporządkowania państwu Kościoła i szkolnictwa, do uczynienia ze szkół agend państwowych. Po

jego myśli zniesiono w 1641 i 1642 roku urzędy kościelne, a związane z nimi dochody

przeznaczono na oświatę i inne wydatki państwowe. Zwierzchnictwo nad szkolnictwem przejęło

państwo. Pewną rolę odegrał tu również Ko-meński, który był przyjacielem Hartliba i został za jego

pośrednictwem zaproszony do Londynu. Na rozwinięcie działalności Komeń-skiego w Anglii nie

pozwoliły jednak wojna domowa i pusty skarb. Hartlib domagał się zwiększenia funduszy na

rozwój oświaty oraz opracowania programu szkoły państwowej. Starał się pozyskać dla swoich

celów wybitne jednostki rewolucji. Jedną z nich był poeta John Milton (1608-1674), który,

przywiązany do szkoły humanistycznej, bronił się przed radykalnymi zmianami w angielskim

systemie szkolnym. Mając jednak zrozumienie dla nowych osiągnięć nauki i filozofii (F. Bacon), za

najwłaściwsze rozwiązanie problemu reformy oświaty uznał wprowadzenie do szkoły programu

Komeń-skiego, który łączył wiedzę realną z wykształceniem humanistycznym. Dlatego też

wypracowany przez Miltona program szkolny uwzględniał zarówno przedmioty przyrodnicze i

nauki praktyczne (rolnictwo, architekturę, nawigację itp.), jak też łacinę.

Znacznie dalej szedł William Petty (1623-1687) postulujący wmiam Petty w swoim projekcie z

1646 roku wychowanie przez pracę. Największe znaczenie przywiązywał on do nauki arytmetyki i

geometrii. Propagował szkoły elementarne rzemiosł, a obok nich tzw. gimnazja mechaniczne jako

drugi stopień kształcenia po elementarnym. Arystokracja, jego zdaniem, powinna kształcić swoich

synów w rzemiośle. Podobne poglądy, lecz jeszcze bardziej radykalne, głosił w połowie XVII

wieku przywódca tzw. "kopaczy" (diggers) radykalnego odłamu lewellerów Gerard Winstanley

(1609 - po 1660 r.), propagujący kształcenie praktyczne, wiedzę rolniczą, górniczą, hodowlę bydła,

prace leśne i astronomię. Każdy mężczyzna powinien do czterdziestego roku życia zajmować się

pracą fizyczną, później zaś może być wybrany na stanowisko państwowe. Każdy człowiek

powinien również przez całe życie pogłębiać swą wiedzę teoretyczną na spotkaniach niedzielnych.

Miały to być spotkania oświatowo-rozrywkowe zastępujące tradycyjne religijne zajęcia w tym dniu.

Stał na stanowisku antyreligijnym i był przeciwny oświatowej działalności duchowieństwa.

Wspomnieć również należy o wydanym w 1648 roku anonimowym projekcie organizacji

szkolnictwa i wychowania w Anglii pt. Nowa Solima Samuela Gotfa (1613-1671), przypisywanym

po- Nowa Solima czątkowo Johnowi Miltonowi. Według tego projektu zwierzchnictwo nad

wychowaniem młodzieży i nad szkolnictwem powinno sprawować państwo. Młodzież zaś ma być

wychowywana w chicnu. poszanowania praw państwowych i stawiania dobra publicznego przed

prywatnym. Cały kraj powinien być podzielony na okręgi uniwersyteckie. Od uniwersytetów miały

być uzależnione wszystkie szkoły niższego rzędu. Dostęp do szkoły winien być zapewniony całej

młodzieży. Dzieci najbiedniejsze należy jednak kierować do szkół technicznych - zawodowych.

Odznaczające się dużymi zdolnościami powinno się kształcić na wyższym poziomie w zakresie

mechaniki. Dużo miejsca w Nowej Solimie poświęcono wychowaniu moralnemu i

obywatelskiemu. Wychowanie człowieka ma być silnie związane z życiem politycznym,

gospodarczym i obronnością kraju. Powinno mieć charakter narodowy. Poglądy autora Nowej

Solimy wywarły pewien wpływ na rozwój teorii wychowania i na organizację szkolnictwa w

Europie (Rolland) i w Polsce (KEN).

8. Początki szkolnictwa wojskowego

W XVII wieku, w epoce wojen, w związku z postępem techniki wojennej i rozbudowy armii przez

państwa absolutne, powstał nowy typ szkoły, której zadaniem było przygotowanie oficerów.

Początkowo były to akademie, czyli szkoły rycerskie, później zaś Korpusy Kadetów. W 1682 roku

król francuski Ludwik XIV powołał szkołę dla kadetów swojej armii. Szkoła ta została nazwana

"Korpusem Kadetów". Na jej wzór zaczęto tworzyć podobne szkoły średnie o zróżnicowanym

programie ogólnokształcącym (nowożytne języki obce) i zawodowym. Powstawały zarówno we

Francji, jak i w innych krajach. Tak np. w Prusach pierwszy Korpus Kadetów powstał w 1716 roku,

w Rosji w 1731 roku, w latach czterdziestych XVIII wieku powołano wyższe szkoły inżynierii

wojskowej w Saksonii i Francji.

W drugiej połowie XVIII wieku w różnych krajach organizowano wojskowe szkoły artylerii. W

1752 roku powstała Akademia Wojskowa w Wiener-Neustadt w Austrii, a w Warszawie Szkoła

Rycerska (nazywana Korpusem Kadetów) dopiero w 1765 roku Powstawały także prywatne szkoły

tego rodzaju. Na przykład w Rzeczypospolitej tworzyli je magnaci polscy i litewscy w Grodnie,

Nieświeżu, Niemirowie i Rydzynie.

OŚWIECENIE

XIV. Oświecenie. Wiek pedagogiczny

1. Co to jest Oświecenie?

Immanuel Kant zdefiniował Oświecenie jako "wyjście człowieka z samozawinionej

niepełnoletniości", z samozawinionej, bo nie wynikającej z niedostatku rozumu, lecz z braku

odwagi posługiwania się nim bez obcego kierownictwa. Hasłem tej epoki stało się więc

horacjańskie sapere aude l (Odważ się być mądrymi).

Okres Oświecenia trwał około 100 lat, od ok. 1690 do ok. 1790 roku, ale nie we wszystkich krajach

w tym samym czasie i jednakowo długo. W Niemczech i w Polsce było ono spóźnione. Przyjmuje

się, że w naszym kraju początek Oświecenia przypada na trzydzieste lata XVIII wieku, a koniec na

ok. 1820. W Rosji ten ruch umysłowy pojawił się ok. połowy XVIII wieku. Oświecenie to czas

absolutnej monarchii oświeconej. W drugiej połowie XVIII wieku metafizyka i teologia coraz

bardziej ustępują miejsca naukom przyrodniczym wypierającym scholastyczne spekulacje

filozoficzne. Jest to także czas popularyzacji nowej filozofii. Wiek XVIII wieku nazwano "wiekiem

filozoficznym" oraz "wiekiem pedagogicznym", można go nazwać także "wiekiem tolerancji

religijnej". Filozofia Oświecenia była filozofią wolnomyślicielską. Sam termin "filozof, tak chętnie

używany w XVIII wieku, oznaczał wolnomyśliciela, libertyna. Po wielu wiekach ścisłych

związków filozofii z teologią, filozofia uniezależnia się, a matematykę zaczęto uważać za naukę

najdoskonalszą. W dziedzinie poli-tyczno-społecznej głoszono konieczność reform, co w dużej

mierze przygotowało wybuch rewolucji francuskiej w 1789 roku.

Oświecenie, dążąc do upowszechnienia wiedzy, do oświecenia szerokich rzesz, starało się

przedstawić tę wiedzę w sposób zrozumiały, spopularyzowany i mniej ścisły. Typem filozofa

oświeceniowego był filozof-publicysta, jak Wolter i filozof-literat, jak Jean Ja-cque Rousseau.

Pisarze Oświecenia ostatecznie zerwali z łaciną na rzecz języków narodowych. Filozofia tego

okresu stroniła od uniwersytetów pogrążonych w scholastyce. Rozwijała się w powstających

akademiach (towarzystwach) naukowych, a przede wszystkim w salonach i klubach. Tylko niektóre

uniwersytety, zwłaszcza niemieckie odegrały tu większą rolę.

Filozofia oświeceniowa stawiała sobie cele praktyczne. Charakteryzowała się wiarą w możliwość

zmiany mentalności człowieka, wyzwolonego z jarzma ciemnoty i przesądu. Uważano, że przez

wychowanie i naukę można nadać inny kierunek rozwojowi ludzkości. Obserwuje się różne

postawy wobec religii, od nielicznych ateistów poprzez deistów do gorliwych katolików i

protestantów. W ramach Oświecenia wykształciło się wiele różnorodnych nurtów w tym

także nurt nazywany Oświeceniem chrześcijańskim, charakteryzującym się niesprzecznym

dualizmem teologii i filozofii oraz nauki Christian Wolff i religii. Jego twórcą był luteranin

Christian Wolff (1679-1756), filozof eklektyczny łączący pewne elementy scholastyki z

racjonalizmem.

Głoszono nową moralność opartą nie tyle na religii i uświęconym obyczaju, co na prawie natury.

Normą postępowania moralnego stał się zbiór zasad zwany prawem natury wyrytym w sercu

każdego człowieka. Przyjmowano takie zasady postępowania, jak dążenie do szczęścia,

użyteczność i dobrze rozumiany interes (uty-litaryzm). Miarą jego cnoty miała być jego

użyteczność. Podobnie jak w czasach Humanizmu wzorów szukano w starożytności. Ideałem

wychowawczym tej epoki nie była jednak kalokagatia, lecz mąż uczciwy i dobry obywatel.

Dużą rolę odegrali fizjokraci, czyli zwolennicy teorii ekonomicznej, zgodnie z którą bogactwo

narodów pochodzi z uprawy ziemi. Wywierali oni duży wpływ na programy reformowanych szkół.

Ogólnie biorąc spuścizną Oświecenia jest "wynalazek" dzieciństwa, koncepcja wykształcenia jako

bogactwa narodowego oraz sceptycyzm wynikający z samodzielnego używania rozumu.

Jakkolwiek pierwsze symptomy reform szkolnych występowały już wcześniej - na związek

wychowania z formą rządu wskazywał już Monteskiusz (Charles de Secondat Montesąuieu) w dzie

le pt. O duchu praw (1748) - to jednak dopiero w drugiej połowie XVIII wieku widoczna jest w

całej Europie silna tendencja do zmiany programów i organizacji szkolnictwa na nowych

podstawach.

Rozpoczęła się wielka debata pedagogiczna, której punkt kulminacyjny przypada na okres

usuwania jezuitów i likwidacji ich szkół w poszczególnych krajach w latach 60-tych XVIII wieku, a

zwłaszcza na okres po kasacie tego zakonu przez papieża Klemensa XIV w 1773 roku. Wybuchła

prawdziwa "rewolucja szkolna". Ostro krytykuje się szkolnictwo jezuickie. "Przewrót umysłowy",

jaki w tym czasie dokonywał się w Europie był przede wszystkim przewrotem w wychowaniu i

szkolnictwie. Paryż stał się największym oświeceniowym ośrodkiem intelektualnym, a język

francuski zyskuje przewagę w całym świecie kultury i polityki. W nim zostały napisane

najważniejsze dzieła epoki Oświecenia z Wielką Encyklopedią Francuską na czele. Karierę robi

słowo "kosmopolita". Paryż to "Cosmopolis", a kosmopolita, to mówiący po francusku.

Oświecenie jako prąd umysłowy najwcześniej pojawiło się jednak w Anglii, w jednym z najbardziej

rozwiniętych krajów Europy.

2. Anglia. John Locke. Wychowanie gentlemana

Pierwszym i najważniejszym, jeśli chodzi o historię wychowania, przedstawicielem Oświecenia

angielskiego i w ogóle Oświecenia europejskiego był lekarz i filozof, empiryk i sensualista, John

John Locke Locke (1632-1704). Problematyką pedagogiczną zajął się on w rezultacie objęcia

opieki lekarskiej i wychowawczej nad synem swego przyjaciela lorda Ashley'a, późniejszego i

hrabiego Schaftesbu-ry. W 1690 roku wydał dzieło pt. O rozumie ludzkim, a w 1693 roku - pt.

Myśli o wychowaniu, będące raczej zbiorem rad dla wychowawców niż traktatem naukowym.

Głosił optymistyczną tezę wychowawczą, że szczęście człowieka zależy w pierwszym rzędzie od

niego samego, od jego wychowania, od tego czy jest on w stanie kierować się w swym

postępowaniu własnym rozsądkiem. Wychowanie, jak sądził, kształtuje człowieka. Podstawą zaś

sukcesu wychowawczego jest zdrowie fizyczne wychowanka. Od Locke'a pochodzi zasada, że "w

zdrowym ciele zdrowy duch" wyrażona w pierwszym zdaniu jego Myśli o wychowaniu.

Wychowanie powinno być: fizyczne, moralne i umysłowe. Pierwsze polega na hartowaniu ciała,

drugie na kształtowaniu poczucia honoru, a trzecie powinno kierować się zasadą użyteczności.

Locke pragnął zrewolucjonizować i zdynamizować istniejącą pedagogikę. Głosił tezę, że "należy

rozwijać naturalne skłonności dziecka" i wykorzystać w procesie wychowawczym jego naturalną

spontaniczność. Zadaniem nauczyciela jest wspomaganie natury i jej korygowanie. Znacznie

większą wagę przywiązywał do wychowania niż do kształcenia umysłu, do cnoty niż do wiedzy,

ponieważ ważniejsze jest być dobrym i uczciwym człowiekiem niż dużo wiedzieć, w wychowaniu

preferował łagodność. Kary fizyczne jako środek wychowawczy należy maksymalnie ograniczyć.

Podstawowym środkiem wychowania winno być okazywanie szacunku i dezaprobaty, ponieważ

dzieci od najmłodszych lat są czułe na pochwałę. Powinno się je traktować jako istotę rozumną.

Należy w nim wyrabiać poczucie dobra i zła. Odrzucił ostatecznie twierdzenie, że jest ono

miniaturą człowieka dorosłego. Do najważniejszych środków wychowawczych należą:

kształtowanie nawyków, przykład, napominanie i rozsądna perswazja. Poglądy Locke'a

wyprzedzały teorię wychowawczą Jana Jakuba Rousseau. Można go uznać za prekursora poglądów

Rousseau na wychowanie.

W wychowaniu i kształceniu Locke preferował to wszystko, co praktyczne, użyteczne i

przynoszące zysk. Non humanio-ra sed utilia - nie nauki humanistyczne lecz pożyteczne, to główne

- hasło Locke'a. Starał się utrzymać związek wychowania z religią, ale nie miał większego

zrozumienia dla religii objawionej. Był przeciwnikiem teorii idei wrodzonych. Odrzucając pogląd

Kartezjusza o ideach wrodzonych twierdził, że umysł przychodzącego na świat człowieka jest jak

"nie zapisana karta" (tabula rasa). Wyróżniał dwa źródła wiedzy: wrażenia zmysłowe i wewnętrzną

pracę umysłu czyli refleksję. Z jego teorii o umyśle jako "nie zapisanej karcie" wynika, że wszyscy

ludzie w chwili urodzenia są sobie równi. Wszelkie różnice międzyludzkie powoduje wychowanie.

