Sylwia RAPACKA,
Filologia Germańska, Uniwersytet Łódzki, Gliwice

KSZTAŁCENIE KOMPETENCJI INTERKULTUROWYCH UCZESTNIKÓW

PROCESU DYDAKTYCZNEGO POPRZEZ ROZWÓJ KOMUNIKACJI

JĘZYKOWEJ

.

Streszczenie. Głównym celem procesu nauczania języków obcych jest kształcenie umiejętności

posługiwania się językiem obcym w sytuacjach komunikacyjnych. Zależy ona od stopnia
opanowania struktur leksykalno – gramatycznych języka obcego oraz od zdobytej w procesie
kształcenia kompetencji interkulturowej, która pomaga zrozumieć kulturę kraju języka
docelowego i odnaleźć się w jej realiach. Kształcenie kompetencji interkulturowej na lekcji języka
obcego możliwe jest natomiast poprzez stworzenie uczącym się sytuacji komunikacyjnych
zbliżonych do autentycznych.

1. Pojęcie interkulturowości jako kompetencji kształconej w procesie dydaktycznym

Pojęcia interkulturowość, komunikacja interkulturowa i kompetencja interkulturowa

pojawiły się na gruncie dydaktyki języków obcych w latach osiemdziesiątych i od razu
wzbudziły ogromne zainteresowanie zwłaszcza w krajach, których społeczeństwa składały się
z przedstawicieli różnych kultur. Początkowo pojęcie to zagościło jedynie na gruncie
wychowania w krajach, gdzie osiedlali się emigranci, którzy musieli zasymilować się w
nowym otoczeniu i zintegrować z miejscową społecznością. (Krumm 1995: 156) W
późniejszym czasie pojęcie interkulturowości rozszerzyło się na grunt pedagogiczny, gdyż
społeczności jednoczącej się Europy zauważyły konieczność uczenia się języków obcych.
Wprowadzenie do programu kształcenia obligatoryjnej nauki przynajmniej jednego języka
obcego wymuszało nie tylko kształcenie kompetencji komunikacyjnej, ale i poznawania
realiów kraju języka docelowego oraz potrzebę zrozumienia jego kultury. To właśnie na
lekcji języka obcego pojęcie interkulturowości nabrało nowego wymiaru. Lekcja języka
obcego stawała się miejscem, gdzie można było poznać inną kulturę i porównać ją z własną.
(Krumm 1995: 157) Takie pojmowanie procesu nauczania języków obcych, które łączy
komunikację językową z kształceniem kompetencji interkulturowej jest aktualne po dzień
dzisiejszy.

Badacze zajmujący się procesem kształcenia i wychowania podkreślają ogromną rolę

nauczania języków obcych w kształtowaniu postaw i światopoglądów, gdyż umożliwia ono
komunikację pomiędzy przedstawicielami różnych kultur, zdobywanie wiedzy o kraju języka
docelowego oraz poznanie jego kultury rozumianej, jako całokształtu wytworów człowieka w
sferze materialnej, duchowej i symbolicznej, co człowiek nałożył niejako na zastane przez
siebie środowisko naturalne.(Wilczyńska 2005: 16)

Umiejętność posługiwania się językiem obcym pozwala zdobywać wiedzę o realiach

ż

ycia w kraju języka docelowego, o światopoglądach i mentalności przedstawicieli jego

społeczeństwa, stąd kompetencję interkulturową należy rozumieć, jako umiejętność
porozumiewania się w języku obcym, znajomość dwóch kultur – własnej i kraju języka
docelowego, a także zdolność ich porównania i znalezienia pomiędzy nimi podobieństw i
różnic w celu uniknięcia konfliktów. To zaś stanowi priorytet w procesie kształcenia
jednoczącej się Europy.

