SYSTEMY DYDAKTYCZNE

Dydaktyka ogólna, podobnie jak każda nauka, zmierza do opracowania systemu uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń, do adekwatnego opisu istniejącej rzeczywistości, do wykrycia praw rządzących występującymi w tej rzeczywistości zjawiskami i procesami, wreszcie do formułowania zasad i reguł działalności przystosowanej do zmieniających się stale potrzeb człowieka, w tym wypadku potrzeb związanych z nauczaniem i uczeniem się. Tak postępując, zajmuje się ona systemami, celami. treścią,, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz środkami nauczania - uczenia się realizowanego w zakresie wszystkich szczebli i przedmiotów nauki szkolnej oraz pozaszkolnej.

Przez system dydaktyczny będziemy przy tym rozumieć całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania - uczenia się, tworzące spójną wewnętrznie strukturę i podporządkowane realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia.

Jeśli chodzi o dydaktykę ogólną to we wcześniejszych interpretacjach podkreślano, że dydaktyka powinna przede wszystkim badać bądź proces nauczania (herbartyści) bądź proces uczenia się (przedstawiciele różnych odmian tzw. nowego wychowania).

Te interpretacje przedmiotu badań dydaktyki ogólnej można przedstawić w formie następującego zestawienia:

1. proces nauczania > proces uczenia się;

2. proces nauczania < proces uczenia się;

3. proces nauczania = uczenie się.

Znaki k nierówności wskazuje na dominację -jako przedmiotu badań dydaktyki ogólnej - bądź nauczania, bądź uczenia się. Natomiast w punkcie trzecim podkreśla się, że oba te procesy są traktowane łącznie jako równoważne.

Przyjmując eksponowane relacje za kryterium podziału nowożytnych systemów dydaktycznych, możemy wyodrębnić system tradycyjny, system związany z nurtem nowego wychowania oraz system współczesny.

Każdy z tych systemów składa się z kilku lub nawet kilkunastu podsystemów. Przykładowo w skład tradycyjnego systemu dydaktycznego wchodzą min. koncepcje opracowane przez J. Sturma. J.A. Komeńskiego, J H. Peslalozziego, A. Bella i J. Lancastra, a przede wszystkim przez J.F. Herbarta. Z kolei w systemie nowego wychowania można wyróżnić takie podsystemy, jak szkoła pracy G. Kerschensteinera, szkoła na miarę dziecka, szkoła twórcza czy wreszcie koncepcja opracowana przez J. Deweya. Również wewnątrz współczesnego systemu dydaktycznego funkcjonują rozmaite podsystemy, np, C. Freineta czy nauczania programowanego.

Dydaktyka herbartowska (tradycyjna).

Zręby tego kierunku (podsystemu) dydaktyki, który z czasem nazwano herbartowskim, opracował niemiecki filozof, psycholog i pedagog Jan Fryderyk Herbart (1776-1841). Oceniając krytycznie prace poprzedzających go i współczesnych mu pedagogów - z wyjątkiem Pestalozziego, którego cenił za poszukiwania metod rozwoju umysłowego uczniów i kształcenia zdolności poznawczych dzieci - Herbart próbował skonstruować „naukowy system pedagogiki”, oparty na dorobku teoretycznym etyki i psychologii. Etyka miała wyznaczać cel wychowania, a psychologia drogi i środki wiodące do tego celu.

Najważnijszym celem wychowania jest według Herbarta, ukształtowanie silnych moralnie charakterów. Służą temu: kierowanie dziećmi i młodzieżą, karność oraz ściśle z nią związane nauczanie.

Głównym zadaniem kierowania jest stałe zatrudnianie dzieci, organizowanie dla nich zajęć, pielęgnacja ich fizycznego rozwoju, wdrażanie do porządku. Z kolei karność stanowi konieczny warunek wyrobienia u każdego wychowanka moralności opartej na silnym charakterze, tzn. najwyższego - jak to określał Herbart - celu wychowania. Dla utrzymania i karności niezbędne jest stosowanie różnych metod i środków, łącznie z rygorystycznymi nakazami i zakazami, a nawet karami cielesnymi. Te jednak powinno się wymierzać „ostrożnie i z umiarem”.