W dziedzinie oświaty Locke stał jednak na stanowisku jej sta-nowości. W swoim memoriale do

rządu z 1697 roku pt. Szkolą pracy, zalecał dla ludu tylko rzemieślnicze szkółki parafialne, mające

przysposobić młodzież do pracy w manufakturach. Dla szlachty i arystokracji oraz bogatego

mieszczaństwa postulował wyższy poziom edukacji, której produktem miał być gentleman. Z

programu szkoły eliminował logikę i retorykę. Kładł nacisk na nauki przyrodnicze, zajęcia

praktyczne i języki nowożytne. Usuwał język grecki i ograniczał nauczanie łaciny. Choć cenił dobrą

muzykę, był jej niechętny w szkole, umieszczał ją na ostatnim miejscu.

Poglądy Locke'a znajdowały szybko zwolenników w Europie. Jego Myśli o wychowaniu niemal

natychmiast po ukazaniu się zostały przetłumaczone na język francuski. W tłumaczeniu polskim

ukazały się w 1781 roku.

3. Francja. Claude Fleury. Użyteczność wychowania

Nowe oświeceniowe idee pedagogiczne pojawiły się we Francji już w dziełach Klaudiusza Fleury

(1640-1723). Był on przede wszystkim wybitnym znawcą prawa kościelnego i historii Kościo-C.

Fleury ła. Swoje poglądy na wychowanie wyłożył w Traktacie o wyborze i metodzie studiów

(Traite du choix et de la methode des etudes) wydanym w 1685 roku. Ostro skrytykował szkołę

humanistyczną. Szkoła powinna uczyć tego, co użyteczne, co w życiu najpotrzebniejsze. W

cytowanej rozprawie Fleury dzieli nauki na konieczne dla wszystkich ludzi i na przydatne tylko dla

niektórych. Jeśli chodzi o pierwsze, są to religia i moralność oraz nauka o zdrowiu, czyli higiena

(pojęcia tego jednak nie używał, choć stworzyli je lekarze XVI wieku) Celem przyswojenia

wszystkim ludziom tych nauk miało być poznanie i wypełnienie własnych obowiązków, rozsądne

postępowanie i utrzymanie dobrego zdrowia. Przy czym twierdził, że ludowi nie jest potrzebna

nawet sztuka czytania i pisania.

Nauki potrzebne dla niektórych podzielił na konieczne, pożyteczne i ciekawe. Do pierwszych

zaliczył: gramatykę, arytmetykę, ekonomię, prawo i politykę, do drugich: języki, historię, nauki

przyrodnicze, geometrię i retorykę, a do trzecich: poetykę, muzykę, rysunki, dalsze działy

matematyki, doskonalszą znajomość łaciny i greki oraz języków nowożytnych, historii i kultury

starożytnej, fizykę i chemię. Łacinę należy opanować w stopniu pozwalającym na zrozumienie

tekstów i porozumienie się z cudzoziemcami.

Fleury był bardzo popularny jako pedagog w końcu XVII i w XVIII wieku. Jego poglądy były

znane również polskim reformatorom szkolnictwa działającym w ramach Komisji Edukacji

Narodowej.

4. Fenelon. Problem wychowania dziewcząt

Innym przedstawicielem wczesnooświeceniowej pedagogiki francuskiej był Francois de Salignac

de La Mothe Fenelon (1651-1715) był księdzem katolickim, wykształconym w słynnym

seminarium duchownym St. Sulpice w Paryżu, gdzie otrzymał wszechstronne przygotowanie do

nawracania hugenotów na katolicyzm. Był teologiem i spowiednikiem w klasztorze żeńskim

wychowującym z polecenia króla konwertytki córki hugenockich rodziców. W 1680 roku jedna z

arystokratycznych rodzin francuskich powierzyła mu wychowanie ośmiu swoich córek. Mając

około 28 lat napisał więc i ogłosił w 1687 roku Traktat o wychowaniu dziewcząt (Traite de

l'education des filles). W 1689 roku powierzono mu wychowanie syna Ludwika XIV księcia

Burgundii Ludwika, dla którego napisał 36 bajek o treści pedagogicznej oraz utopijną powieść pt.

Przygody Tele-maka (Les auantures de Telemaąue), która stała się wzorcowym dziełem na temat

wychowania księcia, ale zawierała także krytykę rządów oraz stylu życia na dworze Ludwika XIV.

W rezultacie stracił w 1697 roku łaski u króla. Przeniósł się do Cambrai, gdzie od 1695 roku był

arcybiskupem. Niedługo potem popadł w konflikt z Kościołem. W 1699 roku Innocenty XII uznał

23 zdania zawarte w pismach Fenelona za kwietystyczne i niezgodne z nauką Kościoła. Fenelon

poddał się jednak wyrokowi papieża i sprawa została zażegnana.

Na poglądy pedagogiczne Fenelona pewien wpływ wywarł mistyczny kierunek zwany

kwietyzmem, którego twórcą był hiszpański duchowny Miguel de Molinos (1628-1696). Podobne

poglądy we Francji głosiła Jeanne Marie Guyon du Chesnoy (1648-1717), której poparcia udzielił

Fenelon. Kwietyzm był antytezą jansenizmu. Dlatego też pedagogika Fenelona bardzo się różni od

jansenistycznej. Fenelon był wielkim optymistą, jeśli chodzi o poglądy na naturę ludzką. Dziecko i

w ogóle człowiek odkupiony przez łaskę z grzechu pierworodnego nie ma stałych skłonności do

złego. Można i należy kierować jego instynkty ku dobremu. Dziecka nie należy wychowywać zbyt

surowo. Metody wychowawcze należy indywidualizować. Elementem wychowania i kształcenia

powinny być cierpliwe odpowiedzi na pytania dziecka. Naukę należy wsączać w jego umysł powoli

np. przy okazji zabawy. Stosunek nauczyciela do ucznia winien być nacechowany życzliwością.

Nauczyciel powinien wskazywać na użyteczność tego, czego uczy. Jeśli chodzi o religię, Fenelon

twierdził, że prawd wiary nie można uczyć teoretycznie, w sposób mało zrozumiały, lecz poprzez

pokazywanie obrazów i pięknych obrzędów kościelnych.

Tak więc, choć w pedagogice Fenelon'a występuje dużo czułost-kowości, to jednak wskazywała ona

na nowe możliwości wychowawcze, polegające na usunięciu często sztucznie stwarzanych

trudności. Fenelon starał się wprowadzić wdzięk, pogodę i urozmaicenie do pracy wychowawczej.

Pod tym względem jego spostrzeżenia nie straciły na aktualności do dzisiaj. Wielką jego zasługą

było zwrócenie większej uwagi na kształcenie kobiet. Uważał, że wychowanie dziewcząt było we

Francji bardzo zaniedbane, a złe wychowania kobiet przynosi więcej szkód niż złe wychowanie

mężczyzn. Zaleca wychowanie i kształcenie dziewcząt pod okiem rodziców i guwernerów. Program

nauczania ogranicza do nauki czytania i pisania, elementów gramatyki, rachunków, historii, prawa i

malarstwa. Przeciwny jest wychowaniu muzycznemu dziewcząt, jako źródłu "zatrutych rozrywek".

Program ten mimo swej skromności, uchodził za bardzo postępowy, a pedagogika Fenelona

cieszyła się dużą popularnością szczególnie w kręgach arystokratycznych. Odwoływali się do niej

także polscy reformatorzy szkolnictwa z czasów Komisji Edukacji Narodowej.

5. Markiza Frangoise d'Aubigne de Maintenon

Wychowaniem dziewcząt zajęła się również markiza Franęoise d'Aubine de Maintenon (1635-

1719). Pochodziła z rodziny hugenockiej. Wychowana przez urszulanki, odegrała ważną rolę na

dworze dziewcząt Ludwika XIV. Była jego morganatyczną żoną (od 1684 roku). Całkowicie

poświęciła się wychowaniu dziewcząt. W 1687 roku przy poparciu króla założyła pensjonat w Saint

Cyr koło Wersalu dla osieroconych córek szlachty i oficerów. Po nieudanych początkach został on

przez nią zreorganizowany. W 1692 roku Madame de Maintenon przekształciła go w instytut

wychowawczy oparty na zasadach religijnych. Jego kierownictwo powierzyła augustiankom,

"siostrom od św. Ludwika". W czterech klasach uczyło się w nim 250 dziewcząt, tworząc rodzaj

wspólnoty rodzinnej. Obowiązywał program szkoły elementarnej uzupełniony wiedzą o

gospodarstwie domowym, a ponadto uczono tańca, muzyki, rysunków i pielęgnacji chorych.

Dziewczęta przebywały w tej szkole do 20-tego roku życia. Odchodząc, otrzymywały odprawę w

wysokości 1000 franków.

W przeciwieństwie do powierzchownego (salonowego) kształcenia córek wyższych sfer

społecznych, szkoła Madame de Maintenon przygotowywała dziewczęta do życia rodzinnego,

kształciła charakter na podłożu religijnym. Wychowywała przyszłe żony, matki i gospodynie

domowe. W owym czasie był to instytut bardzo nowoczesny. Dlatego też zakład w Saint Cyr

znalazł w początkach XVIII wieku światowe uznanie. Na jego wzór tworzono szkoły w Niemczech,

Rosji i innych krajach.

6. Wychowanie naturalne. Jean Jacąue Rousseau

Prawdziwego przewrotu w pedagogice XVIII wieku dokonał Jean Jacąues Rousseau (1712-1778),

urodzony w Genewie, zmarły w Ermenoville, gdzie został pochowany. Później, w czasie rewolucji

francuskiej, jego prochy zostały przeniesione do Panteonu. Matka obumarła go kilka dni po

porodzie. Ojciec Izaak z zawodu zegarmistrz i nauczyciel tańca, był inteligentny i wykształcony

lecz ekscentryczny i niezdyscyplinowany. Synem prawie się nie interesował. Jan Jakub od

niemowlęctwa tułał się po swoich krewnych, po domach pastorów i księży katolickich. Uczył się

rzemiosła, próbował różnych zawodów. Był lokajem, sekretarzem, urzędnikiem, a nawet, choć bez

powodzenia, wychowawcą. Często zmieniał miejsce zamieszkania. Mieszkał w mieście i na wsi. W

1741 roku osiedlił się w Paryżu, gdzie też ożenił się. Miał pięcioro dzieci, którymi jednak nie

zajmował się, oddał je do domu "podrzutków". Pod koniec życia dostał się nawet do więzienia. Od

momentu osiedlenia się w Paryżu zaczął utrzymywać stosunki z francuską elitą intelektualną i

towarzyską. Zbliżył się do encyklopedystów. W swoich poglądach religijnych nie był stały. Porzucił

kalwinizm na rzecz katolicyzmu, by znowu przejść na kalwinizm. Z dużym zainteresowaniem

studiował dzieła filozofów: Locke'a, Leibniza, Malebranche'a i innych. Korzystał z dzieł F.

Rabelais, M. Montaigne'a oraz innych teoretyków wychowania. Znał dzieła Komeńskiego.

Skomplikowane koleje jego życia miały duży wpływ na jego poglądy i twórczość pisarską.

Przełomowe znaczenie miał dla J.J. Rousseau rok 1750. W odpowiedzi na ogłoszony w 1749 roku

przez Akademię w Dijon konkurs pt. Czy postęp nauk i sztuk ma wpływ na poprawę obyczajów?

przedstawił w roku następnym (jak się wydaje z namowy Denisa Diderota) pracę pt. Rozprawa w

kwestii, czy postęp nauk i sztuk przyczynił się do zepsucia czy uszlachetnienia obyczajów,

zdobywając pierwszą nagrodę. Dzięki temu stał się sławny we Francji i poza jej granicami. W

Rozprawie tej wystąpił bowiem z zaskakującą tezą, że postęp nauk i w ogóle cała cywilizacja są

przyczyną zepsucia ludzkości. Przez nie została zduszona wolność i wypaczony charakter

człowieka, który ze swej natury jest dobry. Uszczęśliwić człowieka może niewiedza, prostota i

ubóstwo. Ludzkość była szczęśliwa w stanie pierwotnym, gdy człowiek znajdował się na łonie

natury. Zachęcony sukcesem, wziął udział w 1754 roku po raz drugi w konkursie Akademii w Dijon

na temat: Jakie są przyczyny nierówności między ludźmi i, w jaki sposób są one sankcjonowane

przez prawo natury? Tym razem jednak nie odniósł sukcesu. Jego rewolucyjne tezy w pracy

konkursowej pt. Rozprawa o pochodzeniu i podstawach nierówności (1755) nie znalazły uznania

profesorów z Dijon. W 1762 roku został potępiony przez parlament paryski i musiał na krótko

uciekać do Szwajcarii i Londynu, a później ukrywać się we Francji.

Rousseau wychwala pierwotny stan człowieka, żyjącego na łonie natury. Przyczyną

niesprawiedliwości i nędzy jest według niego powstanie własności prywatnej i władzy. Dowodzi, że

społeczeństwo ludzkie oparte jest na umowie społecznej. Postawił rewolucyjną tezę, że władza nie

pochodzi od Boga lecz od ludu. Jego myśli stały się podstawą nowożytnej demokracji, a także w

paradoksalny sposób - ustrojów totalitarnych, takich jak ustrój komunistyczny. Nie przypadkowo

przywódcy rewolucji październikowej pilnie studiowali dzieła Jana Jakuba.

Swoje poglądy na wychowanie, nawiązujące do empiryzmu angielskiego i przypominające wywody

Komeńskiego, Rousseau wyłożył w powieści-traktacie wychowawczym pt. Emil, wydanej w 1762

roku. Głosił program wychowania naturalnego. W jego pojęciu natury zawarta jest zarówno negacja

kultury, jak i pierwiastek psychologiczny i humanistyczny wyrażający się w przeświadczeniu, że

wszystkie zasady wychowania naturalnego mieszczą się w ogólnej naturze człowieka i od niej

powinny być przejęte. W ten sposób określił on cel i metodę wychowania, które wynikają z ogólnej

istoty człowieka jako tworu natury i historii. Celem wychowania jest wychowanie ogólne, a nie

stanowe czy zawodowe. Rousseau pisał, że jego wychowanek nie będzie "ani urzędnikiem, ani

ż

ołnierzem ani księdzem; będzie przede wszystkim człowiekiem", który "potrafi [...] być w

potrzebie wszystkim [...]. Najistotniejszą umiejętnością jest być człowiekiem". Podkreślenie w

formule wychowania naturalnego pierwiastka ogólnoludzkiego stanowi trwałe osiągnięcie

Rousseau. Było to odkrycie rewolucyjne daleko wykraczające poza praktyczne i utylitarne myślenie

ludzi Oświecenia. Równie przełomowego odkrycia dokonał Rousseau, gdy idzie o naturalną metodę

wychowawczą. Wprawdzie już w XVII wieku zwrócono uwagę na konieczną zgodność procesu

wychowawczego z naturalnym rozwojem człowieka, ale dopiero w okresie Oświecenia spojrzano

na tę sprawę głębiej (Locke). Największą zasługą Rousseau jest odkrycie, w nawiązaniu do

Locke'a, dziecka jako dziecka. Kształcenie dziecka winno być ugruntowane na zrozumieniu

dzieciństwa. Rosseau uważał, że każdy wiek, każdy etap życia charakteryzuje się własną

dojrzałością, jemu tylko właściwą.

Z pojęcia natury wynika również negatywna rola wychowania, zwłaszcza wychowania w okresie

dzieciństwa. Już na wstępie pierwszej księgi Emila pisze on, że "Wszystko wychodzące z rąk

Stwórcy jest dobre, wszystko wyrodnieje w rękach człowieka".

Wychowanie jest wtedy najlepsze i najbardziej naturalne, gdy jest ograniczone do minimum, gdy

pozwala dziecku rosnąć i, gdy jedynie zapobiega różnym zahamowaniom i zboczeniom

rozwojowym. Pojęcie natury Rousseau nabiera tu bardziej psychologicznego znaczenia.

Wychowanie "naturalne" oznacza rozwijanie uzdolnień człowieka. Jeśli Rousseau dopuszcza

ingerencję wychowawcy w procesie wychowania, to w zasadzie tylko w sposób pośredni.