V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna

164

2. Cele nauczania języka obcego a rozwój kompetencji interkulturowej

W procesie wychowania, który uwarunkowany jest wieloma czynnikami i wiąże się ze

zrozumieniem przez jednostkę określonych norm społeczno - moralnych wypracowanych
przez środowisko w ramach obszaru kulturowego, kształtuje się rodzima kompetencja
kulturowa. Proces edukacyjny, przyczynia się do utrwalenia i poszerzania wiedzy na temat
własnej kultury, ale też, dzięki nauce języków obcych, do poznawania kultury kraju języka
docelowego oraz rozwijania kompetencji interkulturowej. Celem obydwu procesów jest
poznawanie, a w przypadku rozwijania kompetencji interkulturowej również wartościowanie i
porównywanie kultury własnej i obcej. Celem zaś nauczania języka obcego jest kształcenie
umiejętności posługiwania się językiem obcym w sytuacjach komunikacyjnych (Mackiewicz
2005: 10) oraz kształcenie wszystkich kompetencji osób uczących się, warunkujących rozwój
ś

wiadomości interkulturowej i rozbudzających potrzebę rozumienia przedstawicieli innych

kultur.

Ś

wiadomość interkulturowa stała się podstawowym celem kształcenia, ponieważ cechą

wielu współczesnych społeczeństw jest zatracanie swej indywidualności. Zwolennicy
pojmowania Zjednoczonej Europy, ale i całego Świata, jako wielokulturowego tygla,
przekonują, że wszystkie grupy etniczne mają jakieś pozytywne strony (Winitzky 2001: 148),
które pomieszane stworzyć mogą nową wyższą kulturę. Należy pielęgnować własną kulturę,
wskazywać na odmienności w jej obrębie, ale i zwracać uwagę na różnorodność kulturową
wokół nas. Uwrażliwienie na szukanie podobieństw i odmienności pomiędzy kulturami,
prowadzi do lepszego poznania, co może stać się źródłem siły w budowaniu pozytywnych
postaw.

(Winitzky 2001:148)

Ten aspekt procesu nauczania języka obcego widoczny jest również w najnowszych

dokumentach Rady Europy. Ich celem jest stworzenie wspólnego dla wszystkich państw
europejskich systemu kształcenia, w którym znalazłby się opis kontekstu kulturowego
każdego języka, ujednolicenie procesów i metod nauczania w poszczególnych krajach oraz w
określenie systemu wartości, dzięki czemu możliwe będzie pokojowe współistnienie różnych
kultur. Skoro w nauczaniu języków obcych dominuje obecnie podejście komunikacyjne,
którego pierwszorzędnym celem jest osiągnięcie przez ucznia umiejętności skutecznego
porozumiewania się, to trudno zaprzeczyć, że efektywność komunikowania się w języku obcym
może być zagrożona poprzez brak kompetencji (inter)kulturowej. (Mackiewicz 2005: 10)

Mówiąc o rozwoju kompetencji interkulturowej w nauczaniu języka obcego należy mieć

na uwadze kształcenie umiejętności nawiązywania kontaktów z przedstawicielami różnych
kultur i porozumiewania się z nimi. Przy czym pojęcie porozumiewanie się nie oznacza
bynajmniej jedynie wysyłania i odbierania komunikatów językowych, ale prowadzenia
rozmowy ze zrozumieniem wszystkich aspektów przekazywanych informacji - do właściwej
interpretacji usłyszanego komunikatu. Chcąc wykształcić tę wrażliwość należy kształcić
wszystkie kompetencje osoby uczącej się, tj. kompetencje ogólne – niezwiązane bezpośrednio
z językiem i wykorzystywane w różnych sytuacjach życiowych (Coste 2001: 20) oraz
językowe kompetencje komunikacyjne – pozwalające działać za pomocą środków
językowych. Obok przekazywania wiedzy na temat systemów języka docelowego oraz zasad
budowy przekazu językowego, konieczne jest kształcenie umiejętności, dzięki którym
możliwe jest zachowanie społecznego wymiaru komunikacji językowych. W procesie uczenia
się języka obcego uczący się powinien poznawać wyznaczniki relacji społecznych panujące w
danym kraju oraz przyjęte w społeczeństwie języka docelowego konwencje grzecznościowe i
nośniki „mądrości ludowej”, tj. utarte formułki językowe, wyrażające i utrwalające
stereotypowe, obiegowe poglądy, które są z kolei istotnym składnikiem kultury popularnej.
Kształcąc kompetencję socjolingwistyczną uczący ma możliwość zapoznania się z rejestrem
wypowiedzi, z dialektycznymi lub regionalnymi odmianami języka, dzięki czemu nabywa

„Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”

165

umiejętności rozpoznawania językowych wyznaczników, np.: klasy społecznej, pochodzenia,
grupy etnicznej, czy zawodowej. (Coste 2001: 108)

W procesie kształcenia należy również pamiętać o rozwijaniu ogólnych kompetencji

osoby uczącej się, gdyż i one wpływają na sprawność komunikacyjną i mogą w związku z tym
być uważane za składniki kompetencji komunikacyjnej. (Coste i in. 2001: 94) Na pojęcie
kompetencji ogólnych składają się różne aspekty posiadanej przez nas wiedzy. Najważniejszą
jest wiedza deklaratywna, oraz sposób postrzegania świata ukształtowany w środowisku
rodzinnym. W kontekście uczenia się języka obcego, wiedza ta może pochodzić z własnego
doświadczenia w obcowaniu z przedstawicielami danej kultury lub też z wiedzy innych. To
zaś może przyczynić się do zniekształcenia postrzegania rzeczywistości obiegowymi
stereotypami. Na wiedzę deklaratywną składa się również wrażliwość interkulturowa, czyli
wiedza na temat podobieństw i różnic pomiędzy realiami społeczności pochodzenia a światem
społeczności języka docelowego. (Coste 2001: 96) Rozwijanie tego typu wrażliwości niesie ze
osobą kształcenie umiejętność widzenia obydwu społeczności w szerszym kontekście
kulturowym, dzięki czemu możliwe uświadomienie sobie różnic w postrzeganiu jednej
społeczności przez drugą. Pojęcie kompetencji (inter)kulturowej rozumiane jest jako
doskonała znajomość języka obcego i danej kultury. (Wilczyńska 2005: 22)

W procesie nauczania języka obcego nie można zapomnieć o kształceniu wiedzy

proceduralnej osoby uczącej się, tj. umiejętnościach dostrzegania związku między kulturą
własną a kulturą języka docelowego. Wrażliwość kulturowa pomaga w nawiązywaniu
kontaktów z przedstawicielami innych kultur oraz umiejętność łączenia ich, pośredniczenia
między kulturą własną a obcą, radzenia sobie z interkulturowymi nieporozumieniami i
wynikającymi stąd sytuacjami konfliktowymi oraz umiejętność przezwyciężania stereotypów.
(Coste 2001: 96) Niezmierne ważne są jednak również uwarunkowania osobowościowe
uczących się, gdyż na sposób ich działania wpływa zasób posiadanej wiedzy, umiejętności,
oraz czynniki indywidualne, tj. poglądy, emocje, system uznawanych wartości.

(Wilczyńska

2005: 23)

W procesie kształcenia kompetencji interkulturowej ogromną rolę odgrywa w końcu

umiejętność uczenia się - zapamiętywania, obserwowania otaczających nas zjawisk lub
łączenia posiadanej wiedzy z nową. Te wszystkie umiejętności pozwalają uczącemu się na
łączenie wrażliwości językowej z komunikacją, na radzenie sobie z nauką nowego języka.