Podstawowe znaczenie dla formowania silnych charakterów ma nauczanie wychowujące. Używając tej nazwy, Herbart chciał podkreślić, ze wychowania nie należy, a nawet nie można oddzielać od nauczania, że wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem. Wartość nauczania wychowującego polega zarazem nie tyle na przekazywaniu uczniom wiedzy, co raczej na wiązaniu tej wiedzy z rozwojem ich uczuć i woli. To stanowisko było konsekwencją herbartowskiej psychologii, w myśl której:

• nie istnieją jakiekolwiek dziedziczne czy nabyte dyspozycje psychiczne;

• cale życie psychiczne składa się z wyobrażeń (Nawroczyński. 1967).

Wyobrażenia uważał Herbart za siły, które mogą być ze sobą zgodne lub też sobie przeciwstawne. Gdy wyobrażenia są zgodne, rodzi się uczucie przyjemności, natomiast ich niezgodność, różnokierunkowość wywołuje uczucie przykrości. W podobny sposób powstają zjawiska woli czyli dążenia, pożądania itp. a także pojęcia i sądy, tzn. zjawiska wchodzące w zakres życia umysłowego. Tak więc na miejsce rozpowszechnionej w XIX wieku psychologii „władz”, sankcjonującej niejako trójdzielność psychicznego życia człowieka odpowiednio do wyróżnianego wówczas podziału na umysł, uczucia i wolę, Herbart wprowadził jednolitą koncepcję lego życia, opartą na wyobrażeniach oraz ich ustawicznym ruchu.

Wyobrażenia przeżywane przez człowieka zostają z czasem zepchnięte pod „próg świadomości”, dostarczając tworzywa do powstawania tzw. masy apercepcyjnej. Tam też wyobrażenia przeżywane aktualnie łączą się - dzięki apercepcji - w spoistą całość z wyobrażeniami wcześniejszymi. Aby wydobyć je spod progu świadomości, potrzebne są skojarzenia. Chcąc zatem wywołać u ucznia określone przeżycia uczuciowe, wolicjonalne czy umysłowe, należy oddziaływać na jego wyobrażenia, wzbogacać jego masę apercepcyjną. Dlatego nauczanie uznał Herbart za podstawowy środek służący kształceniu charakteru, a tworzenie bogatej sieci różnorodnych skojarzeń - za czynnik decydujący o walorach wychowawczych pracy dydaktycznej.

Skutecznemu kształceniu charakteru służy także, zdaniem Herbarta, rozwijanie u uczniów wielostronnych zainteresowań, przy czym większą wartość wychowawczą mają zainteresowania bezpośrednie (gdy daną rzecz cenimy dla niej samej) niż pośrednie (gdy ją cenimy ze względów ubocznych). Zainteresowania bezpośrednie łączą się z uwagą mimowolną, a pośrednie z dowolną, o rzekomo mniejszych walorach wychowawczych.

Efektywność nauczania zależy także od racjonalnego rozłożenia treści uczniowie mają sobie przyswoić, na powiązane ze sobą merytorycznie i logicznie składniki, a ponadto od jego toku. Opanowanie tych treści jest najskuteczniejsze, kiedy uczniowie przechodzą kolejno od etapu zgłębienia, w którym dane wyobrażenie wydziela się jasno i wyraźnie spośród innych, do etapu ogarniania, kiedy to możliwe staje się tworzenie określonych całości z wyobrażeń już „zgłębionych”.

W każdym z tych etapów Herbart wyróżnił oprócz tego dwa stadia:

spoczynku i ruchu. Tak powstał schemat stopni przyswajania treści, obejmujący zgłębianie spoczywające, zgłębianie postępujące, ogarnianie spoczywające i ogarnianie postępujące. Tym stopniom odpowiadają odpowiednie stopnie nauczania, a mianowicie: jasność, kojarzenie, system i metoda, wyznaczające tok nauczania wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Z czasem - właśnie dla podkreślenia niezależności wymienionych stopni od treści nauczania - nazwano je formalnymi oraz podjęto próby ich modyfikacji. Autorem próby najszerzej rozpowszechnionej był W. Rein (1847-1929), który nadal stopniom formalnym inne od herbartowskich nazwy, wyraźniej określił ich treść oraz zwiększył ich liczbę do pięciu. Są to: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie i zastosowanie nowego materiału. Nazwy te dość jednoznacznie wskazują, co i w jakiej kolejności nauczyciel ma robić na lekcji.