Wychowawca powinien postępować z wychowankiem, jak z młodą rośliną, której należy zapewnić

tylko odpowiednie warunki, a resztę powierzyć naturze. Wychowanie człowieka znaczy tylko tyle,

aby zatroszczyć się w nim o rozwój tego, co naturalne, aby to nie zostało w nim uszczuplone i

zepsute przez ludzkie sądy i fantazję zwane kulturą. Od tej kultury powinien być odizolowany tak

długo, jak jest to możliwe. Rousseau każe więc swego wzorcowego wychowanka Emila tak

wychowywać, by dzięki własnemu doświadczeniu stał się człowiekiem dojrzałym. Zadaniem zaś,

również wzorcowego jego wychowawcy ma być obserwacja wychowanka i ewentualne

umożliwienie mu doświadczenia, czyli stawianie go w sytuacji uświadamiającej go o potrzebie

nauki.

Wychowanie ma być dostosowane do wieku oraz rozwoju fizycznego i umysłowego dziecka. W

wychowaniu naturalnym biorą udział trzy czynniki: natura, człowiek i otoczenie. W swej powieści

Emil Rousseau podzielił cały proces wychowania na cztery okresy, odpowiadające poszczególnym

etapom życia wychowanka. Pierwszy okres przedstawiony w pierwszej księdze Emila, to

wychowanie w niemowlęctwie, tzn. w okresie do trzeciego roku życia włącznie. Wychowawcami w

tym czasie są rodzice, a zwłaszcza matka, która jest przewidziana do tej roli przez naturę. Okres

drugi (księga 2.), to dzieciństwo, czyli czas od 8. do 12. roku życia. Dziecko zaczyna w tym czasie

rozumować. Dlatego czyha na nie wiele niebezpieczeństw. Trzeba mu więc stworzyć takie warunki,

aby jak najdłużej mogło pozostać we własnym świecie dziecięcym. Ważną rzeczą w tym okresie

jest zachowanie równowagi między jego pragnieniami, a możliwościami ich zaspokojenia.

Wszelkie zabiegi wychowawcze winny być zgodne z naturą dziecka, które ma osiągnąć szczęście i

siły fizyczne oraz poczucie zależności od natury.

Trzeci okres wychowania (księga 3.) to chłopięctwo, przypadające na lata od 12. do 15. roku życia.

Powinien to być czas bardziej systematycznego kształcenia umysłu pod dyskretnym kierunkiem

wychowawcy, ale bez podręczników. Chłopiec powinien w tym czasie opanować program szkoły

początkowej i średniej oraz nauczyć się samodzielnie sądzić o rzeczach i widzieć własne miejsce w

społeczeństwie. Wykształcenie ma być praktyczne, którego ukoronowaniem winno być wyuczenie

się rzemiosła.

Wreszcie w okresie czwartym (księga 4.) od 16. roku życia aż do zawarcia małżeństwa młodzieniec

ma być wychowywany w duchu obiektywnego, rozumowego stosunku do otaczającej go

rzeczywistości. Od 16-tego roku życia staje się on istotą coraz bardziej czującą spragnioną

przyjaźni i miłości oraz darzącą innych przyjaźnią, miłością i współczuciem. Pragnie towarzystwa

innych ludzi. Zauważa różnicę płci. Zadaniem wychowawcy powinno być otwarcie wychowanka w

stronę innego człowieka. Ma się on uczyć widzieć w drugim człowieku brata, kochać nawet tych,

którzy nim pogardzają. W ten sposób przechodzi on jakby z porządku naturalnego do stanu

obywatelskiego. Staje się równoprawnym członkiem rodziny ludzkiej (obywatelem). Nauką zaś

pomagającą osiągnięcie tego stanu jest historia. Ten proces rozwoju uczucia i fantazji chciałby

Rousseau jak najbardziej opóźnić, by uchronić wychowanka przed takimi niebezpieczeństwami, jak

namiętność i zmysłowość. Rola religii Drugą wielką dziedziną, obok uczucia, którą powinien

wychowanek opanować w okresie młodzieńczym jest, według Rousseau, religia, której powinien

się uczyć tak późno, jak to jest możliwe. Lepiej jest bowiem, by nie miał żadnego pojęcia o Bogu,

niż by go sobie wyobrażał w sposób niezgodny z rzeczywistością i zabarwiony fantazją. Emil

powinien sobie przyswoić religię naturalną, a nie religię konkretną, pozytywną, którą może sobie

wybrać w późniejszym okresie życia. Zasady zaś religii naturalnej Rousseau wyłożył w Wyznaniu

wiary wikarego z Sabaudii. Z jednej strony jest to deistyczna religia rozumu, a z drugiej - religia

uczucia. Boga nie trzeba szukać w księgach, lecz we własnym wnętrzu, w uczuciach i w sumieniu

oraz w otaczającej nas naturze. Gwałtowny atak Rousseau na Kościół i dogmaty wywołał jego

prześladowanie tak przez Kościół rzymski, jak też przez Kościół kalwiński.

Trzecią dziedziną wychowania okresu młodzieńczego obok uczucia i religii jest estetyka, czyli

budzenie w wychowanku dobrego smaku. Emil powinien poznać zasady zachowania się w

towarzystwie, teatr, muzykę i literaturę oraz języki obce.

W piątej księdze swej powieści Rousseau przedstawił wychowanie przyszłej żony Emila, Zofii.

Powinno się ono różnić zasadniczo od wychowania Emila. Rousseau hołduje tu wychowaniu trady-

Wychowanie cyjnemu. Kobieta stworzona jest do posłuszeństwa oraz po to, by się dziewcząt

podobać mężowi. Podstawowymi cnotami, wynikającymi z jej natury winny być: uległość,

łagodność i wdzięk. Bardziej są dla niej przydatne praktyczne umiejętności: szycia, haftowania i

inne tzw. robótki, niż znajomość sztuki czytania i pisania. Szersze wykształcenie umysłowe może

być dla niej szkodliwe. Jest ona powołana do spełnienia określonej roli w życiu męża. Jako

gospodyni winna spędzać czas w zaciszu domowym. Powinna być jednak przygotowana do

wychowania własnego potomstwa.

Wpływ Jana Jakuba na przyszłe pokolenia pedagogów, a nawet na wychowanie w rodzinach był

bardzo duży. Rousseau stał się bardzo popularny. Do niego będą nawiązywali: Basedow, Wólkę,

Campe, Salzmann oraz Pestalozzi. Pedagogika Rousseau była jednak elitarna, adresowana do

mieszczaństwa. W Polsce była przyjęta raczej jako ciekawostka, nie mająca większego wpływu na

reformy szkolne KEN. Mimo swoich poglądów demokratycznych, Rousseau pisze o wychowaniu

indywidualnym, możliwym tylko w wyższych sferach społecznych. O szkole nawet nie wspomina.

7. Oświata dla ludu

W kulturze XVII, a zwłaszcza w XVIII wieku występowały nurty sprzyjające rozwojowi

szkolnictwa początkowego i zawodowego, przeznaczonego dla niższych warstw ludności. Były one

motywowane i inspirowane przez rozwijający się przemysł oraz różne teorie ekonomiczno-

społeczne i ruchy religijne. Problem ten poruszył już J.A. Komeński. Rozwojowi szkolnictwa

początkowego sprzyjał merkantylizm, teoria ekonomiczna uzależniająca rozwój kraju od zasobów

kruszcu, powstała w końcu XVI wieku. Merkantylizm sprzyjał rozwojowi szkolnictwa w miastach.

Teoria ta wywarła duży wpływ na politykę gospodarczą i postawy moralne ludzi przede wszystkim

wysoko rozwiniętych i zurbanizowanych państw Europy Zachodniej, jak Niderlandy, Francja i

Włochy.

Inaczej do problemów ekonomicznych podchodzili w drugiej połowie XVIII wieku fizjokraci

mający wielu zwolenników także w Rzeczypospolitej. W przeciwieństwie do merkantylistów

wychodzili oni z założenia, że źródłem wszelkiego bogactwa jest praca na roli. Jeśli państwo chce

być bogate, musi coraz lepiej i z większym skutkiem przykładać się do uprawy ziemi. Im chłop

będzie rozumniej szy i lepie zorientowany w naukach rolniczych, tym lepiej będzie produkował.

Dlatego fizjokraci popularyzowali ideę powszechnej oświaty dla ludu. Ich program szkoły

elementarnej był w dużym stopniu zorientowany na rozwój rolnictwa. Obok przedmiotów ogólnych

(nauka czytania, pisania, rachunki i katechizm) zawierał również przedmioty specjalistyczne

(rolnictwo, ogrodnictwo, hodowla bydła, miary i wagi).

Szkolnictwem dla ludu interesowali się również biskupi, królowie oraz przedstawiciele różnych

ruchów religijnych, katolickich i protestanckich, odwołujący się niekiedy także do merkantylizmu i

fizjokratyzmu. W rozwoju oświaty przodowała Francja, gdzie obowiązek szkolny w każdej parafii

(bez przymusu) wprowadzono już w 1698 roku. Wyrazicielem zaś jednego z wymienionych ruchów

we Francji był między innymi najbardziej znany kanonik z Reims Jan Chrzciciel de la Salle (1651-

1719), który w 1684 roku założył zgromadzenie Braci Szkół Chrześcijańskich, potocznie zwane

Braćmi Szkolnymi. Zgromadzenie to zatwierdzone w 1724 roku przez króla Ludwika XV, a później

przez papieża Benedykta XIII, ideowo nawiązywało do Braci Wspólnego Życia i miało za zadanie

prowadzenie szkół dla ubogich dzieci. Program tych szkół sprowadzał się do nauki czytania i

pisania w języku ojczystym, arytmetyki oraz dodatkowo do redagowania pism urzędowych.

Natomiast nie uwzględniał łaciny. Nauczycieli do nich przygotowywano w seminariach w Reims,

Paryżu i Saint-Denis. Do końca XVIII wieku szkoły te rozwijały się przede wszystkim we Francji,

gdzie w 1790 roku było ich 125 dla 36 000 uczących się w nich dzieci. Później powstawały także w

innych krajach. Lata siedemdziesiąte i osiemdziesiąte XVII wieku to także czas tworzenia się

wspólnot "nauczycielek szkół chrześcijańskich i dobroczynnych" we Francji (Rouen) za darmo

opiekujących się i kształcących ubogie dziewczęta. Od 1678 roku w Lyonie podobna wspólnota

nauczycielek tworzyła kongregację mającą (od 1686 roku) własny nowicjat. W okresie późniejszym

nastąpił szybki rozwój tego rodzaju szkółek żeńskich we Francji.

W Anglii w nawiązaniu do postulatów Johna Locke'a i Wilia-ma Petty, organizowano od 1796 roku

w środowisku kwakrów szkoły rzemiosł dla biednej młodzieży. Przypomnieć też należy omówioną

już działalność Angielskich Pań w XVIII wieku. Podobne jak w Anglii szkoły rzemieślnicze

rozwijały się także i w Holandii.

W niektórych państwach Rzeszy Niemieckiej, jak Weimar (1619), Gotha (1642, 1698) i

Wurttemberg (1649) obowiązek szkolny próbowano wprowadzać już od pierwszej połowy XVII

wieku. Od początku XVIII wieku przodowały pod tym względem Prusy. Za "ojca szkolnictwa

ludowego" w Prusach uważa się "króla sierżanta" Fryderyka Wilhelma I (1713-1740), który w 1717

roku, kierując się w pierwszym rzędzie potrzebami wojska i administracji, ustanowił obowiązek

szkolny dla dzieci w wieku od 5. do 12. roku życia. Szkolne dekrety wydawał także "król filozof

Fryderyk II Wielki (1740-1786) władca o niepospolitych zaletach rozumu, intelektualista, liberał,

znawca sztuki i opiekun uczonych. W XVIII wieku prawie wszystkie państwa niemieckie

wprowadziły obowiązek szkolny. Choć nie zawsze był on przestrzegany, wobec oporu szlachty,

niechęci chłopów i braku pieniędzy, to jednak szkolnictwo niemieckie, a zwłaszcza pruskie

szkolnictwo ludowe było lepiej rozwinięte niż w wielu innych krajach. Postronni obserwatorzy

twierdzili, że Prusy Fryderyka II były krajem koszar wojskowych i szkół.

Reformę szkolnictwa ludowego na Śląsku pruskim podjął z polecenia Fryderyka II opat

augustiański (od 1758 roku) z Żagania Jan Ignacy Felbiger (1724-1788), który później (1774)

działał także w Austrii, gdzie reformy szkolne były przeprowadzane przez powołaną w 1760 roku.

Nadworną Komisję do Spraw Studiów. W książeczce pt. Właściwości nauki i postępowania

rzetelnych nauczycieli, wydanej w 1768 roku starał się on wpłynąć na podniesienie poziomu

nauczycieli szkół wiejskich. Opracował nową metodę początkowego nauczania. Mimo że kładł

nacisk na naukę katechizmu i historii biblijnej, to jednak nie zaniedbywał nauk praktycznych

zgodnych z postulatami fizjokratyzmu. Jego czterotomowy katechizm bardziej uwzględniał stronę

moralną religii katolickiej niż dogmatyczną. Felbiger wprowadzał do szkoły takie przedmioty jak:

ogrodnictwo, roboty ręczne, elementy prawa i w ogóle gospodarowania. W 1773 roku na

zaproszenie Marii Teresy udał się do Austrii, gdzie zorganizował sieć szkół, wprowadzając trzy ich

rodzaje: czteroklasowe szkoły normalne (l na prowincję - wzorcowa dla kształcenia nauczycieli),

trzy- lub czteroklasowe szkoły główne (co najmniej jedna na powiat) i dwu- lub jednoklasowe

szkoły trywialne, czyli pospolite (trivialis), powszechne, w każdej miejscowości z kościołem

parafialnym. Opracowanymi przez Felbigera metodami nauki czytania i pisania interesowała się

Katarzyna II i KEN. W Czechach zaś zwolennikiem jego metod był tamtejszy reformator

szkolnictwa biskup Ferdynand Kindermann (1748-1801), nobilitowany pod nazwiskiem Schulstein,

przewodniczący czeskiej Komisji Oświaty od 1775 roku, twórca szkół elementarno-zawodowych w

Czechach, podobnych do elementarno-zawodowych szkół niemieckich z końca XVIII i początków

XIX wieku.

Na terenie Niemiec reformy szkolne podjęli i częściowo przeprowadzili pietyści. Pietyzm był

ruchem religijno-mistycznym w lu-teranizmie niemieckim wyrosłym ze sporów doktrynalnych

XVII wieku. Charakteryzował się antyintelektualizmem. Kładł nacisk na ożywienie wiary, na

doświadczenie religijne i ascezę przy pewnej obojętności względem dogmatów. Dla ugruntowania

swoich idei pietyści wykorzystywali także instytucję szkoły. Głównym twórcą pietyzmu był

niemiecki teolog luterański Filip Jakub Spener (1635-1705). Najważniejszym ośrodkiem pietyzmu,

promieniującym na inne kraje, było Halle w Prusach. Dla historii szkolnictwa i wychowania

szczególne znaczenie miała działalność czołowego pietysty Augusta Hermanna Franckego (1663-

1727). Zorganizował on w Halle zakłady wychowawczo-szkolne dla biednych dzieci i sierot, szkołę

na wyższym poziomie dla mieszczan oraz podobną szkołę dla dziewcząt, jak również zakład

wychowawczy dla szlachty i bogatych mieszczan, tzw. Pedagogium. W Halle też powstała pierwsza

szkoła realna w 1708 roku, której żywot był jednak krótki. W 40 lat później podobna szkoła została

zorganizowana w Berlinie przez ucznia Franckego Johana Juliusza Heckera (1707-1786). Na jej

wzór tworzono następnie szkoły realne w Prusach, Austrii (Wiedeń -1770 roku) i innych krajach.

