Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży

Wstęp
1. Etiologia zaburzeń psychicznych u dzieci

1.1. Biologiczne przyczyny zaburzeń
1.2. Psychospołeczne przyczyny zaburzeń

2. Charakterystyka wybranych zaburzeń wieku rozwojowego

2.1. ADHD
2.2. Zaburzenia zachowania
2.3. Zaburzenia odżywiania
2.4. Specyficzne zaburzenia umiejętności szkolnych
2.5. Zaburzenia emocjonalne
2.6. Upośledzenie umysłowe
2.7. Całościowe zaburzenia rozwojowe

Bibliografia

2

Wstęp

Treść modułu drugiego obejmuje zagadnienia związane z psychologią kliniczną
dziecka. Temat pierwszy poświęcony jest etiologii zaburzeń u dzieci. Analizowa-
ne w nim będą biologiczne i psychospołeczne wyznaczniki dysfunkcji. Podkreślona
zostanie rola środowiska rodzinnego, które w rodzinnie dysfunkcyjnej sprzyja po-
wstawaniu zaburzeń, w rodzinie zdrowej daje natomiast siłę i działa osłaniająco. Te-
mat drugi, oparty na klasyfikacji DSM-IV, zawiera ogólną charakterystykę wybra-
nych zaburzeń wieku rozwojowego, takich jak ADHD, autyzm czy fobia szkolna.

3

1. Etiologia zaburzeń psychicznych

u dzieci

Mówiąc o

zaburzeniach psychicznych dzieci i młodzieży

, nie można pominąć zagad-

nień związanych z

etiologią

i

patomechanizmem

ich występowania. Trudno bowiem

zajmować się profilaktyką czy terapią określonych dysfunkcji, pomijając przyczyny
ich powstawania. W literaturze wyróżnia się dwie grupy czynników odpowiedzial-
nych za występowanie zaburzeń zdrowia psychicznego. Z jednej strony są to przy-
czyny biologiczne, z drugiej zaś bliższe zainteresowaniom psychologów czynniki
psychospołeczne.

Przyczyny biologiczne

definiuje się jako nieprawidłowości struktury i funkcji cen-

tralnego układu nerwowego wywołane przez czynniki działające bezpośrednio
lub pośrednio na tkankę nerwową.

Przyczyny psychospołeczne

natomiast to różne-

go typu czynniki, które uniemożliwiają zaspokojenie podstawowych potrzeb emo-
cjonalnych: akceptacji, miłości, bezpieczeństwa, osiągnięć, przynależności. Są to
czynniki tkwiące w środowiskach wychowawczych: rodzinie, szkole, grupach ró-
wieśniczych.

1.1. Biologiczne przyczyny zaburzeń

Wśród czynników biologicznych wyróżnia się:

czynniki genetyczne

, czyli zestaw ge-

nów przekazywanych przez rodziców już w momencie poczęcia, oraz

paragene-

tyczne

, do których zalicza się wszelkie czynniki działające w okresie prenatalnym

(wady wrodzone) i skutki różnego typu chorób i urazów, do których dochodzi po
urodzeniu. Obie te grupy określa się mianem

czynników konstytucjonalnych

i ujmuje

w ścisłym powiązaniu. Trudno bowiem w niektórych przypadkach przy obecnym
stanie wiedzy, jednoznacznie oddzielić konsekwencje anomalii genetycznych od
wad wrodzonych nabytych w okresie płodowym.

Zespoły uwarunkowane genetycznie

to (Badura-Madej i in., 2000):

— monogenopatie i poligenopatie — obecne w komórkach rozrodczych przed za-

płodnieniem; przekazywane są dziecku na drodze dziedziczenia dominującego,
gdy jedno z rodziców jest nosicielem patologicznych genów, lub recesywnego,
w sytuacji gdy geny „chore” przekazywane są przez matkę i ojca; przykładem
zaburzenia dziedzicznego jest fenyloketonuria;

— genopatie — to zaburzenia powstałe w okresie dojrzewania komórek rozrod-

czych lub już po zapłodnieniu komórki jajowej na skutek działania różnego typu
czynników teratogennych, np. wirusów (np. wirus opryszczki, różyczki);

— chromosomopatie — powstają w konsekwencji nieprawidłowości w trakcie za-

pładniania komórki jajowej, podczas podziału zygoty lub w efekcie świeżej mu-
tacji komórki rozrodczej.