3. Rozwój kompetencji interkulturowej a proces dydaktyczny

Poprzez proces dydaktyczny rozumie się świadomą i systematyczną działalność

nauczycieli i uczniów umożliwiającą uczniom opanowanie wiedzy z określonej dziedziny.
Wyznacznikiem jakości procesu dydaktycznego jest dobrze sformułowany program nauczania
oraz kompetencje nauczyciela - osoby przekazującej wiedzę. Jako moderator procesu
dydaktycznego powinien on charakteryzować się umiejętnościami interakcyjnymi,
pedagogicznymi, językowymi, dydaktycznymi oraz kompetencjami interkulturowymi
(Komorowska 2003: 86) Podstawowym zadaniem nauczyciela kierującego procesem
dydaktycznym jest stworzenie otoczenia i klimatu sprzyjającego nauce. Otoczenie sprzyjające
nauce charakteryzuje się: - ogólnym klimatem życzliwości, w którym uczniowie mają
pozytywny stosunek do siebie, swoich partnerów i klasy jako grupy, - strukturami i procesami,
które zaspokajają potrzeby uczniów i sprawiają, że uczniowie wytrwale zajmują się zadaniami
dydaktycznymi, współpracując z nauczycielem i kolegami; opanowaniem przez uczniów
umiejętności społecznych, niezbędnych, aby sprostać poznawczym i społecznym wymaganiom
otoczenia. (Arends 1995: 122) Jedynie w przyjaznej i życzliwej atmosferze pracy na dobrze
zorganizowanych zajęciach kierowanych przez nauczyciela uznawanego za autorytet możliwe

V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna

166

jest rozbudzenie motywacji poznawczej u osób uczących. (Arends 1995: 394) Niezmiernie
ważne są również umiejętności pedagogiczne nauczyciela. Ciekawa i aktywizująca uczniów
lekcja może w znacznym stopniu wpłynąć na proces uczenia się. Motywacja osiągnięć jest w
oczywisty sposób powiązana ze stopniem zainteresowania uczniów danym zagadnieniem
dydaktycznym. Zarówno materiał nauczania, jak i sposób pracy nad nim stwarza
nauczycielowi duże możliwości nawiązywania do zainteresowań uczniów. (Arends 1995: 139)
Nauczyciel języków obcych musi charakteryzować się również, a może przede wszystkim,
doskonałymi umiejętnościami językowymi. Poprawność i płynność językowa, znajomość
kultury danego obszaru językowego i widoczne zainteresowanie kulturą kraju języka
docelowego wpłynie w istotny sposób na rozbudzenie zainteresowań uczących się.
Staranność przygotowania każdej jednostki lekcyjnej, posługiwanie się na lekcji językiem
obcym, prezentacja dodatkowych materiałów realioznawczych i praca nad nimi z
zastosowaniem różnorodnych technik – to wszystko wpływa na rozbudzanie motywacji
poznawczej. Dobrze zmotywowany uczeń będzie szybciej i chętniej uczył się języka obcego,
samodzielnie poszukiwał dodatkowych informacji o kulturze kraju języka docelowego lub
wykazywał chęć nawiązania kontaktów z przedstawicielami tejże kultury. Te wszystkie
działania uczących się niewątpliwie wpłyną na rozwój ich kompetencji interkulturowej.

4. Rozwój kompetencji interkulturowej a materiały dydaktyczne

Wiedza o kraju języka docelowego stanowiła od zawsze element kształcenia językowego,

lecz traktowano ją jako dodatkową umiejętność osoby uczącej się – nie zaś jako jej wiedzę
proceduralną. Obecnie wiedzę na temat kultury kraju języka docelowego pojmuje się jako
składnik kompetencji interkulturowej i nabiera uniwersalnego charakteru. Informacje realio- i
kulturoznawcze stały się elementem kształtującym postawy i wartości uczących się.
Podstawowym zadaniem przekazywania informacji realio- i kulturoznawczych w trakcie
nauki języka obcego jest wyrabianie w uczących się wrażliwości na inną kulturę, na
wartościowanie i porównywanie, na zrozumienie poszczególnych aspektów kultury, na
uczenie tolerancji, na wewnętrzny rozwój. (Krumm 1995: 158) Ważną rolę w rozwoju
kompetencji interkulturowej spełniają materiały dydaktyczne, gdyż to przede wszystkim one
są źródłem wiedzy na temat systemów języka docelowego i kultury społeczności, która tym
językiem włada. Stąd obok treści lingwistycznych powinny znaleźć się w nich treści realio –
kulturoznawcze. Podstawowy materiał dydaktyczny w nauczaniu języków obcych stanowią
oczywiście podręczniki kursowe (Komorowska 2004: 38), od których wymaga się spełnienia
wielu wymogów pedagogiczno - metodyczno- wychowawczych. Obok nich nauczyciel i
uczący się ma do dyspozycji ogrom innych materiałów dydaktycznych, tj. słowniki, gramatyki
pedagogiczne, zestawy ćwiczeń językowych, materiały o charakterze kulturoznawczym,
lekturki dodatkowe. (Komorowska 2003: 44) W tych wszystkich materiałach uczący się
powinien znaleźć różnorodność materiałów autentycznych, przedstawiających różne aspekty
kultury i życia codziennego mieszkańców kraju języka docelowego. Ona zaś przyczynić się
może do rozbudzenia zainteresowań i do rozwoju kompetencji interkulturowej uczącego się.