Obok przedmiotów ogólnokształcących w programie szkół realnych uwzględniano przedmioty

zawodowe (rzemiosło, kupiectwo, handel) oraz nowożytne języki obce. Były to szkoły o wybitnie

mieszczańskim, merkantylistycznym charakterze. Nie dawały wstępu na uniwersytet, lecz

przygotowywały do zawodu. Z czasem nawet przy szkołach łacińskich (średnich) tworzono klasy

realne dla młodzieży mieszczańskiej. W Pradze założono w 1717 roku akademię inżynieryjną,

przekształconą w 1806 roku w Miejski Instytut politechniczny. Ich pełny rozwój nastąpił w XIX

wieku.

Do upowszechnienia szkół dla niższych warstw społecznych w Prusach przyczynili się w ostatniej

ć

wierci XVIII wieku filan-tropiści, ruch oświatowy odwołujący się do idei pedagogicznych J.

Locke'a i J.J. Rousseau oraz akademii rycerskich. Głównymi jego przedstawicielami byli były

profesor Akademii Rycerskiej w Saró w Danii Johan Bernhard Basedow (1723-1790) oraz Christian

Gotthilf Salzmann (1744-1811). Teoretyczne podstawy filan-tropizmu sformułował Basedow w

pracach: Yorstellung an Men-chenfreunde und uermógende Manner iiber Schulen, Studien (1768),

Methodenbuch fiir Vdter und Miitter der Familien und Yolker (1770) oraz Elemetarwerk fur die

Jugend und ihre Freunde (1774), a przede wszystkim Joachim Heinrich Campe (1746-1818), autor

sześcioto-mowego dzieła pt. Powszechna rewizja szkolnictwa i wychowania szkolnego (Allgemeine

Revision des gesamten Schul- und Erziehung-swesen), wydanego w latach 1785-1792. Pierwszą

wzorcową szkołę filantropistów pod nazwą Filantropinum założył Basedow w 1774 roku w Dessau.

Przetrwała ona jednak tylko do 1785 roku. Wiele szkół powstałych na wzór zakładu w Dessau

wkrótce również upadło. Bardziej udanym przedsięwzięciem było zmodyfikowane Filantropinum,

założone przez Salzmanna w 1784 roku w Schnepfen-thal koło Gothy. Elementy wychowania

filantropijnego przetrwały jednak do XX wieku.

Filantropiści głosili konieczność kształcenia przedstawicieli wszystkich warstw społecznych, także

młodzieży wywodzącej się z rodzin ubogich przy zachowaniu jednak różnic stanowych. Opowiadali

się za szkołą państwową, pozbawioną wpływu Kościoła. Domagali się stosowania metod

poglądowych w nauczaniu oraz atmosfery rodzinnej w procesie wychowania. W programie

nauczania ograniczali łacinę, uwzględniali nauki przyrodnicze, język ojczysty oraz nowożytne

języki obce i ćwiczenia fizyczne. Wychodząc z idei oświeceniowych, dążyli do wychowania

człowieka oświeconego, zaradnego, użytecznego, nastawionego patriotycznie i szczęśliwego. W

Rzeczypospolitej pedagogiką filantropizmu interesował się biskup wileński Ignacy Jakub Massalski

oraz książę Adam Kazimierz Czartoryski. Do ich pedagogiki nawiązywała KEN oraz Jan Henryk

Pestalozzi.

Z inicjatywy filantropistów doszło w Prusach w latach 80-tych i 90-tych XVIII wieku do reformy

szkolnictwa średniego i wyższego. W 1787 roku zostało ono poddane za pośrednictwem Głównego

Kolegium Szkolnego pod ściślejszy nadzór państwowy, a w 1794 roku upaństwowione zostały

uniwersytety i gimnazja.

W pewnym związku z filantropistami podjął szeroką działalność oświatową w swoich rozległych

dobrach Fryderyk Eberhart Rochów (1734-1805), magnat i fizjokrata pruski, były oficer gwardii,

który musiał pożegnać się z wojskiem na skutek rany odniesionej w pojedynku w 1759 roku.

Interesował się technologicznym postępem w dziedzinie rolnictwa oraz położeniem ludności

poddanej. Głównym motywem jego działalności szkolnej i wychowawczej było podniesienie na

wyższy poziom kultury rolnej w należących do niego dobrach na pożytek własny i swoich

poddanych. Starał się wykorzenić ciemnotę i zabobon wśród chłopów. W poszczególnych wsiach

organizował szkoły, za pośrednictwem których propagował wiedzę rolniczą na wsi, by "uczynić

ludzi lepszymi i bardziej pożytecznymi w życiu społecznym". Swoje poglądy pedagogiczne wyraził

w kilku publikacjach, m.in. W podręczniku pt. Kinder-freund (Przyjaciel dzieci), wydanym w

dwóch częściach w 1776 i 1779 roku. Uważał, że szkoła powinna być państwowa i bezpłatna. W

szkole państwowej widział instytucję umożliwiającą wychowanie narodowe. Do organizowanych

przez siebie szkół ludowych starannie dobierał nauczycieli znających dobrze miejscowy dialekt. W

1778 roku założył seminarium nauczycielskie w Halberstadt w celu kształcenia nauczycieli dla

tychże szkół. Dbał o budynki szkolne i ich wyposażenie. Program tych szkół był typowo

oświeceniowy (racjonalizm, utylitaryzm, fizjokratyzm). Obejmował, oprócz nauki czytania, pisania

i rachunków, także przyrodę i geografię oraz naukę moralną (zamiast lub obok religii). Jeśli chodzi

o metodę nauczania, kładł nacisk na zrozumienie, a nie tylko na zapamiętanie. Rochów dał

podwaliny pod szkolnictwo podstawowe w Prusach oraz w innych państwach niemieckich. Jego

osiągnięciami na polu oświaty interesował się rząd pruski.

Rozwojowi szkolnictwa elementarnego na terenie Rzeszy Niemieckiej sprzyjała polityka książąt,

którzy starali się ulepszać szkolnictwo we własnych krajach. Zakładali uniwersytety i szkoły niższe.

Ich merkantylistyczna lub fizjokratyczna polityka sprzyjała rozwojowi nie tylko elementarnej

oświaty, lecz także, zwłaszcza pod koniec XVIII i na początku XIX wieku, powstaniu setek (np. w

Czechach w 1798 roku - 674, w Westfalii - 231, w Bawarii w początkach XIX wieku - 450, w

Prusach, gdzie prawie wszystkie tzw. szkoły garnizonowe miały taki charakter) tzw. elementarnych

szkół zawodowych (Industrieschule), przeznaczonych dla obydwu płci i przygotowujących, za

przykładem Anglii i Holandii, młodzież do podjęcia pracy produkcyjnej w mnożących się

fabrykach. Ich twórcy, jak wspomniany filantropista J.H. Campe, Arnold Wagemann, a zwłaszcza

Heinrich Philipp Sextro, krytykowali szkolnictwo ludowe jako, ich zdaniem, ogłupiające młodzież i

wychowujące ją do lenistwa. W szkołach tych, ściśle związanych z rozwijającym się przemysłem,

łączono naukę elementarną z przygotowaniem do praktycznej pracy produkcyjnej. Dzieci, zarówno

chłopcy, jak i dziewczęta, uczyły się, pracowały (w fabrykach, ogrodnictwie, rolnictwie) i zarabiały

oraz przyzwyczajały się do oszczędzania zarobionych pieniędzy.

8. Szkolnictwo żydowskie

W okresie Oświecenia zaszły także zmiany w szkolnictwie żydowskim rozwijającym się w

diasporze. Jego organizacją, podobnie jak w okresie wcześniejszym, zajmowały się gminy (kahaly)

oraz istniejące w XVI-XVIII wieku bractwa (Chewart Talmud Tora) żydowskie. Szkoły były

przeznaczone tylko dla młodzieży męskiej. Wychowanie żydowskie było na wskroś rodzinne i

religijne. Odznaczało się budzeniem wielkiego szacunku wobec rodziców, co z kolei przenosiło się

na nauczycieli, mistrzów, rabinów i uczonych w Piśmie. Nauka wśród Żydów była upowszechniona

już w średniowieczu. Posyłanie syna na naukę w szkole było uroczystym aktem rodzinnym i

zarazem religijnym. Podstawowe szkolnictwo żydowskie było dwustopnio- Szkolnictwo we. Były

to szkoły dla chłopców w wieku od czterech do ośmiu lat tzw. podstawowe chedery (cheder =

pokój), w których uczono czytania, pisania po he-brajsku i czterech działań rachunkowych oraz

szkoły talmudyczne dla chłopców od ośmiu do trzynastu lat, w których przerabiano Talmud i

komentarze do niego; ukończenie tej szkoły było równoznaczne z uzyskaniem tytułu bar mictwa,

czyli członkostwa gminy oznaczającego początek dorosłego życia. Dziewczęta otrzymywały

wykształcenie pod- Wykształcenie stawowe prywatnie, które było bardziej świeckie. Ponadto w

ważniej- dziewcząt szych miastach były szkoły wyższe, akademie, zwane jesziwotami, szybotami

lub jeszybami, na czele których stali rabini-rektorzy.

Szkoły wyższe Wykładali w nich niejednokrotnie wybitni uczeni żydowscy, znawcy Talmudu.

Wjesziwocie można było uzyskać dyplom rabina. Absolwenci jesziwotów cieszyli się wielkim

prestiżem, większym niż bogaci kupcy i przemysłowcy. Studiowali Talmud do końca życia.

Podkreślić należy, że krajem, w którym szkolnictwo żydowskie rozwijało się najbardziej

dynamicznie w XVI-XVIII wieku, była Rzeczpospolita Obojga Narodów. Żydzi prześladowani w

krajach zachodnich w czasie wypraw krzyżowych, a zwłaszcza od połowy XIV wieku, czyli od

czasu wielkiej epidemii.

Ż

ydzi w Polsce ci, i wypędzani z poszczególnych krajów, osiedlali się w Polsce, tworząc tu swoje

najważniejsze centra religijne i oświatowo-na-ukowe. Słynny rabin i uczony żydowski Natan

Hannower z Za-sławia (zm. 1683) na Wołyniu, kronikarz powstania (1648-1652) Bohdana

Chmielnickiego, pisał, że w pierwszej połowie XVII wieku "nigdzie wśród rozproszenia Izraelitów

nie było tyle nauki, ile w Polsce. W każdej gminie utrzymywano jeszybę i coraz to większą dawano

płacę rektorowi tejże jeszyby, by mógł pracować bez trosk i, aby nauczanie było jego zawodem [...].

Każda gmina utrzymywała młodzieńców i wyznaczała im tygodniowe zapomogi, aby mogli

pobierać nauki u rabina jeszyby". Dodać należy, że wśród Żydów polskich w XVI-XVIII wieku

istniał obowiązek posyłania chłopców do szkół prywatnych lub kahałnych.

Ten wielki rozwój szkolnictwa żydowskiego załamał się w Rzeczypospolitej w rezultacie powstania

kozackiego oraz wojen ze Szwedami, Moskwą i Turcją w drugiej połowie XVII wieku. Szczególnie

katastrofalne dla Żydów było powstanie kozackie pod wodzą B. Chmielnickiego w latach 1648-

1654. Kozacy masowo mordowali Żydów. Ocalała ich część rozproszyła się, uciekając do

zachodnich dzielnic Polski i za granicę. Setki gmin i szkół żydowskich uległo zagładzie.

Odrodzenie szkolnictwa żydowskiego nastąpiło w Rzeczypospolitej dopiero w XVIII wieku.

Ogólnie biorąc, tradycyjne szkolnictwo żydowskie było dobrze rozwinięte (do rzadkości należał

Ż

yd analfabeta), ale też bardzo jednostronne, przede wszystkim religijne. Stosowano w nim

również tradycyjne metody, nie stroniąc od kar fizycznych. Wszechwładnie panowała metoda

pamięciowa. Były to więc te same negatywne cechy, którymi było obciążone całe ówczesne

szkolnictwo, niezależnie od orientacji religijnej.

Już jednak od początku XVIII wieku szkolnictwo żydowskie rozwijało się pod coraz silniejszym

wpływem Oświecenia. Wykształcił się także prąd Oświecenia żydowskiego (Haskala),

zapoczątkowany przez Mojżesza Mendelsona (1729-1786) w Berlinie. Objął on Żydów w całej

Europie. Jego idee dotarły nawet do Rosji (Izaak Ber Lewinson - 1788-1860). Haskala wyrażała się

przede wszystkim w procesie stopniowej asymilacji Żydów, prowadzącym do integracji z

miejscowym społeczeństwem i włączeniem się ich do świeckich systemów szkolnych. Powstawały

także nowoczesne szkoły żydowskie, w których nauka Talmudu została ograniczona, natomiast,

podobnie jak w innych szkołach, wprowadzano do nich nowożytne języki obce, zwłaszcza język

francuski. Szkoła żydowska ulegała coraz większej laicyzacji. Proces ten szedł w parze ze

stopniowym równouprawnieniem Żydów w poszczególnych krajach po rewolucji francuskiej i w

pierwszej połowie XIX wieku. Coraz częściej młodzież żydowska korzysta już ze szkolnictwa

powszechnego przeznaczonego dla obywateli danego kraju. Ten nowoczesny styl życia i szkoły nie

był jednak zbyt popularny wśród szerokich rzesz biednych i religijnych, zwłaszcza

wschodnioeuropejskich, także polskich Żydów (Chasydzi). Dlatego też kahały w dalszym ciągu

utrzymywały szkoły, w których kluczową rolę odgrywali rabini, a przedmiotem nauczania był

przede wszystkim Talmud.

Należy zwrócić uwagę, że w kulturze żydowskiej rabini, czyli uczeni w Piśmie, mędrcy cieszyli się

zawsze wielkim autorytetem. Oni też najbardziej opierali się nowym prądom oświeceniowym.

XV. Idea szkoły nowoczesnej, świeckiej i ludowej

1. Kasata jezuitów. Sekularyzacja szkolnictwa

Oświeceniowe tendencje reformatorskie w zakresie wychowania i szkolnictwa nabrały tempa po

kasatach jezuitów. Potężny zakon, liczący ok. 24 tysięcy zakonników, posądzano o zbyt duże

wpływy polityczne. Budził zazdrość i niepokój na dworach katolickich monarchii absolutnych oraz

nienawiść w antyreligijnych, czy też antykościelnych oraz jansenistycznie nastawionych elitach

Oświecenia. Nieufność tę pogłębił jeszcze pontyfikat Klemensa XIII, który w 1759 roku umieścił

na indeksie Encyklopedię francuską, a w 1763 i 1764 roku dzieła Claude'a Adrien Helvetiusa, Pauła

Holbacha i J.J. Rousseau, co przypisywano inspiracji jezuitów.

Proces likwidacji zakonu jezuickiego zaczął się w Portugalii, kiedy wszechwładny w latach 1756-

1777 pierwszy minister króla Józefa i markiz Sebastian Józef Pombal (1699-1782) usunął ich w

1759 roku z kraju, a cały ich majątek zagarnął dla państwa przeżywającego kryzys po

katastrofalnym trzęsieniu ziemi w 1755 roku, w którym w gruzach legła Lizbona. Następnie jezuici

zostali skasowani we Francji przez parlament paryski w 1762 roku oraz za jego przykładem przez

inne parlamenty. Parlamenty opracowywały tzw. Sprawozdania (Compte rendu) z ustaw i doktryny

jezuickiej i na ich podstawie wydawały zakazy prowadzenia szkół przez jezuitów. Wyroki te

doprowadziły do kasaty zakonu we Francji przez Ludwika XV w 1764 roku. Natomiast z Hiszpanii

i jej kolonii oraz z innych krajów burbońskich, jezuici zostali usunięci w 1767 roku. Nawet

Kawalerowie Maltańscy deportowali jezuitów z Malty do Państwa Kościelnego. W tej sytuacji

papież Klemens XIV naciskany Wyrzucenie przez dwory panujące wydał 21 lipca 1773 roku breve

kasacyjne jezuitów z Francji.