Niektóre z zespołów uwarunkowanych genetycznie powodują zaburzenia metabo-
liczne, które z kolei prowadzić mogą do różnych form upośledzenia umysłowego
i fizycznego (Zaremba, Wald, Stomma, 2000). Przykładem takiego zaburzenia jest

4

fenyloketonuria skutkująca, przy niewłaściwych sposobach postępowania, uszko-
dzeniem mózgu, a co za tym idzie — upośledzeniem umysłowym.

Obecnie uważa się, że patologiczne geny mogą przyczyniać się również do niepra-
widłowego rozwoju osobowości, specyficznych zaburzeń zachowania, agresji czy
stanów psychotycznych. Schizofrenia dziecięca czy choroby afektywne są przykła-
dem chorób, w powstawaniu których czynnik genetyczny odgrywa niewątpliwą
rolę, wciąż jednak nie wiadomo, jaki jest dokładny patomechanizm (Mendlewicz,
1982; Badura-Madej i in., 2000).

Natomiast do

czynników paragenetycznych

należą np.: zdrowie fizyczne i psychiczne

matki w okresie porodu, stres, ostre choroby przebyte w czterech pierwszych mie-
siącach ciąży. Czynnikami z tej grupy są także różnego typu zaburzenia przewle-
kłe: padaczka, niewydolność krążenia, cukrzyca, które same w sobie mogą przy-
czynić się do uszkodzenia centralnego układu nerwowego dziecka, jak i na sku-
tek teratogennego działania farmaceutyków niezbędnych w leczeniu tych schorzeń.
W drugiej połowie ciąży niebezpieczne są zakażenia pasożytnicze (np. pierwotnia-
kiem toksoplazma gondi — ryzyko utraty wzroku u dziecka) oraz czynnik sero-
logiczny powodujący chorobę hemolityczną noworodków, a w konsekwencji np.
upośledzenie umysłowe (Czochańska i in., 1985).

W 1\4 przypadków przyczynami organicznych uszkodzeń ośrodkowego układu
nerwowego dziecka są tzw. czynniki okołoporodowe związane z nieprawidłowym
przebiegiem porodu i jego powikłaniami (np. przedłużająca się akcja porodowa,
poród kleszczowy, pośladkowy).

Różnego typu czynniki patogenne zadziałać mogą także po urodzeniu się dziecka,
w okresie wczesnego czy średniego dzieciństwa. Należy tu wspomnieć o chorobach
(np. ciężkie zapalenie płuc, zapalenie opon mózgowych, mechanicznych urazach
czaszkowych), a także o tak wydawałoby się błahym czynniku, jak nieprawidłowe od-
żywianie (brak witamin, pełnowartościowych białek) (Badura-Madej i in., 2000).

1.2. Psychospołeczne przyczyny zaburzeń

Jak już wspomniano, czynniki psychospołeczne związane są z niezaspokajaniem

potrzeb emocjonalnych

dziecka. Przyczyny te odnajdziemy w poszczególnych środo-

wiskach wychowawczych, z których najważniejszym jest środowisko rodzinne.

Środowisko rodzinne
W zdrowej rodzinie

problemy pojawiają się, ale są zauważane i rozwiązywane, zasady

są jasne, jednoznaczne i obowiązują wszystkich. Błędy, które się pojawiają są wyba-
czane i traktowane jako okazja do uczenia się. Każdy, bez względu na wiek, jest tak
samo ceniony jako osoba i może zaspokajać swoje indywidualne potrzeby. Głów-
nym elementem zdrowej rodziny jest związek małżeński. To on daje dzieciom moż-
liwość rozwoju.