Tabela. Stopnie formalne nauczania według Herbarta i Reina

Według Herbarta	Według Reina
jasność kojarzenie system metoda	przygotowanie podanie powiązanie zebranie zastosowanie

Mówiąc ogólnie, proces nauczania realizowany zgodnie z koncepcją stopni formalnych Herbarta czy Reina miał przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od pojęć do umiejętności. Jego głównym zadaniem było przekazanie (w języku Herbarta „podanie”) uczniom nowego materiału, ze szczególnym naciskiem na rozwijanie u nich umiejętności teoretycznych, np. rozwiązywania określonego typu zadań matematycznych za pomocą odpowiedniego wzoru.

Opis rzeczywistości górował w tej koncepcji nad przekształcaniem Przez dzieci i młodzież dostępnych im fragmentów tej rzeczywistości. Kolejnymi jej cechami były: formalizm i rygoryzm, narzucała ona bowiem nauczycielom rożnych typów szkół i różnych przedmiotów nauki szkolnej, wykonującym ponadto różne zadania dydaktyczne, ciasny schemat toku lekcji tłumiący ich inwencję organizacyjną i metodyczną.

Słuszne było natomiast w koncepcji Herbarta wskazanie na potrzebę przekształcenia pedagogiki w dyscyplinę dysponujące własnym przedmiotem badań i własną, możliwie ściśle sprecyzowaną terminologią.

Godny uwagi byt także nacisk na powiązanie pedagogiki z jej naukami pomocniczymi, zwłaszcza psychologią, na analizę toku nauczania, a ponadto na rozwijanie u uczniów uwagi i „wielostronnych zainteresowań”.

Ogólnie można stwierdzić, że koncepcja Herbarta, modyfikowana i uzupełniana przez jego uczniów i zwolenników, była krokiem naprzód w stosunku do wcześniejszych prób teoretycznego opracowania procesu kształcenia (nauczania - uczenia się). Rozpowszechniła się też ona szeroko w połowie XIX wieku, a upadla wraz z cesarstwem niemieckim, któremu służyła. Z ostrą krytyką spotkała się dopiero na przełomie XIX i XX stulecia.

Herbartyzm, stanowiąc teoretyczną podstawę szkoły tradycyjne] przez wiele lat wywierał niekorzystny wpływ na jej prace. On to bowiem przyczynił się do upowszechnienia poglądów - nierzadko wskutek błędnie odczytywanych myśli i zaleceń i Herbarta - że celem pracy szkoły jest przekazywanie dzieciom i młodzieży gotowego materiału do zapamiętania i rygorystyczne egzekwowanie go: że aktywny musi być w szkole przede wszystkim nauczyciel, natomiast uczniowie powinni „siedzieć cicho, uważać i wykonywać polecenia wychowawców”, na co dobitnie wskazuje powstałe wówczas w Niemczech określenie nauczania: „kiedy wszyscy milczą, a mówi tylko jedna osoba, wówczas mamy do czynienia z nauczaniem), że najskuteczniejsza jest organizacja lekcji oparta na stopniach formalnych oraz że podstawowym obowiązkiem nauczyciela Jest realizacja programu nauczania. który nic musi uwzględniać wszystkich potrzeb i zainteresowań uczniów, gdyż potrzeby i zainteresowania pożądane można w ostateczności kształtować nawet przy użyciu bodźców awersyjnych.

Dydaktyka deweyowska (progresywistyczna).

Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się przedmiotem ostrej i niemal powszechnej krytyki Potępiano rygoryzm i autorytaryzm szkoły zbudowanej na jej założeniach postulując stworzenie „szkoły dla życia i przez życie” (O. Decroly). Dominujący w tradycyjnej szkole intelektualizm i naukę książkową usiłowano zastąpić „autentyczną pracą i wszechstronnym, twórczym wysiłkiem uczniów.

Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania oraz nieprzystosowane do możliwości psychicznych młodzieży metody i środki pracy dydaktycznej, typowe dla „szkoły herbartowskiej”, przebudować w myśl hasła „szkoła na miarę dziecka”. Zarzucając „starej szkole” oderwanie od życia społecznego i produkcyjnego, niektórzy pedagogowie eksponowali potrzebę nie tylko usunięcia tych niedostatków, lecz wręcz zbudowania od podstaw „szkoły nowej”, „szkoły aktywnej”, „szkoły pracy”, „szkoły uspołeczniającej”, wreszcie „szkoły godnej stulecia dziecka”, jakim miał się stać wiek XX.