Zakon został rozwiązany na całym świecie, a szkoły jezuickie przejmowało państwo. Jezuici

utrzymali się tylko w Cesarstwie Rosyjskim (Białoruś) oraz przez pewien czas na Śląsku i Pomorzu

Gdańskim. Katarzyna II i król pruski Fryderyk II nie zgodzili się na publikację papieskiego breue w

swoich państwach. W Rosji jezuici zostali oficjalnie przywróceni przez papieża Piusa VI w 1801

roku. Natomiast na Śląsku zakon jezuitów zniósł ostatecznie w 1776 roku Fryderyk II, a w całych

Prusach w 1780 roku. Na całym świecie Towarzystwo Jezusowe zostało przywrócone dopiero w

1814 roku.

2. Reformy szkolne w Portugalii i Francji

Kasata jezuitów zmuszała władze państwowe do zajęcia się szkolnictwem. W Portugalii Pombal

zadekretował w 1759 roku powszechność nauczania elementarnego. Postulował utworzenie 800

szkół ludowych. Upaństwowił byłe jezuickie Kolegium Szlacheckie w Lizbonie i zreformował w

1772 roku uniwersytet w Coimbrze. W 1771 roku całe szkolnictwo w Portugalii podlegało już

państwu. Programy szkolne miały uwzględniać także nauki praktyczne, jak rolnictwo i rzemiosło.

Nowy system szkolny we Francji zaproponował generalny prokurator parlamentu bretońskiego

Luis-Rene de Carandeuc de La Chałotais (1701-1785), bezwzględny przeciwnik jezuitów i ich

szkolnictwa. W swoim Sprawozdaniu (Compte rendu des Constitutions des Jesuits) przedstawił on

w parlamencie bretońskim w grudniu 1761 i maju 1762 roku wnioski na temat szkolnictwa. Była to

druzgocąca krytyka szkół i wychowania jezuickiego zakończona apelem do króla o usuniecie

jezuitów i całkowitą przebudowę oświaty francuskiej. Podszyty duchem gallikalizmu i jansenizmu

parlament bretoński wyraził na to zgodę, mimo silnej obrony samych jezuitów i ich zwolenników.

Jezuici zostali odsunięci od szkół z dniem 20 sierpnia 1762 roku, a związany z encyklopedystami

La Chałotais przystąpił do opracowania projektu nowego szkolnictwa opublikowanego już w 1763

roku pt. Essais d'education nationale ou plan d'edtudes pour la jeunesse (Rozprawa o edukacji

narodowej albo planie studiów dla młodzieży). Wprowadził do pedagogiki nowe pojecie,

wychowanie narodowe, czyli państwowe, znaczące tyle, co dawniej francuski termin ciuigue,

którego było nową odmianą. Pojęcie to powszechnie przyjęło się nie tylko we Francji, lecz także i

w innych krajach Europy, jak np. Prusy i Polska.

Naczelnym postulatem projektu La Chałotais było wychowanie narodowe, patriotyczne -

państwowe, w szkołach państwowych. Król winien doprowadzić do jedności nauczania w całym

państwie. Powinien powołać komisję, która ustalałaby projekty edukacyjne. Program szkolny ma

być powiązany z życiem rodziny, narodu i państwa. Dzieci powinny być kształcone przez członków

państwa, a nie przez zakonników, którzy nie są ani Francuzami, ani Niemcami tylko jezuitami,

poddanymi swego generała rezydującego w Rzymie. Edukacja miała wykształcić członków narodu-

państwa, stworzyć z narodu wielką rodzinę. Nauczaniem zaś winni się zająć, dobrze przygotowani

w uniwersytetach francuskich, nauczyciele świeccy. Nie chodziło mu jednak o ilościową

rozbudowę szkolnictwa, lecz o jego podniesienie na wyższy poziom. La Chałotais rezerwował

wykształcenie dla warstw wyższych, choć uważał, że znajomość pisma wśród ludu może być

pożyteczne dla państwa. Kształcić należy w zakresie elementarnym i wyższym z uwzględnieniem

języka francuskiego i innych języków nowożytnych, łaciny i dla chętnych języka greckiego oraz

historii i geografii, matematyki i nauk przyrodniczych. Uzupełnieniem powinna być filozofia.

Uczniowie winni się także zapoznać z produkcją przemysłową i rolnictwem.

Inny plan sekularyzacji szkolnictwa francuskiego (Plan d'etu-des) wysunął w swoim Sprawozdaniu

prezydent parlamentu paryskiego Barthelemy Rolland d'Erceville (1734-1794) z maja 1768 roku.

Nawiązując do walki z jezuitami w innych krajach (Portugalia, Hiszpania, Neapol) oraz innych

prowincjach francuskich ostro wystąpił on przeciw Towarzystwu Jezusowemu. Domagał się

jednolitego planu nauczania w całej Francji, kształcenia nie tylko umysłu lecz także serca,

odpowiedniego przygotowania nauczycieli, wychowania patriotycznego i obywatelskiego, do

służby królowi i państwu oraz ułożenia Kodeksu szkolnego i utworzenia jednolitej hierarchii

szkolnej we Francji. Najważniejszym założeniem jego reformy była jednak, przejęta od La

Chalotais, idea wychowania narodowego (education nationale). Natomiast celem wychowania

powinien być "dobry chrześcijanin". Na czele oświaty francuskiej miało stać Biuro administracyjne

(Bureau d'administration) działające w porozumieniu z uniwersytetem paryskim. Biuru powinny

podlegać okręgi szkolne. W każdym zaś okręgu winien być uniwersytet, któremu z kolei miało

podlegać całe pozostałe szkolnictwo. Zadaniem uniwersytetu powinno być opracowywanie

programów szkolnych, kształcenie nauczycieli oraz kontrola (wizytowanie) szkół niższych. Rolland

był fizjokratą. Głosił powszechność nauczania, lecz ograniczał je do potrzeb poszczególnych

stanów. Był zwolennikiem kształcenia kobiet. Podkreślić trzeba, że jakkolwiek we Francji, gdzie

sieć szkół parafialnych była gęsta, wcześnie pojawiła się idea powszechności nauczania, to jednak

główni przedstawiciele Oświecenia francuskiego, jak Diderot, Wolter, a nawet Rousseau, nie byli

Wolter jej zwolennikami.

3. Kryzys i reformy uniwersytetów

Uniwersytety W okresie Oświecenia instytucja uniwersytetu weszła w fazę europejskiego kryzysu.

Kryzys ten był jednak w XVIII wieku o wiele głębszy niż w czasach Odrodzenia i rewolucji

naukowej XVII wieku. W drugiej połowie XVIII wieku najwięcej uniwersytetów i szkół było na

terenie Cesarstwa. W 1770 roku Cesarstwo liczyło 66 uniwersytetów (Paul Miinch). Drugie miejsce

zajmowała Francja z 22 uniwersytetami. Anglia posiadała dwa uniwersytety. Dość liczne były w

Italii i Hiszpanii. Natomiast w Polsce były uniwersytety w Krakowie i Wilnie oraz Akademia

Zamojska, a w Rosji funkcjonował tylko jeden uniwersytet w Moskwie założony dopiero w 1755

roku. W czasach Oświecenia najlepiej prosperowały uniwersytety niemieckie, choć znaczna ich

większość pogrążona była w upadku. Na stosunkowo dobrym poziomie pozostawało jednak ok. 20

uniwersytetów niemieckich. W XVIII wieku powstał też szereg nowych uniwersytetów. Wyróżniały

się zwłaszcza uniwersytety w Halle, Getyndze i Tubingen. Pierwszy impuls do reformy

uniwersytetów niemieckich wyszedł z Halle. Ten luterański uniwersytet stał się, dzięki filozofowi

Christianowi Wolffowi (1679-1754), najważniejszym centrum Oświecenia niemieckiego

(Aufklarung). Duże znaczenie dla rozwoju nauki niemieckiej i europejskiej miał także świeżo

założony uniwersytet w Getyndze w Dolnej Saksonii. Naczelne miejsce zajęły w nim prawo i nauki

polityczne. Wysoko stały studia historyczne. Na bardzo wysokim poziomie pozostawały nauki

przyrodnicze i medycyna. Uniwersytet ten został bogato wyposażony w zakłady i pomoce naukowe.

Za przykładem Halle i Getyngi poszły inne uczelnie niemieckie tak protestanckie, jak i katolickie,

jak np. w Ingolstadzie i Wiedniu, zreformowany przez Gerharda von Swie-tena (1700-1772) w

latach 1749-1752. Uniwersytety niemieckie łączyły pracę dydaktyczną z badaniami naukowymi.

Opiekę nad nimi przejęły rządy państw niemieckich. Ograniczało to ich autonomię, ale nie

krępowało swobody badań naukowych. Pozytywną stroną takiego rozwiązania było to, że

zapewniało ono uniwersytetom stabilne warunki materialne. Językiem wykładowym stał się, z

wyjątkiem teologii, język niemiecki. Zmieniła się też metoda wykładu. Już nie czytano i nie

komentowano traktatów starożytnych i średniowiecznych, lecz profesor w opracowanym przez

siebie kursie wygłaszał własne, a nie cudze poglądy. Powstały seminaria naukowe, których celem

było przygotowanie studentów do samodzielnych badań naukowych. Seminaria te stały się wzorem

dla wielu uniwersytetów europejskich. Do dzisiaj stanowią podstawę studiów tak uniwersytetów

niemieckich jak i np. polskich. Reforma uniwersytetów niemieckich była ważnym wydarzeniem o

ś

wiatowym zasięgu. Uniwersytety te w XIX i w początkach XX wieku zdobyły sobie powszechne

uznanie.

W Italii podobne znaczenie miały uniwersytety w Bolonii, Padwie, Turynie i papieskim Rzymie,

gdzie w Sapienzy (Uniwersytet Gregoriański) papież (1740-1758) Benedykt XIV znany przedtem

jako wybitny uczony Prospero Lambertini (1675-1758) ufundował nowe katedry matematyki, fizyki

eksperymentalnej i chemii i, co ciekawe, pozwolił na objęcie w nim katedry matematyki przez

kobietę. Natomiast kryzys uniwersytetów francuskich był znacznie poważniejszy, co wynikało z

większego radykalizmu Oświecenia francuskiego oraz z gwałtownych przemian ustrojowych we

Francji w czasach rewolucji. W latach 1793-1795 uniwersytety francuskie zostały zlikwidowane

przez władze rewolucyjne. Przywrócił je w innej formie dopiero Napoleon w 1808 roku, ale swoją

ś

wietność odzyskały one dopiero pod koniec XIX wieku.

W okresie Oświecenia zmieniła się struktura organizacyjna uniwersytetu. Z dotychczasowego

wydziału sztuk wyodrębnił się równouprawniony z pozostałymi wydziałami (teologii, prawa i

medycyny), wydział filozofii obejmujący kierunki studiów humanistycznych i matematyczno-

przyrodniczych. Natomiast właściwe sztuki wyzwolone przeszły, jako przedmioty nauczania, do

szkół średnich.

XVI. Wielkie reformy szkolne w Rzeczypospolitej

l. Reforma Stanisława Konarskiego

Reformy szkolne mocno zaznaczyły się także w Rzeczypospolitej. Podjął je wspomniany już pijar

Stanisław Konarski (1700-1773), prowincjał polskiej prowincji pijarów, uczony i polityk oraz

wychowawca młodzieży, blisko związany z królem Stanisławem Leszczyńskim przebywającym w

Lotaryngii, założycielem (1737) słynnej Akademii Rycerskiej w Luneville, przeznaczonej także dla

Polaków. Reformę szkół pijarskich Konarskiego w Rzeczypospolitej poprzedziło unowocześnienie

programu nauczania w kolegium teatynów warszawskich.

Pierwszym etapem reformy Konarskiego było założenie i otwarcie l IX 1740 roku wzorowanego

zwłaszcza na rzymskim Collegium Nazarenum warszawskiego Collegium Nobilium, które było

szkołą elitarną przeznaczoną dla synów magnackich, mających w przyszłości objąć kierownicze

role w państwie. Głównym celem tej szkoły było wychowanie "uczciwego człowieka i dobrego

obywatela".

Cele wychowawcze Konarski opierał na zasadach religijnych oraz na wpajaniu cnót wierności,

szacunku i posłuszeństwa królowi, poszanowaniu praw krajowych, sprawiedliwości,

odpowiedzialności za losy państwa i narodu w duchu miłości ojczyzny, jak też obowiązku

względem rodziców, służby i poddanych.

Collegium dzieliło się na pięć klas, a nauka trwała w nim osiem lat (klasy II, IV i V były

dwuletnie). Podobnie jak w Akademii w Luneville, istniało w Collegium Nobilium dwuletnie

studium prawa ojczystego i międzynarodowego dla chętnych po ukończeniu klasy piątej. Nauka

łaciny została ograniczona, a język polski dowartościowany. Wprowadzono nowe przedmioty, jak

nowożytne języki (niemiecki, francuski), historię Polski i powszechną, geografię, matematykę,

fizykę i architekturę oraz tzw. "nowszą filozofię". Konarski pragnął nadać szkolnictwu pijarskiemu

charakter narodowy. W podobnym duchu zreformował w latach 1750-1755 pozostałe szkoły

polskiej prowincji pijarów. Prowincja litewska jednak nie przyjęła jego reformy, jakkolwiek

reforma szkół prowincji polskiej nie pozostała na nią bez wpływu.

2. Reforma szkół jezuickich

Wystąpienie Konarskiego było wyzwaniem dla jezuitów, którzy swoje szkolnictwo reformowali już

od dłuższego czasu, nie nadając temu większego rozgłosu. Stopniowo już od pierwszej połowy

XVIII wieku wzrastało również wśród jezuitów zainteresowanie nowymi osiągnięciami filozofii i

nauki. Nieufność władz zakonnych do nowych kierunków filozoficznych, ich niezgodność z

podstawami filozofii chrześcijańskiej (Locke, Kartezjusz), których musieli bronić, zbytnie

przywiązanie do tradycji oraz wybitnie humanistyczny charakter szkolnictwa jezuickiego, nie

pozwalały jednak na szybkie i pełne wprowadzenie do kolegiów jezuickich popularnej w kręgach

oświeconych nowszej filozofii oraz nauk przyrodniczych. Dopiero uchwała Kongregacji

Generalnej, czyli najwyższej władzy w zakonie, z 1730 roku umożliwiła im stopniowe rozwinięcie

nauk doświadczalnych w ramach filozofii.

Rozwinęła się więc w szkołach jezuickich matematyka i fizyka. Poważny rozwój tych nauk nastąpił

jednak w kolegiach jezuickich dopiero po 1740 roku i w niejednym przypadku znacznie

przewyższył szkoły pijarskie. Nauki te rozwinęły się zwłaszcza w takich ośrodkach jak: Lwów,

Wilno, Poznań, Warszawa. Organizatorem studium matematyczno-fizycznego we Lwowie w latach

1743-1749 był Faustyn Ignacy Grodzicki. Specjalizacją w kolegium lwowskim była architektura

cywilna i wojskowa. W latach 1753-1758 Tomasz Żebrowski położył podwaliny pod studia

matematyczne i astronomiczne w Akademii Wileńskiej. W 60-tych zaś latach XVIII wieku dzięki

Marcinowi Poczobutowi Wilno zasłynęło z nauk astronomicznych. Około tego czasu rozwinęła się

także fizyka eksperymentalna w Poznaniu, której pierwsze w ogóle w Polsce wykłady publiczne

rozpoczął w 1762 roku późniejszy działacz KEN Józef Feliks Rogaliński. Matematyka i fizyka oraz

architektura cywilna i wojskowa zajmowała też ważne miejsce w jezuickim Collegium Nobilium w

Warszawie, w którym wykładali najwybitniejsi jezuici, jak: Jan Albertrandi, Stanisław Sza-durski,

Franciszek Bohomolec, Stefan Łuskina, Adam Narusze-wicz, Aleksander Rostan i Karol Wyrwicz.