1

Odpowiedzialność za właściwe kierowanie procesem dydaktycznym i rozwojem kompetencji
interkulturowej zmusza do starannego wyboru materiałów dydaktycznych. Stojąc przed ich
wyborem należy sprawdzić się, w jakim stopniu spełniają one kryteria klasyfikujące je, jako
materiały rozwijające wszystkie kompetencje uczących się, w tym także i kompetencje
interkulturową. Kryteriami tymi są:
⇒

Funkcjonalność materiałów

1

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. (1990). Fremdsprache Deutsch, 3, 60 – 61.

„Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”

167

⇒

Odpowiedniość materiałów ze względu na wiek i zainteresowania odbiorców

⇒

Różnorodność przekazywanych informacji

⇒

Realizm materiałów

⇒

Różnorodność materiałów autentycznych

⇒

Prezentacja, omówienie i porównywanie stereotypów

⇒

Bogactwo materiałów graficznych obrazujących realia kraju języka docelowego

⇒

Interkulturowość materiałów dająca możliwość nawiązywania dialogu interkulturowego

⇒

Bogactwo form i technik pracy (Meijer, Jenkins 1998: 25)

Aby udowodnić, że materiały dydaktyczne stosowane w nauczaniu języka

niemieckiego na wszystkich poziomach edukacyjnych dają możliwość kształcenia
kompetencji interkulturowej, poddano analizie ofertę podręczników Wydawnictwa Szkolnego
PWN. Materiałem badawczym były serie podręczników: eins, zwei, drei oraz ich und du
przeznaczonych na pierwszy etap edukacyjny; der, die, das neu i und so weiter dla uczniów
szkoły podstawowej klas IV-VI; DACHfenster, Was ist los?, Netz, der, die, das. Kurs
kontynuacyjny, Kompass - dla uczniów szkół gimnazjalnych oraz dla uczniów szkół
ponadgimnazjalnych podręczniki: Partnersprache, einFach gut neu i Hier und da.

2

Specyfika nauczania języków obcych w okresie wczesnoszkolnym sprawia, że w

podręcznikach przeznaczonych dla najmłodszych uczniów znajduje się dużo materiałów
przeznaczonych do kształcenia rozumienia tekstu słuchanego. Są to najczęściej wierszyki,
rymowanki, piosenki, bajki oraz opowiadania, które choć w sposób bardzo ograniczony,
przekazują jednak treści interkulturowe. Mowa tu przede wszystkim o obyczajach
związanych ze świętami, tj. przygotowanie wieńców adwentowych, ubieranie choinki,
ś

piewanie kolęd czy przygotowania do Świąt Wielkanocnych. W wyniku wielokrotnego

odsłuchania zaprezentowanego materiału uczniowie zapamiętują treść słuchowiska i dzięki
temu przyswajają sobie informacje o krajach niemieckojęzycznych. Potrafią także odtworzyć
treść wielokrotnie słuchanego tekstu, co daje podwaliny pod przyszłą pracę nad językiem i
poszerzaniem wiedzy interkulturowej. Metoda pracy z najmłodszym uczniem opiera się na
naturalnym nauczaniu, podobnym do tego, w jaki sposób dziecko nauczyło się mowy
ojczystej (Komorowska 2003: 25).