Uogólniając, dałoby się stwierdzić, że domagano się szkoły, która by: uwzględniała zainteresowania uczniów; rozwijała zarówno ich umysły jak uczucia i wolę; uczyła myśleć i działać: była dla dzieci i młodzieży miejscem swobodnej, twórczej pracy; wdrażała do współdziałania i zespołowych form wysiłku; indywidualizowała treść oraz tempo nauki; była terenem spontanicznej aktywności uczniów; nie przedkładała przekazywania wiedzy nad rozwój samodzielnego myślenia: wdrażała do dostrzegania, formowania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych oraz przygotowywała uczniów do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Do grona najbardziej radykalnych rzeczników i realizatorów wielu spośród tych haseł należał Amerykanin John Dewey. On też opracował założenia koncepcji dydaktycznej, którą - w celu przeciwstawienia jej pedagogice herbartystów - nazwano „postępową” (progresywną lub progresywistyczną).

Koncepcja ta kształtowała się z jednej strony w wyniku ostrej polemiki z herbartystami, z drugiej zaś strony w toku praktyki pedagogicznej, której terenem była założona przez Deweya w 1895 roku szkoła eksperymentalna w Chicago. Tam właśnie przygotowywano wzory, które miały wytyczyć kierunki zasadniczej przebudowy szkoły tradycyjnej.

Główny akcent położył Dewey w swojej szkole na rozwój aktywności dzieci i młodzieży, przejawiającej się najbardziej w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. One to bowiem - jak sądził - najskuteczniej kształcą siły umysłowe i postawy społeczne uczniów, dzięki zarówno wysiłkowi indywidualnemu jak i zespołowemu, opartemu na zorganizowanej współpracy. Podstawowym celem zajęć praktycznych nie było przy tym wdrożenie młodzieży do wykonywania takiego czy innego zawodu, lecz rozwój wrodzonych zdolności oraz uzyskanie bogatego i różnorodnego doświadczenia. Ich dodatkowym zadaniem było zachęcenie uczniów do działalności wywołującej określone zainteresowania, uczynienie szkoły terenem życia dzieci i młodzieży, a nie tylko -jak w szkole tradycyjnej - przygotowania do tego życia. Równocześnie Dewey podkreślał, że zajęcia praktyczne nie mają bynajmniej zastąpić studiowania książek przez uczniów. Powinny one natomiast doprowadzić do racjonalnego łączenia „nauki książkowej” ze zdobywaniem wiedzy w drodze samodzielnego wysiłku umysłowego i poczynań praktycznych, do łączenia teorii z praktyką.

Koncepcja „szkoły laboratoryjnej” była w dużej mierze konsekwencją poglądów filozoficznych i pedagogicznych Deweya, według którego poznanie i wiedza to narzędzia stosowane przez człowieka w celu pokonywania napotykanych trudności i rozwiązywania problemów. Jego zdaniem myśl jest po prostu instrumentem walki o byt i czynnikiem decydującym o rozwoju. Myślimy zaś najpełniej wtedy, kiedy rozwiązujemy problemy, których punktem wyjścia są odczuwane każdorazowo trudności. W „pełnym akcie myślenia” można wyróżnić następujące etapy czy stopnie;

1. odczucie trudności;

2. jej określenie;

3. wyszukiwanie pomysłu (pomysłów) rozwiązania (formułowanie hipotezy lub hipotez) zdefiniowanej już trudności (problemu);

4. logiczna weryfikacja hipotezy (hipotez);

5. rozwiązywanie problemu.

W tak określonym akcie myślenia obserwacja występuje na początku i na końcu czynności poznawczych: na początku służy jasnemu i wyraźnemu sprecyzowaniu istoty napotykanej trudności, na końcu - sprawdzeniu prawdziwości przyjętej hipotezy. Między tymi etapami obserwacji dokonuje się, zdaniem Deweya, „umysłowa strona całkowitego aktu myślenia - tzn. wnioskowanie (wysunięcie projektu wyjaśnienia lub rozwiązania problemu i rozumowanie (rozwinięcie przyjętej doraźnie hipotezy wraz z jej uzasadnieniem).