Popisy studentów tego kolegium z fizyki eksperymentalnej ściągały zaciekawioną publiczność, w

tym także magnatów i szlachtę, a nawet samego króla Stanisława Augusta Poniatowskiego. W 1768

roku zorganizowano specjalne studium architektury w stosunkowo niewielkim kolegium w

Połocku. Wyrazem wzrostu zainteresowania naukami ścisłymi jezuitów były liczne ich wyjazdy na

studia zagraniczne. Po 1760 roku matematyka i fizyka została wprowadzona już do wszystkich

kolegiów jezuickich.

Począwszy od pierwszej połowy XVIII wieku pojawią się w kolegiach jezuickich na szerszą skalę

także nowożytne języki niemiecki i francuski. Pielęgnowany był zwłaszcza język francuski w

kolegiach szlacheckich, których po utworzeniu pijarskiego Collegium Nobilium przez Stanisława

Konarskiego, jezuici otworzyli 6: we Lwowie (1749), Ostrogu (1751), Wilnie (1751), Warszawie

(1752), Lublinie (1753) i Poznaniu (1756). Do nauczania niemieckiego angażowano Niemców lub

jezuitów znających ten język, pochodzących z Inflant lub Pomorza, a do francuskiego, szczególnie

po 1763 roku, jezuitów wydalonych z Francji. Wraz z wprowadzeniem nowych przedmiotów do

szkół jezuickich coraz bardziej przenikał do nich także język polski. Wyraźniejsza tendencja do

jego poszerzenia w szkołach jezuickich ujawniła się zwłaszcza w przeróbce gramatyki Alwara z

1749 roku, w której język polski, został potraktowany równorzędnie z łaciną. Do rozkwitu języka

polskiego w kolegiach jezuickich, zwłaszcza w elitarnych jezuickich kolegiach szlacheckich, doszło

jednak dopiero w latach 50-tych i 60-tych XVIII wieku. Wielu też wybitnych jezuitów polskich

drugiej połowy XVIII wieku pisze i wykłada już w języku polskim. Jezuici dbali także o inne języki

używane w Rzeczypospolitej, jak litewski i łotewski.

Pod wpływem zachodzących przemian w życiu umysłowym i politycznym w Polsce, zwłaszcza w

drugiej połowie XVIII wieku, zmienia się także duch szkoły jezuickiej. Początkowo bardzo

ostrożnie, a następnie coraz śmielej za przykładem Konarskiego i pijarów, mimo ciągłej z nimi

polemiki niektórych jezuitów, zaczynają jezuici krytykować istniejące stosunki w Polsce. Nie

brakowało też wśród jezuitów ludzi obeznanych z najnowszymi osiągnięciami pedagogiki

zachodnioeuropejskiej. Dowodem na to może być późniejsza współpraca licznych byłych jezuitów

wespół z pijarami z KEN. Ustawy tej Komisji w dużej mierze były wzorowane na jezuickiej Ratio

Studiorum z 1599 roku.

3. Powstanie szkoły rycerskiej w Warszawie

W atmosferze gorączki reform państwowych w początkach panowania Stanisława Augusta

Poniatowskiego (1764-1795) powstała w 1765 roku całkowicie świecka, ufundowana przez króla

Szkoła Rycerska, czyli Korpus Kadetów w Warszawie. Tworząc Szkołę Rycerską król i jej

komendant Adam Kazimierz Czartoryski korzystali z wzorów obcych. Podobne szkoły istniały już

od dawna w Europie zachodniej, a nawet w najbliższych krajach sąsiednich, jak Prusy, Austria i

Rosja. W przeciwieństwie do Collegium Nobi-lium Konarskiego Szkoła Rycerska przeznaczona

była dla synów biedniejszej szlachty, którzy w liczbie 60 utrzymywani byli z funduszów

publicznych, dalszych zaś 20 utrzymywało się na własny koszt. Szkoła ta początkowo miała

charakter wojskowy. W wyniku jednak reformy w latach 1768-1771 stała się bardziej średnią szkołą

ogólnokształcącą z dodatkiem przedmiotów zawodowych. Dawała przygotowanie w dwóch

kierunkach: inżynieryjno-wojskowym i cywilnym zwłaszcza w zakresie prawa. Ponadto obok

łaciny uczono w niej języków obcych nowożytnych: francuskiego, niemieckiego i włoskiego. W

stosunkowo szerokim zakresie wykładano przedmioty matematyczno-przyrodnicze, historię i

geografię. Przedmiotów wojskowych nauczano tak, by wiedza zdobyta przez uczniów mogła być

wykorzystana także dla podniesienia gospodarczego kraju. Językiem wykładowym był język polski,

o ile na to pozwalały warunki, gdyż niektórzy profesorowie byli cudzoziemcami. Król oraz

komendant Szkoły Adam Kazimierz Czartoryski wyposażyli ją w bardzo nowoczesne, specjalnie

sprowadzone z zagranicy pomoce do nauki fizyki, zbiory botaniczne, zoologiczne i mineralogiczne.

Astronomii uczono posługując się m.in. specjalną machiną przedstawiającą układ słoneczny według

teorii Kopernika. Specjalną uwagę poświęcano jednak wychowaniu obywatelskiemu. Szkoła ta

miała formować przede wszystkim gorących patriotów oraz obywateli o racjonalistycznych

postawach moralnych. Utworzenie Szkoły Rycerskiej nie było tylko zwykłym wypełnieniem przez

króla zobowiązań zawartych w Pacta Conventa, lecz także elementem reformy państwa poprzez

wychowanie jego obywateli w nowym grafika duchu. W tym sensie Szkoła Rycerska była

kontynuacją dzieła Ko-narskiego. Jej absolwentami byli m.in. Tadeusz Kościuszko i Julian Ursyn

Niemcewicz.

4. Komisja Edukacji Narodowej. Początki nowoczesnego szkolnictwa w Rzeczypospolitej

Wstrząs, jakim był dla całego kraju pierwszy rozbiór Rzeczy-pospolitej, wzmógł jeszcze gorączkę

reformatorską oświeconej części społeczeństwa polskiego. Celem zabiegów było wzmocnienie

uszczuplonego terytorialnie państwa. Król i zmierzające do reform kręgi magnackie sądzili, że

utrzymanie niezależności i poprawę sytuacji gospodarczej kraju przede wszystkim będzie można

osiągnąć poprzez odpowiednie wychowanie i wykształcenie nowego pokolenia Polaków w szkołach

narodowych, znajdujących się pod zwierzchnictwem państwa. Poddania szkolnictwa pod nadzór

władzy państwowej i tym samym pozbawienie Kościoła monopolu szkolnego domagał się kanclerz

i bliski współpracownik króla Andrzej Zamoyski już w 1764 roku. Od 1772 roku sprawa reformy

szkolnictwa dyskutowana była w otoczeniu króla. Zwolennicy fizjokra-tyzmu opowiadali się

ponadto za szerszym udostępnieniem nauki chłopu, która byłaby odpowiednio przystosowana do

jego stanu i wymagań pracy na roli. Problem reformy szkolnictwa szerzej wypłynął na sejmie

rozbiorowym dopiero po 10 IX 1773 roku, tzn. po do- Kasata zakonu tarciu do Warszawy

wiadomości o kasacie zakonu jezuitów, jezuitów ponieważ przebywające w szkołach jezuickich

rzesze młodzieży głównie szlacheckiej pozostawały bez możliwości ukończenia nauki.

Zaniepokojona szlachta litewska zaczęła już nawet wysyłać swoich synów do nieobjętych kasatą

kolegiów jezuickich znajdujących się na terenie pierwszego zaboru rosyjskiego. Wokół sprawy

urządzenia szkolnictwa w Polsce wywiązała się więc na sejmie ożywiona dyskusja, w pewnym

stopniu inspirowana szkolnymi reformami we Francji, która ostatecznie 14 X 1773 roku,

doprowadziła do powołania Komisji Edukacji Narodowej. Komisja powstała jako odpowiedzialny

przed sejmem i królem najwyższy organ sprawujący zwierzchnictwo nad szkolnictwem w Polsce.

Niektórzy historycy nazwali ją, z pewna przesadą, pierwszym ministerstwem oświaty w Europie, a

nawet na świecie. Pewne jest jednak, że była wyrazem nie tylko polskiej myśli pedagogicznej, lecz

także odbiciem nowych tendencji szkolnych i wychowawczych Oświecenia europejskiego,

szczególnie zaś francuskiego, co ujawniło się już w samej jej nazwie. W przeciwieństwie jednak do

Francji i innych krajów zachodnich, brak było w Rzeczypospolitej wrogości do jezuitów. W myśl

uchwały sejmowej, KEN została powołana do wychowania i kształcenia młodzieży szlacheckiej.

Pod jej zwierzchnictwo poddano uniwersytety i szkoły średnie. W ogłoszonym 24 X 1773 roku jej

uniwersale nie ma jeszcze wzmianki o szkolnictwie początkowym. Jednakże już kilka tygodni

później Komisja rozszerzyła swoje kompetencje, przejmując pod swoją opiekę również i szkoły

parafialne. Jako podstawy materialne przeznaczone na utrzymanie szkół oddano do jej dyspozycji

dobra pojezuickie, które jednak dopiero po pokonaniu wielu trudności, znacznie uszczuplone,

przejęła ona w 1776 roku.

W skład Komisji weszło ośmiu członków, którzy w większości zaliczali się do czołówki polskiego

Oświecenia i byli doskonale zorientowani głównie we francuskiej literaturze naukowej. Jednym z

sekretarzy Komisji do spraw zagranicznych był w początkowej fazie jej działalności znany

fizjokrata francuski, przyjaciel Turgofa, Pierre Samuel Dupont de Nemours, sprowadzony do Polski

przez Adama Kazimierza Czartoryskiego. Z czasem skład Komisji został zmieniony i powiększony.

Na tle trudności związanych z brakiem odpowiednio dostosowanych do założeń KEN

podręczników szkolnych zostało powołane 10 II 1775 roku ściśle uzależnione od Komisji

Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych (czyli podręczników), na którego czele stanął członek

Komisji, wychowanek Collegium Nobilium Konarskiego, Ignacy Potocki. W skład Towarzystwa

wchodziły osoby bardzo dobrze obeznane nie tylko z najnowszymi prądami filozoficznymi i

pedagogicznymi, lecz także z samą praktyką szkolną.

Towarzystwo w krótkim czasie zdobyło sobie wysoki autorytet w sprawach oświaty w Polsce.

Spośród jego członków do najwybitniejszych zaliczyć należy takich byłych jezuitów, jak przede

wszystkim Grzegorz Piramowicz, który faktycznie kierował pracami Towarzystwa, historyk Jan

Albertrandy, czy też matematyk Grzegorz Kniażewicz, a spośród pijarów takich, jak wybitny polski

fizjokrata Antoni Popławski oraz nauczyciel matematyki, historii i francuskiego w szkołach

pijarskich Kazimierz Narbutt. Wśród członków Towarzystwa był również protestant, przedstawiciel

Szkoły Rycerskiej, fizyk i matematyk, Christian Pfleiderer. Główne założenia KEN sformułował w

duchu Oświecenia francuskiego absolwent Akademii Rycerskiej w Luneville, późniejszy rektor

Szkoły Głównej Koronnej w Krakowie (1786-1790) Feliks Oraczewski. W mowie z 11 maja 1773

roku wzywał on króla i sejm do zajęcia się sprawą edukacji, aby "ludzi zrobić Polakami a Polaków

obywatelami". Nawiązał przez to także do reformy Konarskiego i podstawowych założeń ideowych

Szkoły Rycerskiej. Bardzo mocno podkreślano narodowy charakter zreformowanego szkolnictwa.

Wyrazem zaś całkowitego unarodowienia szkół było wprowadzenie do nich w całej rozciągłości

języka polskiego. Łacina pozostała jednak nadal ważnym przedmiotem, ale już jako jeden z

języków obcych. Zakres i metody nauczania ściślej zostały określone w wydanych w 1774 roku

przepisach dotyczących szkół parafialnych i wojewódzkich oraz w Ustawach KEN dla stanu

akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisanych, opracowanych w latach 1779-

1781, a opublikowanych w obowiązującej wersji w 1783 roku oraz udoskonalonych w roku 1790,

będących wybitnym osiągnięciem nie tylko polskiego lecz również ogólnoeuropejskiego

ustawodawstwa szkolnego w XVIII wieku. Jedną z charakterystycznych cech programów

szkolnych KEN było ich dostosowanie do aktualnych potrzeb kraju. Wychodząc z założeń

Franciszka Bacona i Wielkiej Encyklopedii Francuskiej starano się nadać wszystkim, a zwłaszcza

matematycznym i przyrodniczym naukom, wykładanym w szkołach KEN praktyczną użyteczność.

Oryginalność zaś polskiej oświaty z czasów KEN polegała przede wszystkim na wyznaczeniu jej

roli głównego czynnika odrodzenia narodu i państwa.

W dziejach KEN zwykle wyróżnia się trzy okresy. Okres pierwszy trwający od powstania Komisji

w 1773 roku do odrzucenia na 1.1773-1780 sejmie 1780 roku kodeksu A. Zamoyskiego,

wprowadzającego przy okazji kodyfikacji praw Rzeczypospolitej pewne dość istotne zmiany

ustrojowe wzmacniające państwo. Odrzucenie kodeksu osłabiło działalność Komisji na odcinku

szkół parafialnych. W tym pierwszym okresie działalności Komisja przejęła szkolnictwo

pojezuickie oraz inne szkoły średnie: zakonne i podległe Akademii Krakowskiej kolonie

akademickie. Poddała także pod swoje zwierzchnictwo szkolnictwo parafialne oraz objęła opieką

niektóre szkoły prywatne. W przepisach z lat 1774-1776 zostały też określone programy oraz

metody nauczania w poszczególnych typach szkół z wyjątkiem akademii. Ważnym momentem było

powołanie w 1775 roku wspomnianego już Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych. W tym czasie

jak już wiemy, Komisja uzyskała również samodzielność finansową. Rozpoczęto też z ramienia

Komisji w 1777 roku reformę Akademii Krakowskiej.

Okres drugi trwający od 1780 do 1788, czyli do czasu zwołania sejmu czteroletniego,

charakteryzował się wzmożeniem działalności Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych w dziedzinie

opracowywania i publikacji podręczników szkolnych. Do największych osiągnięć tego okresu

zaliczyć należy utworzenie w 1780 roku, w nawiązaniu do angielskiej (Nowa Solima) i francuskiej

(Rolland) myśli pedagogicznej, jednego w całej Polsce stanu akademickiego i zorganizowanie

projektowanej już jesienią 1774 roku przez Du-ponfa hierarchii szkolnej, szczegółowo określonej w

Ustawach szkolnych. Zreformowanym w latach 1777-1786 akademiom, przemianowanym na:

Szkołę Główną Koronną w Krakowie i Szkołę Główną Wielkiego Księstwa Litewskiego w Wilnie

podporządkowano szkoły wojewódzkie, przemianowane obecnie na wydziałowe na czele z

rektorami, tym zaś podlegały szkoły powiatowe, przemianowane na podwydziałowe na czele z

prorektorami, którzy z kolei sprawowali nadzór nad szkołami parafialnymi. W obydwu typach szkół

ś

rednich (wydziałowych i podwydziałowych) obowiązywał w zasadzie ten sam program

zarysowany już w Przepisie na szkoły wojewódzkie, a następnie w Ustawach szkolnych. Okres

nauki w szkołach wydziałowych trwał jednak siedem, a w podwydziałowych tylko sześć lat.