Nauczanie uczniów szkoły podstawowej klas IV –VI ma już natomiast charakter

nauczania systematycznego. W tym wieku rozbudzona jest otwartość i ciekawość na
wszystko, co nowe, dlatego w podręcznikach prezentowane są różnorodne materiały realio- i
kulturoznawcze, które są bazą dla kształcenia kompetencji językowych i komunikacyjnych.
Wiersze, rymowanki, piosenki, bajki, słuchowiska radiowe i telewizyjne, wycinki z prasy
niemieckojęzycznej, wizytówki, bilety wstępu, plany miast, prospekty lub fragmenty
literatury dziecięcej oraz bogaty materiał ilustracyjny pokazujący różnorodne aspekty życia
mieszkańców krajów niemieckojęzycznych stanowią materiał i bazę do ćwiczenia wszystkich
sprawności językowych i komunikacyjnych. Uczący się znajdą tu również krótkie utwory
sceniczne, dzięki którym poznają kulturę oraz uczą się we współpracy i poprzez działanie,
wymieniają doświadczeniami i wiedzą, oraz uczą się odpowiedzialności za wykonywane
zadanie. (Arends 1994: 334) To wszystko ma na celu przygotowanie uczniów do rozumienia i
skutecznego komunikowania się w języku niemieckim w sytuacjach życia codziennego z
uwzględnieniem wiedzy o obyczajach i kulturze krajów niemieckiego obszaru językowego.

Podobnie sytuacja wygląda w przypadku podręczników dla uczniów szkół

gimnazjalnych. Tu również można zauważyć dbałość o rozwijanie kompetencji
interkulturowej uczących się, gdyż podręczniki te zawierają bogate materiały przybliżające
uczącym się kulturę kraju języka docelowego. Celem nauki z podręcznikami dla tej grupy

2

Autorka powołuje się na ofertę wydawniczą Wydawnictwa Szkolnego PWN, ponieważ znajdują się w niej

podręczniki do nauki języka niemieckiego na każdy z poziomów nauczania.

V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna

168

odbiorców jest obok nauki języka poznanie przez uczącego się obyczajów i kultury krajów
niemieckojęzycznych (D-A-CH) i porównanie ich z własna kulturą, co prowadzi do rozwijania
otwartości, ciekawości i tolerancji wobec innych kultur. (Reymont, Sibiga, Jezierka- Wiejak
2001: 6) Uczeń zaznajamia się z obyczajami dnia codziennego krajów języka docelowego,
porównuje je z własną kulturą i analizuje typowe różnice obyczajowe i kulturowe między
Polską a krajami niemieckiego obszaru językowego. Interkulturowe podejście do treści
realioznawczych prowadzi do rozwijania otwartości, ciekawości i tolerancji wobec innych
kultur, ale również wspiera refleksję nad kulturą i zwyczajami kraju ojczystego. W
podręcznikach dla gimnazjalistów kompetencja interkulturowa kształcona jest w oparciu o
różnorodne materiały graficzne i tekstowe stanowiące punkt wyjścia dla sytuacji
komunikacyjnych. Wszystkie one prezentowane są w podręcznikach przez rówieśników
uczących się, dlatego tak przedstawiona tematyka związana z różnymi aspektami kulturo- i
ralaioznawczymi staje się naszym uczniom bliska i łatwa do interpretacji. Duża ilość
ciekawych zdjęć, zabawnych ilustracji i kolaży uatrakcyjnia podręczniki, ale też pełni ważną
rolę dydaktyczną. Poprzez zastosowanie różnych technik i metod pracy z nimi przybliża się
uczniom kulturę krajów języka docelowego. Także tu proponowane są prace projektowe w
celu systematyzacji i poszerzania wiedzy oraz rozbudzania zainteresowań. Autorzy
podręczników są świadomi wagi problemu rozwijania kompetencji interkulturowej, co
podkreślają w opisie koncepcji własnych serii. Niezmiernie ważne jest, aby uczeń nie tylko
dobrze znał język danego narodu, ale także jego dorobek kulturalny, zwyczaje i obyczaje.
Ważne jest, aby umiał prawidłowo zareagować i zachować się w danej sytuacji. Niewiedza
lub nieznajomość pewnych obyczajów czy zachowań może prowadzić do zakłócenia
komunikacji językowych. (Kozubska, Krawczyk, Zastąpiło 2002: 10)