W ten sposób, jak sądził, przezwyciężone zostają jednostronności empiryzmu i racjonalizmu, gdyż pełny akt myślenia łączy dwa istotne etapy poznawania rzeczywistości przez człowieka, sztucznie rozdzielane przez te kierunki filozoficzne, tzn. doświadczenie zmysłowe i pomysły rozwiązań wysuwane przed badaniem, a następnie znowu empirycznie sprawdzane.

Skuteczne nauczanie powinno uwzględniać te etapy. Musi ono również stwarzać uczniom sytuacje wymagające rozwiązywania przez nich określonych problemów, przy czym problemy te należy łączyć z przedmiotowymi potrzebami i zainteresowaniami dzieci i młodzieży, wyrastającymi na podłożu ich ogólnego rozwoju. Stawiane przed uczniami problemy muszą jednak znacznie się różnić od „problemów pozornych”, z jakimi mają przeważnie do czynienia w szkole tradycyjnej. Inna musi też być metoda formułowania owych problemów. Uczniowie, według Deweya, powinni być przekonani, że rozwiązując dany problem, odkrywają rzeczy nowe, nikomu dotąd nieznane.

Ponadto nie należy traktować myślenia jako czynności incydentalnej w procesie zaznajamiania uczniów z nowym materiałem - co było zjawiskiem typowym w szkole tradycyjnej - lecz przeciwnie, przekazywanie informacji trzeba traktować jako incydent w rozwoju myślenia. Wynika stąd, ze uczniom należy przekazywać informacje wtedy i tylko wtedy, kiedy są im one rzeczywiście potrzebne.

Inna wreszcie, głosił Dewey, aniżeli w szkole tradycyjnej musi być organizacja nauczania i inny tok lekcji. Ich wyznaczaniu najlepiej służą poszczególne etapy pełnego aktu myślenia, z których każdy stanowi zarazem swoisty stopień formalny nauczania. Nauczyciel powinien zatem tak przygotować i prowadzić lekcje dowolnego przedmiotu, aby uczniowie mogli odczuć określoną trudność, zdefiniować ją, formułować pomysły jej przezwyciężenia (hipotezy), sprawdzać te pomysły w drodze rozumowania lub za pomocą obserwacji i eksperymentów oraz wyprowadzać na tej podstawie wnioski - stosownie do charakteru trudności - teoretyczne lub praktyczne.

Stopnie formalne nauczania według Relna i Deweya

Według Reina	Według Deweya
przygotowanie; podanie; powiązanie; zebranie; zastosowanie.	doprowadzenie do odczucia trudności; sformułowanie problemu; wysuniecie hipotezy (hipotez) dotyczących rozwiązania problemu; weryfikacja logiczna lub / i empiryczna hipotezy (hipotez); działanie zgodne z obraną hipotezą.

Można stwierdzić, że szkoła tradycyjna oparta na koncepcji Hcrbarta, nie odpowiada współczesnym potrzebom edukacyjnym. Tych potrzeb nie zaspokaja również progresywistyczna szkoła wyrosła na podłożu psychodydaktycznej teorii Deweya. Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że „przenosi przesadnie zainteresowania ucznia nad jego planowy wysiłek, swobodę nad karność, potrzebę bezpośrednią nad dalekie cele wychowania, doświadczenie indywidualne nad doświadczenie społeczne, psychologiczną organizację nauczania nad konsekwencje logiczną, a inicjatywę ucznia nad inicjatywę nauczyciela.

Równocześnie wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu. łącznie z tzw. poglądowością bierną, polegającą wyłącznie na ekspozycji pokazu, na wskazaniu potrzeby rozbudzania i rozwijania samodzielności myślenia i działania uczniów oraz zaproponowaniu niektórych sposobów tego procesu.

Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje „uczenie się przez dokonywanie odkryć . Zgodnie z tym sposobem, rozwiniętym przez J. S Brunera i W Okonia, uczenie się wtedy staje się odkrywcze, kiedy zapewnia uczniom „nowe spojrzenie” na przyswajane przez nich treści, kiedy ukazuje im te treści w sposób pełniejszy i głębszy, kiedy pozwala im samodzielnie formułować nieznane przedtem uogólnienia oraz posługiwać się nimi w działaniu.

W ujęciu porównawczym podstawowe cechy nauczania realizowane-zgodnie z założeniami dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej przedstawia tabela poniżej.