Różnica ta wynikała głównie z braku nauczycieli, z czym Komisja borykała się przez cały okres

swego istnienia.

Trzeci schyłkowy okres działalności KEN przypada na lata 1788-1794, czyli na ostatnie lata

Rzeczypospolitej, kiedy również upada sama Komisja.

W swojej działalności KEN najwięcej wysiłku włożyła w organizację szkolnictwa średniego.

Spośród 106 szkół zakonnych i 10 kolonii akademickich Komisja przejęła 84, w tym 40 szkół

pojezu-ickich, pozostałych w granicach Polski po i rozbiorze. Szkoły protestanckie nie poddały się

pod zwierzchnictwo Komisji, jakkolwiek, zwłaszcza na Litwie, pozostały pod pewnym jej

wpływem. Komisji nie podlegała także Szkoła Rycerska.

Komisja zorganizowała własną sieć szkół średnich wydziałowych i podwydziałowych. Liczbę

wydziałów ustalono ostatecznie na 9 plus 10-ty eksterytorialny, który tworzyły szkoły pijarów

koronnych. Łącznie wszystkich szkół wydziałowych i podwydziałowych było w 1783 roku 74. Do

początku lat 90-tych przybyło jeszcze trzy dalsze szkoły podwydziałowe. W sumie więc w latach

1783-1794 istniało na uszczuplonym przez pierwszy rozbiór terytorium Polski i Litwy ok. 77 szkół

ś

rednich KEN. Największe ich zagęszczenie było w Wielkopolsce i Małopolsce. Nieco mniej było

ich na Litwie etnicznej i na Białorusi. Najrzadsza sieć szkół średnich KEN występowała w

południowo-wschodniej części Rzeczypospolitej w województwach: brzesko-litewskim,

wołyńskim, podolskim, bra-cławskim i kijowskim. Spośród wymienionych 77 szkół 22 znajdo-wało

się w rękach pijarów, 10 w rękach zakonu bazylianów i 11 w rękach innych zgromadzeń

zakonnych. W sumie więc większość szkół prowadzona była za wiedzą i pod kontrolą Komisji

przez zakony. Równocześnie Komisja zwalczała mnożące się szkoły pokątne, które popierane przez

część przyzwyczajonej do szkoły jezuickiej szlachty nie chciały się podporządkować jej

poleceniom.

Program szkół średnich KEN koncentrował się wokół nauki moralnej i nauk matematyczno-

przyrodniczych. Podstawowy dokument określający program szkół wojewódzkich (później

przemianowanych na wydziałowe), Przepis na szkoły wojewódzkie z 1774 roku, włączył w zakres

nauki moralnej prawo naturalne, ekonomikę i politykę. Podobnie jak we Francji nauka moralna

stała się przedmiotem o większych walorach wychowawczych niż nawet religia. Była ważnym

czynnikiem wychowania młodzieży w duchu obywatelskim i narodowym. Funkcję uzupełniającą w

stosunku do nauki moralnej pełniła historia, a zwłaszcza historia Polski i Litwy. Wprowadzenie w

szerokim zakresie do szkół KEN przedmiotów matematyczno-przyrodniczych stanowiło ważne

osiągniecie Komisji. Było to jednak w dużym stopniu nawiązaniem do tradycji zreformowanych

szkół pijarskich i jezuickich. Ich wprowadzenie do szkolnictwa pozostawało w ścisłym związku z

najnowszymi prądami filozoficznymi i ekonomicznymi Europy Zachodniej oraz z podjętymi na

szeroką skalę w Rzeczypospolitej Stanisława Augusta Poniatowskiego próbami gospodarczego

ożywienia miast i podniesienia na wyższy poziom produkcji rolnej. Wprowadzono też do szkół

higienę oraz więcej uwagi poświęcono wychowaniu fizycznemu. Istotne zmiany nastąpiły również

w zakresie nauczania języków. Językiem wykładowym stał się język polski. Już Przepis na szkoły

wojewódzkie z 1774 roku wyraźnie określił, że "uczniowie odtąd w szkołach polskim językiem

mówić będą". Wzrosła też rola nowożytnych języków obcych, zwłaszcza języka niemieckiego i w

mniejszym stopniu francuskiego.

Komisja interesowała się także szkolnictwem parafialnym. Zainteresowaniom tym, jak już wiemy,

sprzyjały, rozpowszechnione w Europie idee merkantylizmu, a zwłaszcza fizjokratyzmu. W

prowadzonych dyskusjach zwyciężyła koncepcja szkoły parafialnej dostosowanej do potrzeb stanu

chłopskiego, co ostatecznie zostało sprecyzowane w Ustawach KEN z 1783 roku; tam też został

określony program szkoły parafialnej sprowadzający się do nauki religii, pisania, czytania,

elementów miernictwa (wag i miar), wiadomości z dziedziny rolnictwa, ogrodnictwa i hodowli

zwierząt. Program ten, jak też problem przygotowania nauczycieli oraz dydaktyka zostały

szczegółowo opisane przez Grzegorza Piramowicza (1735-1801) w bezprecedensowym w

literaturze europejskiej dziele pt. Powinności nauczyciela. Był to podręcznik przeznaczony dla

nauczycieli szkół parafialnych, w którym autor wyraźnie określił w duchu fizjokratyzmu rolę

nauczyciela nie tylko jako nauczającego w szkole początkowej, lecz także jako krzewiciela kultury

w swoim środowisku wiejskim lub małomiasteczkowym. Wiele zawartych w nim spostrzeżeń

dydaktycznych zachowało aktualność do dnia dzisiejszego. Podstawową jednak trudnością w

rozwoju szkół parafialnych KEN był brak pieniędzy na ich rozbudowę. Jedynie w diecezji

wileńskiej mogły się one szerzej rozwinąć w latach 1774-1776, w czasach gdy prezesem KEN był

biskup tej diecezji Ignacy Jakub Mas-salski. Po jego odejściu, w wyniku nie całkiem słusznych

oskarżeń o nadużycia finansowe, liczba tych szkół na Litwie bardzo się zmniejszyła. Większe

zainteresowanie tym szkolnictwem nastąpiło dopiero w okresie sejmu czteroletniego, gdy zajęły się

nim powstałe w 1789 roku Komisje cywilno-wojskowe.

Natomiast wielkim osiągnięciem KEN, obok zorganizowania sieci szkół wydziałowych i

podwydziałowych, była reforma aka- Reforma demii Krakowskiej i Akademii Wileńskiej.

Początkowo Komisja uniwersytetów odnosiła się do uniwersytetów obojętnie. Oferowanej przez

Akademię Krakowską współpracy już w 1773 i 1774 roku nie przyjęła. Wynikało to z typowej dla

zwolenników zwłaszcza Oświecenia francuskiego nieufności do starych uniwersytetów w ogóle.

Zasklepiona w przestarzałych formach organizacyjnych Akademia Krakowska Akademia

uchodziła za twór anachroniczny. Próby jej reformy częściowo na Krakowska wzór niemieckiego,

zorganizowanego na nowych podstawach uniwersytetu w Halle, podjęte przez biskupa

krakowskiego A.S. Za-łuskiego w 1748/1749 roku, a następnie przez biskupa Kajetana Sołtyka w

latach 1760-1767, Komisja zdawała się początkowo nie dostrzegać. Biskup kijowski J.A. Załuski

wysuwał nawet plan utworzenia nowej Akademii w Warszawie. Szybkiego uregulowania wymagał

jednak problem kształcenia profesorów dla szkół KEN; rozważano nawet mało realny projekt A.K.

Czartoryskiego utworzenia z funduszów Komisji szkoły dla profesorów szkół polskich w Paryżu.

Akademią Krakowską jako uczelnią mogącą dostarczyć tak potrzebnych dla średnich szkół KEN

nauczycieli zainteresował się dopiero dawny jej wychowanek Hugo Kołłątaj (1750-1812), człowiek

niezwykle i wszechstronnie utalentowany oraz dobry organizator, który w 1775 roku powrócił z

zagranicy po odbytych studiach w Wiedniu, Bolonii i Rzymie. On to obeznany ze zreformowanym

już uniwersytetem wiedeńskim przekonał przewodniczącego Komisji biskupa płockiego,

późniejszego prymasa Michała Jerzego Po-niatowskiego, zwolennika niemieckiego nurtu

oświeceniowego (w którym ważną rolę odgrywały uniwersytety), o konieczności reformy starej

uczelni krakowskiej. Reformę Akademii rozpoczął Kołłątaj od jej wizytacji przeprowadzonej na

zlecenie Komisji w 1777 roku. W tymże roku zreformował on związane z Akademią tzw. Szkoły

Nowodworskie. Reformę Akademii rozpoczął w 1778 roku od wydziału filozoficznego, mogącego

dostarczyć nauczycieli do szkół wojewódzkich. Następnie zreformował wydział teologiczny i

medyczny. W1780 roku Akademia została przemianowana na Szkołę Główną Koronną. Idąc za

wzorem Encyklopedii francuskiej Kołłątaj podzielił ją na cztery równoprawne kolegia: lekarskie,

fizyczne, prawnicze i teologiczne, zredukowane w 1783 roku do dwóch: moralnego i fizycznego.

Realizacji reformy dopilnował w czasie swego rektoratu w Szkole Głównej w latach 1783-1785.

Hugo Kołłątaj uporządkował sprawy majątkowe Akademii, podnosząc znacznie jej dochody.

Zorganizował pracownie, biblioteki i gabinety naukowe. W związku zaś z rozbudową kolegium

medycznego urządził szpitale i apteki. Jego staraniem został też urządzony, przejęty przez

Uniwersytet Krakowski w spadku po jezuitach, ogród botaniczny. Przykład reformy Akademii

Krakowskiej zachęcił KEN do zreformowania również Akademii Wileńskiej. Jej reformy dokonał w

latach 1780-1781 były jezuita Marcin Poczobut Odlanicki. Jako zreformowana już, Szkoła Główna

Litewska została otwarta w listopadzie 1781 roku. Na szczególną uwagę zasługuje tu rozbudowa

zapoczątkowanych już w czasach jezuickich, studiów astronomicznych.

XVII. Reformy szkolne w Rosji

1. Reformy Piotra Wielkiego

Wielkim reformatorem życia gospodarczego, politycznego i kulturalnego w Rosji był car Piotr I

(1672-1725). Dążąc do europeizacji Imperium Rosyjskiego i przekształcenia go w państwo

morskie, przeniósł jego stolicę z Moskwy do nowozałożonego Petersburga. Rosja była jeszcze w

XVI-XVII wieku krajem bardzo zacofanym, uważanym na Zachodzie za barbarzyński. Sam car

znał kraje zachodnie z autopsji. Poznał je w czasie swojej podróży po Anglii, Holandii, Niemczech i

Francji. Jego podziw budziły zwłaszcza osiągnięcia mieszczaństwa zachodnioeuropejskiego.

Zrozumiał, że tylko rozwój techniki, rzemiosła i handlu może wyrwać Rosję z wielowiekowego,

gospodarczego i kulturalnego zacofania. To zaś można osiągnąć tylko poprzez stworzenie silnej

warstwy mieszczańskiej, podatnej na wpływy zachodnie. Car zdawał sobie sprawę z tego, że

niezbędnym warunkiem cywilizacyjnego postępu w Rosji był rozwój szkolnictwa i nauki. Z jednej

strony więc rozbudowywał armię i modernizował administrację kraju oraz sprowadzał specjalistów

z zagranicy i przy ich pomocy tworzył prawie od podstaw przemysł (manufaktury) i rozwijał

handel, a z drugiej - zakładał szkoły zawodowe i ogólnokształcące dla mieszczan i szlachty. Były to

szkoły zależne od władzy państwowej. W 1721 roku uzależnił od siebie także Cerkiew rosyjską

wraz z jej szkolnictwem. Wprowadził nowy, uproszczony alfabet zwany grażdanką. W 1701 roku

założył w Moskwie Szkołę Matematycznych i Nawigacyjnych Nauk. W 1715 roku na bazie

wyższych klas tej szkoły założył w Petersburgu Akademię Morską przekształconą w 1719 roku na

Szkołę Inżynieryjną. Ze szkół zawodowych na uwagę zasługuje Szkoła Medyko-Chirurgiczna,

założona w Petersburgu już po śmierci cara, w 1733 roku. Ukoronowaniem jego działa

modernizacji kraju była fundacja (z inspiracji Gottfrieda Leibniza i Christiana Wolffa) Akademii

Nauk w Petersburgu w 1724 roku, zrealizowana ostatecznie w 1725 przez wdowę po Piotrze carycę

Katarzynę I (1725-1727), już po śmierci cara. Akademia (planowana przez Piotra wraz z

uniwersytetem, przy której powstało także gimnazjum), dzieliła się, wzorem uniwersytetu, na trzy

wydziały (filozofia, prawo, medycyna). Sprowadzono do niej uczonych z krajów zachodnich, z

Anglii, Francji, a przede wszystkim z Niemiec, z zadaniem przygotowania rosyjskiej kadry

naukowej. Tłumaczono i wydawano dzieła uczonych zachodnich. W 1747 roku Akademia została

dodatkowo uposażona przez cesarzową Elżbietę Pietrowną (1741-1761). Spełniała zarówno funkcje

badawcze, jak i dydaktyczne.

Piotr Wielki dążył również do rozbudowy niższego szkolnictwa ogólnokształcącego. Były to tzw.

szkoły rachunkowe (cifirnyie szkoły), utrzymywane przez państwo, choć organizowane na

podstawie ukazu z 1714 roku przy cerkwiach. Nauczano w nich czytania i pisania oraz podstaw

matematyki. Szkoły te jednak rozwijały się słabo wobec konserwatyzmu szlachty i mieszczan

rosyjskich. W 1718 roku było w Rosji tylko 42 takie szkoły. Car propagował naukę języków

obcych: angielskiego, francuskiego i niemieckiego, ułatwiających kontakt z rozwiniętymi krajami

zachodnimi. Interesował się również wykształceniem duchowieństwa prawosławnego. W 1708 roku

wydał zarządzenie, że synowie księży prawosławnych mają się uczyć w szkołach greckich i

łacińskich. Ukończenie tych szkół miało być warunkiem udzielania im święceń kapłańskich.

Wreszcie nakazał tworzenie seminariów duchownych, podobnych do seminariów w Kościele

katolickim. Z czasem seminaria te i inne podobne szkoły prowadzone przez bractwa prawosławne

odniosły duży sukces w Rosji.

Car wysyłał również młodzież na studia zagraniczne. Młodzieży tej przewodniczył Wasyl

Tatiszczew (1686-1750), zdolny samouk, człowiek myślący już w kategoriach Oświecenia. On też

był organizatorem założonej na Uralu w 1721 roku pierwszej szkoły górniczej w Rosji. Podobnych

szkół powstało później w tym regionie więcej. Zostały one poddane pod nadzór Centralnej Szkoły

Górniczej powstałej w Jekaterynburgu. W pracy pt. O przydatności nauk i szkół Tatiszczew

dowodził, że nauka powinna kierować całym życiem. Postulował rozwój oświaty ludowej. Zwracał

uwagę na praktyczne znaczenie nauki.

Można powiedzieć, że w czasach Piotra Wielkiego zostały stworzone podstawy rozwoju nauki i

oświaty w Rosji. Wszystkie późniejsze inicjatywy w zakresie organizacji nauki i szkolnictwa w

jakiejś mierze nawiązywały do nich. Szkołą, która bezpośrednio nawiązywała do działalności

naukowo-oświatowej Piotra Wielkiego była powstała w 1731 roku szkoła Korpusu Kadetów w

Petersburgu.