Ostatnią grupę podręczników stanowią podręczniki do szkół ponadgimazjalnych:

einFach gut neu, Partnersprache oraz Hier und da. We wszystkich tych podręcznikach jest
również widoczny aspekt kształcenia kompetencji komunikacyjnej oraz interkulturowej,
dzięki której możliwe jest kształtowanie postawy otwartości i zrozumienia dla obcej kultury.
Proces nauczania w oparciu o te podręczniki umożliwia wprowadzanie systematycznej nauki
języka, zaś jego celem jest we wszystkich przypadkach zdobycie umiejętności i wiedzy
niezbędnych w swobodnej komunikacji w języku niemieckim w sytuacjach życia
codziennego. Jednocześnie autorzy podręczników zwracają uwagę na zjawiska towarzyszące
procesom komunikacji i na rozwijanie świadomości językowej. Poznawanie języka obcego
rozszerza dostęp do nowych informacji, pozwala pokonywać stereotypy i lepiej zrozumieć
ś

wiat. Stąd dużo tu autentycznych materiałów realio- i kulturoznawczych, które są bazą do

zadań komunikacyjnych, odwołujących się do osobistych doświadczeń uczniów. Z tymi
założeniami merytorycznymi w doskonały sposób harmonizuje szata graficzna
podręczników- bogata, różnorodna, pobudzająca wyobraźnię i kreatywność, przedstawiająca
ś

wiat młodzieży. Towarzyszące podręcznikom nagrania charakteryzują się również

autentycznością i pozwalają kształcić nie tylko umiejętność rozumienia tekstu słuchanego,
ale także kompetencje socjolingwistyczne i identyfikację z niemieckimi rówieśnikami. Także
i w tej grupie podręczników znaleźć można dodatkowe materiały dydaktyczne lub propozycje
prac projektowych lub zadań internetowych o treściach realio – i kulturoznawczych,
przyczyniających się do rozwoju kompetencji interkulturowej. Wychodząc z założenia, iż
nauka powinna sprawiać przyjemność, podręczniki te proponują uczniom bogaty i
różnorodny materiał dydaktyczny, który służy rozwijaniu wszystkich sprawności
językowych, zaś różnorodność form pracy sprzyja rozwojowi kompetencji socjalnych. Treści
tych podręczników dotyczą problematyki związanej z życiem młodzieży w krajach
europejskich, dzięki czemu są adekwatne do wieku i zainteresowań odbiorcy oraz, co jest
tematem tegoż artykułu, zawierają elementy realioznawcze, co z kolei przyczynia się do
rozwoju kompetencji interkulturowej. Praca z tymi podręcznikami pozwala zdobyć

„Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”

169

umiejętność samodzielnej komunikacji w sytuacjach życia codziennego w krajach
niemieckiego obszaru językowego z uwzględnieniem aspektu interkulturowego. (Rapacka,
Lewandowska, Nawrotkiewicz 2005: 8), a treści w nich zawarte uwzględniają szeroko
rozumianą problematykę realioznawczą.

5. Uwagi końcowe

Podsumowując niniejsze rozważania warto zwrócić uwagę, że rozwój kompetencji

interkulturowej w nauczaniu języków obcych zależy od rozwoju kompetencji
komunikacyjnych, które pozwalają uczestnikowi życia społecznego działać za pomocą
ś

rodków językowych. (Coste 2001: 20), ale również kompetencji ogólnych, które umożliwiają

odnalezienie się w otaczającej rzeczywistości. Chcąc kształcić te kompetencje w procesie
nauczania języka obcego należy zastosować odpowiednie materiały dydaktyczne zawierające
treści interkulturowe. Ważną rolę odgrywa również osoba kierująca procesem nauczania. To
postawa nauczyciela, jego przygotowanie merytoryczne do pracy w zawodzie, wybór
podręcznika i pomocy dydaktycznych, jego wiedza i doświadczenie w kontaktach z
przedstawicielami innych kultur może rozbudzić zainteresowanie krajem języka docelowego.