Tabela. Podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami dydaktyki tradycujnej i progresywistycznej

Szkota tradycyjna	Szkoła progresywistyczna
Podział treści nauczania na przedmioty	Podział treści nauczania na interdyscyplinarne bloki
Przekaz wiedzy przez nauczyciela	Samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów; nauczyciel pełni przeważnie rolę obserwatora pracy dzieci i młodzieży
Uczniowie są na ogól pasywni	Uczniowie są aktywni
Uczniowie nie decydują o doborze treści nauczania	Uczniowie mają pewien wpływ na dobór treści nauczania
Dominuje uczenie się pamięciowe	Dominuje uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów
Uczniów mają zachęcać do nauki motywy zewnętrzne, głownie stopnie	Uczniów mają pobudzać do nauki motywy wewnętrzne, w tym potrzeby i zainteresowania poznawcze
Częsta kontrola wyników nauczania	Niezbyt częsta kontrola wyników nauczania, nacisk na samokontrolę
Współzawodnictwo	Współpraca
Szkota jest jedynym terenem uczenia się: tylko prace domowe wykonywane są poza nią	Szkoła jest głównym, ale nie jedynym miejscem uczenia się
Słaby nacisk na samorzutną twórczość uczniów	Silny nacisk na samorzutną twórczość uczniów

Dydaktyka współczesna

Dydaktyka współczesna różni się wprawdzie od dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej, ale bynajmniej nie odrzuca wszystkich założeń i postulatów, głoszonych przez ich twórców, jak np. herbartowskiego postulatu zaznajamiania uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy czy progresywistycznego zalecenia, aby aktywizować dzieci i młodzież w procesie nauczania. Ogólnie mówiąc, różnice między dydaktyką współczesną a jej poprzedniczkami polegają głównie na tym, że:

1. Dydaktyka współczesna zdołała przezwyciężyć jednostronność w analizie i sposobach interpretacji genezy, źródeł, mechanizmów oraz celów poznania, znamienne m.in. dla empiryzmu, racjonalizmu i pragmatyzmu. Jednostronność ta w odniesieniu do nauczania - uczenia się prowadziła do takich następstw, jak przecenianie roli bądź bezpośredniego poznania, bądź abstrakcyjnego myślenia, bądź wreszcie swoiście rozumianej praktyki, przy równoczesnym niedocenianiu pozostałych sposobów poznawania rzeczywistości.

Dzięki temu dydaktyka współczesna nie zaleca już, aby w nauczaniu - uczeniu się wiązano w sposób rygorystyczny poszczególne sposoby poznania z określonymi fazami psychofizycznego rozwoju uczniów. Nie jest bowiem słuszny postulat kształcenia dzieci najpierw na treściach konkretnych, a dopiero później - w innej niejako fazie - na materiale abstrakcyjnym, gdyż każdemu poziomowi myślenia konkretnego sensoryczno - ruchowego odpowiada dynamicznie i rozwojowo określony poziom myślenia abstrakcyjnego. Nie jest także słuszne zalecenie, aby wdrażać uczniów do działalności praktycznej dopiero po przeprowadzeniu ich przez poprzedzające ów etap poznanie zmysłowe i poznanie umysłowe. Konieczne jest natomiast dbanie o to, aby już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole rozwijać jego myślenie abstrakcyjne.

To właśnie ścisłe, aczkolwiek zróżnicowane stosowanie do poszczególnych szczebli nauczania łączenie w spójną całość elementów poznania zmysłowego, umysłowego i działania uczniów przesądza o różnicy istniejącej między modelem kształcenia zalecanym przez dydaktykę współczesną a modelami lansowanymi przez herbartyzm i progresywizm.

2. Miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej psychologu Herbarta oraz deweyowskiego behawioryzmu zajęła w dydaktyce współczesnej psychologia rozumiana jako nauka o wyższych czynnościach istot żywych. Podstawą tych czynności, z reguły ukierunkowanych na osiągnięcie określonego wyniku jest konieczność regulowania przez człowieka stosunków łączących go ze światem zewnętrznym. Głównym rodzajem czynności jest działanie praktyczne, w wyniku którego człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość i sam jest przez nią zmieniany. Najwyższą formę działania praktycznego stanowi praca. Zabawa i uczenie się, będące niejednokrotnie czynnościami antycypującymi pracę, odgrywają zasadniczą rolę w rozwoju psychicznym dzieci i młodzieży. Dlatego też właściwa organizacja tych czynności, odbiegająca zarówno od heteronomii i rygoryzmu herbartystów, jak i od przesadnej autonomii i spontaniczności progresywistów, stanowi zasadniczy przedmiot uwagi dydaktyki współczesnej.