2. Rozwój nauki i szkolnictwa w Rosji

Rozkwit kultury Oświecenia nastąpił w Rosji dopiero w drugiej połowie XVIII wieku. Bardzo

ważnym jego etapem było utworzenie w 1755 roku pierwszego rosyjskiego uniwersytetu, liczącego

trzy wydziały (filozofii, prawa i medycyny) oraz dwóch związanych z nim gimnazjów dla szlachty i

mieszczan w Moskwie. Właściwym ich twórcą był pierwszy wielki uczony rosyjski Michał

Łomonosow (1711-1765), absolwent i członek petersburskiej Akademii Nauk. Niedługo później

(1764 roku) Katarzyna II ufundowała Instytut Dobrze Urodzonych Panien we wsi Smolne koło

Petersburga wraz z oddziałem dla córek mieszczańskich. Szkołę taką otwarto także w Moskwie.

Obydwa te zakłady, podobnie jak wspomniane gimnazja, miały wybitnie stanowy charakter,

izolowały młodzież żeńską od domów rodzinnych, wychowując ją w duchu kultury zachodniej "na

nowy gatunek ludzi".

XVIII. Myśl pedagogiczna wielkiej rewolucji francuskiej

1. Ogólne przesłanki

Pedagogika rewolucji francuskiej (1789-1799) bazowała na ra-cjonalistycznych poglądach

encyklopedystów i fizjokratów oraz odwoływała się do myśli pedagogicznej czołowych

przedstawicieli Oświecenia francuskiego, jak np. J.J. Rousseau. Duże znaczenia miały powszechne

dążenia wolnościowe oraz wrogi stosunek wielu przedstawicieli rewolucji do religii w ogóle, a do

Kościoła katolickiego w szczególności. Konstytucja francuska z 1791 roku, z jej zasadą równości

wszystkich obywateli wobec prawa, silnie wiązała społeczeństwo z państwem a nie z Kościołem,

który opowiadał się za monarchią absolutną jako jedyną formą rządu. Rewolucja podjęła więc hasło

laicyzacji i upaństwowienia szkolnictwa. Różne ugrupowania polityczne zaczęły więc formułować

własne plany urządzenia publicznego szkolnictwa francuskiego.

2. Projekty nowoczesnego szkolnictwa

Nowych, bardziej lub mniej realistycznych projektów urządzenia szkół we Francji powstało w

okresie rewolucji dużo. Wspólną ich cechą było dążenie do stworzenia świeckiego systemu

szkolnego. Do najważniejszych i typowych dla tej epoki należy zaliczyć pomysły Talleyrand'a,

Condorcet'a, Le Pelletier'a oraz Pestaloz-ziego, reprezentującego już schyłkowy okres rewolucji i

epokę napoleońską.

a) Karol Maurycy Talleyrand (1754-1838). W swoim projekcie urządzenia jednolitego systemu

państwowego szkolnictwa we Francji, wniesionym pod obrady Zgromadzenia Narodowego w 1791

roku, domagał się on wprowadzenia szkół początkowych, powiatowych i departamentowych oraz

utworzenia Instytutu Narodowego, zakładu naukowo-badawczego przypominającego uniwersytet.

Instytut ten miał równocześnie pełnić funkcje władzy zwierzchniej nad całym szkolnictwem

francuskim. Szkoła początkowa miała być bezpłatna. Natomiast pozostałe, powiatowe i

departamentowe, powinny być płatne, a więc nie powszechne. Zakres nauki w szkole początkowej,

czyli elementarnej, powinien obejmować: język francuski, rachunki, początki geometrii, religię,

naukę moralną, naukę o konstytucji oraz wychowanie fizyczne. Nauczycielami winny być osoby

ś

wieckie. Natomiast w szkole średniej powinny być wykładane takie przedmioty, jak matematyka,

fizyka, retoryka i logika. Szkole departamentowej nadawał cechy szkoły wyższej, w której powinno

się kształcić przyszłych lekarzy, prawników, wojskowych i innych specjalistów.

Nad projektem Talleyranda odbyła się dyskusja w Zgromadzeniu Narodowym. Ze względu jednak

na to, że został on mocno skrytykowany, nie podjęto żadnego postanowienia, co do dalszego jego

losu.

b) Antoni Michał Condorcet (1743-1794). Bardziej radykalne koncepcje urządzenia szkół głosili

zwolennicy jakobinów. Jednym z nich był wybitny uczony, filozof i matematyk, a także polityk

markiz Condorcet twórca teorii postępu. W kwietniu 1792 roku przedstawił on Zgromadzeniu

Prawodawczemu raport pt. Rapport sur 1'organisation generale de 1'instruction publiąue (Projekt

organizacji wychowania publicznego), który nie uzyskał jednak aprobaty Zgromadzenia. Ostro

występował on przeciw szkolnictwu i wychowaniu kościelnemu. W przeciwieństwie do

Talleyranda, głosił zasadę bezpłatności nauczania we wszystkich szkołach. Proponował gęstą sieć

szkolną. Oświata powinna być powszechnie dostępna dla całej młodzieży tak męskiej, jak i żeńskiej

i powinna obejmować "cały system wiadomości ludzkich". Oddzielał jednak nauczanie, którym

powinna zająć się szkoła od wychowania, które winno należeć do wolnych obywateli, do rodziców.

Condorcet dzieli szkolnictwo na pięć szczebli: szkoły początkowe (l na 400 mieszkańców), szkoły

w miastach powiatowych (l na 4000 mieszkańców), tzw. instytuty organizowane w każdym

departamencie, licea oraz występujące w roli mecenasa nauki i wynalazczości Towarzystwo

Narodowe Nauki i Sztuki, sprawujące nadzór nad całym szkolnictwem.

c) Ludwik Michał Le Pelletier (1760-1793). Jeszcze większym radykalizmem, odznaczał się projekt

Le Pelletier'a pt. Plan d'edu-cation nationale (Plan wychowania narodowego) przyjęty przez

Konwent w 1793 roku. Głosząc powszechność nauczania zarówno chłopców, jak i dziewcząt Le

Pelletier wychodził z założenia Condorceta, ale w szczególny sposób podkreślał konieczność

tworzenia możliwości kształcenia dzieci najbiedniejszych. Chłopcy od 5. do 12., a dziewczęta od 5.

do 11. roku życia mieli być wychowywani i kształceni na koszt państwa. Wszyscy ze względu na

równość wobec prawa "powinni otrzymywać takie same ubrania, naukę i opiekę". Był to projekt

bardzo radykalny, ale także utopijny, nie możliwy do zrealizowania. Postulaty te nie mogły być

urzeczywistnione także i z tego względu, że dyktatura jakobinów upadła już w 1794 roku.

Z czasem fala rewolucji nieco opadła i zaczęto formułować bardziej umiarkowane i zarazem

bardziej realistyczne projekty urządzenia szkolnictwa francuskiego. Taki charakter miała ustawa

szkolna z 1795 roku. Była ona bardziej zachowawcza i możliwa do urzeczywistnienia. Zarysowany

w niej program szkół początkowych był dużo skromniejszy (nauka czytania, pisania, rachunków).

Szkoły średnie zachowały w większym stopniu charakter oświeceniowy, co wyrażało się w

zachowaniu w stosunkowo dużym stopniu zestawu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych.

Powołano także seminaria nauczycielskie, tzw. szkoły normalne, a w 1808 roku Napoleon

przywrócił uniwersytety. Zniesiono jednak bezpłatność szkół oraz zrezygnowano z obowiązku

szkolnego.

Ogólnie biorąc zdobycze rewolucji w zakresie szkolnictwa okazały się trwałe. Wywarły przemożny

wpływ na późniejsze dzieje szkolnictwa europejskiego. Szczególnie ważne było wprowadzenie

nowej, racjonalnej organizacji oświaty, czyli postulowanej już wcześniej hierarchii szkolnej, zasady,

według której niższe szczeble kształcenia podlegały wyższym. Coraz bardziej też upowszechniało

się nauczanie elementarne, jakkolwiek zasada przymusu szkolnego zwyciężyła dopiero w XIX, a w

niektórych krajach Europy nawet w XX wieku.

3. "Ojciec szkoły ludowej". Jan Henryk Pestalozzi

Przełomowe znaczenie dla upowszechnienia szkolnictwa elementarnego miała działalność Jana

Henryka Pestalozziego (1746-1827). Rewolucja francuska postawiła problem upowszechnienia

oświaty elementarnej. Nie była jednak w stanie go rozwiązać. Dokonał tego Pestalozzi. Jego

oświatowej działalności nie można jednak w pełni zrozumieć bez zapoznania się z jego życiorysem,

bowiem wynikała ona z jego skomplikowanej osobowości. Pestalozzi był Szwajcarem urodzonym

w Zurychu, wcześnie osieroconym, wychowywanym wraz z dwojgiem rodzeństwa przez służącą.

W 1761 roku próbował studiować teologię kalwińską, a następnie prawo. Żadnych jednak studiów

nie ukończył. Natomiast rozczytywał się w literaturze oświeceniowej, a zwłaszcza w świeżo

wydanym dziele Rousseau pt. Emil. Był zwolennikiem rewolucji francuskiej, marzycielem,

romantykiem dążącym do poprawy opłakanego położenia ludności wiejskiej. Za swoją działalność

w Związku Patriotów w Zurychu dostał się nawet na krótko do więzienia. Nie miał zmysłu

praktycznego, ani organizacyjnego. Po wyjściu z więzienia ożenił się i za posag żony nabył

nieużytki, na których założył gospodarstwo rolne nazwane przez niego Neuhof. Miało to być

gospodarstwo wzorcowe, służące za przykład okolicznym chłopom. Popadł jednak w długi i

eksperyment nie powiódł się. Prawie całą ziemię musiał sprzedać. Wtedy to w 1775 roku w swoim

domu na resztówce, która mu została, otworzył zakład wychowawczy dla biednych dzieci, które,

pracując na resztkach gospodarstwa i ucząc się, miały zapewnić sobie i jemu utrzymanie. Chciał

stworzyć dla nich atmosferę rodzinną. Ale i to mu się nie powiodło, mimo napływających zewsząd

darów na apel, jaki ogłosił już po kilku miesiącach funkcjonowania upadającego zakładu. W 1780

roku całe to przedsięwzięcie obróciło się w niwecz. Pestalozzi opisał je w krótkim dziełku pt.

Abendstunde eines Einsiedlers (Wieczory samotnika), w którym, choć jeszcze niejasno, zostały

sformułowane podstawy jego pedagogiki. Sławę przyniosła mu dopiero czterotomowa powieść pt.

Lienhard und Gertrud (Leonard i Gertuda) wydana w latach 1781-1787, w której m.in. przedstawił

szkołę zasadniczo różniącą się od istniejących w tym czasie w Szwajcarii wyznaniowych szkół

początkowych. Szkoła ta była jakby przedłużeniem domu rodzinnego. Dzieci zapoznawały się w

niej z różnymi pracami domowymi, jak przędzenie, tkanie, uprawa ziemi. Pracy tej przypisywano

przede wszystkim znaczenie wychowawcze. Równocześnie dzieci uczyły się przedmiotów

ogólnokształcących: czytać, pisać i rachować. Językiem wykładowym był niemiecki i francuski.

Pestalozzi stał się osobistością znaną. Dlatego też rząd powstałej w 1798 roku napoleońskiej

Republiki Helweckiej powierzył mu prowadzenie zakładu wychowawczego sierot w Stanz w

kantonie Unterwalden. Zakład ten Pestalozzi urządził na wzór Neu-hof. Wprowadził do niego

atmosferę rodzinną. Nauka odbywała się w nim od 6. do 8. godziny rano i od 16. do 18. wieczorem.

Czas pozostały wypełniony był pracą i zabawą. Podstawową zaś metodą nauczania było chóralne,

rytmiczne sylabizowanie, prowadzące do szybkiego opanowania czytania i pisania. Taka metoda

miała także aspekt wychowawczy. Zdemoralizowane i niesforne początkowo dzieci zaczęły

nabierać do siebie i kierownictwa zakładu zaufania. Stały się jakby jedną wielką rodziną. Sam

Pestalozzi był zdumiony i zachwycony rezultatami zastosowania nowej metody. I choć zakład w

Stanz został już w 1799 roku zamieniony na szpital wojskowy (wkrótce jednak wznowiony pod

innym kierownictwem), to jednak Pestalozzi objął posadę nauczyciela, a później kierownika

domu sierocego w Burgdorf, gdzie mógł kontynuować swoje doświac czenia pedagogiczne. W

mieście tym założył w 1800 roku własn szkołę normalną, czyli seminarium nauczycielskie oraz

szkołę ćw czeń nauczycielskich, przekształconą później w szkołę średnią. Szkc ły te dzięki

eksperymentom edukacyjnym stały się głośne w Europie.

Swoją metodykę nauczania Pestalozzi przedstawił w wydć nym w 1800 roku memoriale pt. Metoda

oraz w rok później w dzi( le pedagogicznym pt. Jak Gertruda uczy swoje dzieci (wydana p polsku w

1955 roku), dzięki któremu stał się słynnym pedagogiem.

Jednym z głównych założeń pedagogiki Pestalozziego był zasada głoszona już przez Rousseau, że

wychowanie powinno bj dostosowane do naturalnego, spontanicznego rozwoju człowiek;

Sprzeciwiał się jednak optymizmowi Rousseau, że człowiek jest z m tury dobry. Zwracał uwagę na

socjalizację dziecka, nie wyrzekał si też całkowicie stosowania kar cielesnych. Duże znaczenie

przypisj wał wychowaniu religijno-moralnemu, które pomaga w odchodzę niu człowieka od

pierwotnego naiwnego egoizmu i przechodzeni do stanu moralnej autonomii. Szkoła powinna być

przedłużenie! wychowania rodzinnego. Celem nauczania jest samodzielność mj sienią,

przyswojenie dziecku umiejętności rozróżniania zaobserwc wanych przedmiotów, ich liczby,

kształtu i nazwy. Elementarnym składnikami poznania jest więc liczba, kształt i słowo. Szkoła Pe

stalozziego bardzo się różniła od szkoły tradycyjnej. Jej prograr obejmował obok nauki czytania,

pisania i rachunków, także geo metrię, rysunek, geografię, przyrodę, gimnastykę, muzykę, a tak że

prace na roli i w gospodarstwie domowym zgodnie z zasada że kształcenie umysłowe, religijno-

moralne i fizyczne powinny si wzajemnie uzupełniać. Pestałozzi wywarł wpływ na znanego peda

goga niemieckiego Fryderyka Wilhelma Augusta Fróbla (1782-1852; założyciela tzw. ogrodów

dziecięcych (Kindergarten), czyli zakłada nych przez niego w pierwszej połowie XIX wieku

przedszkoli, na zywanych w Polsce freblówkami.

Tak wiec wraz z rewolucją francuską skończył się czas ści słego związku szkolnictwa i wychowania

z panującą w danyn kraju religią, czy też wyznaniem. Z idei Oświecenia, wielkiej re wolucji i epoki

napoleońskiej wyłoniło się nowe państwo mnie lub bardziej liberalne i narodowe z aspiracjami

demokratyczny mi, które przejęło od Kościoła katolickiego i innych wyznań wiel funkcji, w tym

także opiekę społeczną i szkolnictwo. Już nie wła dze panującego w danym kraju wyznania, lecz

państwo coraz bar dziej parlamentarne i wielopartyjne zaczęło decydować o rozwoju nauki i

oświaty. Religie i wyznania wprawdzie nie straciły całkiem wpływu na wychowanie społeczeństw,

ale zanikał powoli sankcjonowany przez państwo przymus religijny, a tym samym funkcje

wychowawcze i szkolne wyznań zostały mocno ograniczone, mimo nawet coraz dynamiczniej

rozwijającego się prywatnego szkolnictwa wyznaniowego.