Aby poruszać się w realiach społeczeństwa obcej kultury potrzebna jest nie tylko

umiejętność posługiwania się jej językiem, ale też umiejętność otwarcia się na poszczególne
aspekty obcej kultury i ich właściwego interpretowania w odniesieniu do kultury własnej.
Warto jednak wiedzieć, że wraz z rozwojem językowej kompetencji wzrasta oczekiwanie
odpowiednio większej znajomości obcej kultury, dlatego tak ważne jest rozwijanie
kompetencji interkulturowej na wszystkich poziomach nauczania języków obcych.

LITERATURA

1.

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht.. Fremdsprache Deutsch,
3,1990 s 60 – 61

2.

Arends R. I. Uczymy się nauczać. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa
1995

3.

Coste D. North B. Sheils J. Trim, J. Europejski system opisu kształcenia językowego:
uczenie się, nauczanie, ocenianie. Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.
Warszawa 2001

4.

Komorowska H. Metodyka nauczania języków obcych. Fraszka Edukacyjna. Warszawa
2003

5.

Kozubska M., Krawczyk E., Zastąpiło L. der, die, das neu. Kurs kontynuacyjny.
Podręcznik do języka niemieckiego dla 1 klasy gimnazjum. Poradnik dla nauczyciela.
WszPWN. Warszawa 2002

6.

Krumm H.-J. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. W: K. - R.
Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen und
Basel: Francke Verlag. 1995 s 156-161

7.

Mackiewicz, M. Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja
interkulturowa. Wydawnictwo Wyższej szkoły Bankowej. Poznań 2005

8.

Meijer D., Jenkins E. M. Landeskundliche Inhalte – Die Qual der Wahl. Kriterienkatalog
zur Beurteilung von Lehrwerken. Fremdsprache Deutsch, 1,1998 s 18-26

9.

Rapacka S., Lewandowska M., Nawrotkiewicz J. Hier und da. Język niemiecki. Poradnik
dla nauczyciela. Klasa 1. WszPWN Warszawa 2005

V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna

170

10.

Reymont E., Sibiga A., Jezierska- Wiejak M. DACHfenster. Poradnik dla nauczyciela.
Klasa 1. WszPWN. Warszawa 2001

11.

Wilczyńska W. Czego potrzeba do udanej komunikacji interkulturowej. W: M.
Mackiewicz, (red), Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja
interkulturowa, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej.Poznań 2005 s15-27

12.

Winitzky N. Klasy wielokulturowe i klasy integrujące. W: R., I. Arends, Uczymy się
nauczać, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1994 s145-180

DIE ENTWICKLUNG DER INTERKULTURELLEN KOMPETENZ IM

FREMDSPRACHENERWERB DURCH DIE ANWENDUNG DER SPRACHLICHEN

KOMMUNIKATION

Zusammenfassung: Das Hauptziel des Fremdsprachenerwerbs ist die Entwicklung der
Sprachkompetenz in

kommunikativen Sprachsituationen. Die

Fähigkeit, in

fremdsprachlichen Alltagssituationen kommunizieren zu können, hängt von den im
Lernprozess erworbenen sprachlichen und grammatischen Strukturen und von der
interkulturellen Kompetenz ab. Das ermöglicht den Lernenden die Kultur des
Zielsprachenlandes zu verstehen und sich in seiner Realität zu Recht zu finden. Die
Entwicklung der interkulturellen Kompetenz wird nämlich den Lernenden dann
ermöglicht, wenn die Kommunikationssituationen im Fremdsprachenunterricht
realitätsnah simuliert/ werden.