3. We współczesnym systemie dydaktycznym istotę procesu nauczania - uczenia się pojmuje się inaczej, aniżeli czynili to herbartyści i progresywiści. Nie sprowadza się więc owego procesu ani do przekazywania uczniom tzw. gotowej wiedzy, ani też nie rezygnuje z kierowania czynnościami poznawczymi dzieci i młodzieży. Zakłada się natomiast, ze uczniowie powinni sobie przyswajać podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze samodzielnych poczynań poznawczych, w tym empirycznych, organizowanych jednak przez nauczyciela, jak i poprzez działalność o charakterze recepcyjnym.

Dlatego we współczesnych koncepcjach kształcenia odrzuca się stopnie formalne herbartystów i progresywistów. Zamiast nich przyjmuje się bardziej elastyczne rozwiązania, a mianowicie koncepcję ogniw (momentów) nauczania - uczenia się, która uwzględnia nie tylko różnorakość i wielość zadań dydaktycznych realizowanych w szkołach różnych typów i szczebli, lecz również czynności wykonywane podczas nauki szkolne, tak przez nauczyciela, jak i przez uczniów, co odpowiada interakcyjnemu charakterowi tych czynności.

4. Herbartyści, opracowując programy nauczania, nie uwzględniali na ogół potrzeb i zainteresowań uczniów, a ponadto przeceniali znaczenie „wiedzy książkowej” dla ich rozwoju umysłowego i moralnego. Z kolei progresywiści równie jednostronnie pojmowali znaczenie samorzutnej aktywności poznawczej uczniów i ich zainteresowań, czego wyraz było m.in. fetyszyzowanie tych czynników przy budowie program nauki szkolnej.

Dydaktyka współczesna usiłuje pogodzić te przeciwstawne stanowiska. Eksponuje więc potrzebę respektowania przy doborze treści kształcenia zarówno potrzeb społecznych, jak i indywidualnych, a ponadto przeciwstawia się podporządkowywaniu tego doboru zmiennym, a niekiedy nawet kapryśnym zainteresowaniom dzieci i młodzieży. Nie znaczy to bynajmniej, że nie docenia roli zainteresowań w nauczaniu - uczeniu się. Przeciwnie podkreśla, że potrzeby i zainteresowania można, a nawet należy kształtować w tym procesie.

5. Inaczej niż herbartyści i progresywiści, z których pierwsi rygorystycznie dzielili treść nauczania na poszczególne przedmioty już w najniższych klasach szkoły, a drudzy opowiadali się za nauczaniem całościowym nawet w szkole średniej, dydaktyka współczesna podkreśla celowość całościowego nauczania w klasach początkowych, a przedmiotowego - powyżej tego szczebla.

6. Herbartyści nie doceniali wychowawczego znaczenia zajęć grupowych w nauczaniu klasowo-lekcyjnym. Z kolei progresywiści przeceniali ich rolę. Dydaktyka współczesna unika tych skrajności, podkreślając potrzebę stosowania różnych form organizacyjnych nauczania, a więc nauczania indywidualnego, grupowego i masowego.

7. Dydaktyka współczesna zakłada, że o wynikach kształcenia nie przesądzają ani czynniki dziedziczne (jak głosili tzw. natywiści), ani środowiskowe (co z kolei eksponowali rzecznicy socjologizmu). Wpływają one bezspornie na jakość tego procesu, ale równie silny jest także wpływ świadomej i celowej działalności nauczyciela. Dlatego też obecnie nie akceptuje się już poglądu progresywistów, którzy chcieli widzieć w nauczycielu jedynie obserwatora i doradcę uczniów, tak jak nie uznaje za słuszne - tym razem wbrew herbartystom - aby nauczyciel spełniał w procesie kształcenia rolę heteronomiczną. Wyeliminowaniu tych skrajnych stanowisk służy m.in. wyznaczanie nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie, czemu nie musi towarzyszyć ograniczenie samodzielności myślenia i działania uczniów.

7

---