Rodzina dysfunkcyjna

natomiast nie realizuje tych podstawowych

założeń. W rodzinie takiej odnaleźć można (Badura-Madej i in., 2000):
— niewypełnienie podstawowych zadań opieki nad dzieckiem lub delegowanie jej

na inne osoby,

— separację emocjonalną między poszczególnymi członkami rodziny, brak silnych

więzi emocjonalnych między nimi lub izolowanie się rodziny od otoczenia,

— nadmierną symbiozę między członkami rodziny, niewypuszczanie dziecka z „po-

la” oddziaływań rodziny, nadmierne „wiązanie”, uzależnienie dziecka,

— niewłaściwe postawy rodzicielskie, np. nadopiekuńczość będącą wyrazem lęko-

wej postawy rodziców, ale również maską odrzucenia,

5

— zaburzenia komunikacji:

• wszyscy muszą wszystko wiedzieć, brak intymności,
• brak przepływu informacji między członkami rodziny,
• podwójne wiązanie — komunikaty werbalne sprzeczne z pozawerbalnymi,

— erotyzację stosunku rodzic–dziecko (obdarzanie dziecka rolą współmałżonka),
— patologizację ról, czego przykładem jest wrogość członków rodziny kierowana

na jedną osobę, tzw. kozła ofiarnego,

— opór przeciwko ujawnianiu konfliktów — zaprzeczanie ich istnieniu, co w kon-

sekwencji odbiera możliwość rozwiązania.

Grupa rówieśnicza

Drugim istotnym środowiskiem wychowawczym jest grupa rówieśnicza. To ona za-
spokaja potrzebę przynależności, aprobaty społecznej, bycia potrzebnym. Staje się
układem odniesienia, dostarczając wzorców zachowania i ocen. Umożliwia proces
identyfikacji przez porównywanie siebie, odnajdowanie bliskości i podobieństwa.

Wśród możliwych zagrożenia związanych z przynależnością do grupy rówieśniczej
wymienia się (Badura-Madej i in., 2000):
— nadmierne uczestnictwo — przejawiające się np. w tendencji do szukania ja-

kichkolwiek kontaktów (udział w grupie przestępczej),

— trudności w kontaktach — odrzucenie, izolowanie skutkujące np. ucieczką

w świat wyimaginowanych postaci, a związane zazwyczaj z poczuciem inności,
nieśmiałością czy agresją,

— sztywne role społeczne w grupie rówieśniczej — np. utrwalona rola kozła ofiar-

nego, która może być źródłem wielu dysfunkcjonalnych zachowań, wtórnie
utrudniających funkcjonowanie społeczne.

Środowisko szkolne

Szkoła jest obok domu rodzinnego podstawowym środowiskiem wychowawczym.
To tutaj w dużym stopniu następuje socjalizacja dziecka, tutaj występuje ono w roli
ucznia, kolegi, tutaj stopniowo przygotowuje się do pełnienia różnych ról w życiu
dorosłym (Badura-Madej i in., 2000).

Polska szkoła poza wieloma niewątpliwymi walorami jest jednocześnie miejscem
obfitującym w niekorzystne dla zdrowia psychicznego i fizycznego uczniów czyn-
niki. Będą to (Segiet, 1992):
— niedostatki w środowisku fizycznym szkoły — np. przeludnienie szkół i klas,

zmianowość, brak możliwości indywidualizacji nauczania,

— nieprawidłowości w organizacji szkoły i procesu nauczania — np. przeładowa-

ne programy nauczania, dyscyplina pracy pojęta jako cisza w klasie, niezgodne
z zasadami higieny rozkłady zajęć, konkurencyjny styl pracy uczniów,

— niekorzystna struktura kadry, kompetencje i status nauczycieli,
— niedostateczne współdziałanie rodziców i szkoły — np. bierność rodziców, brak

oferty ze strony szkoły dla rodziców w celu zwiększenia ich umiejętności wy-
chowawczych,

— przemoc wśród uczniów.

Warto także wspomnieć o tzw.

sytuacjach progowych

.

Progi szkolne

to nic innego

jak ważne momenty w życiu szkolnym ucznia, wiążące się z dużą zmianą. Stanowią
one rodzaj próby dla umiejętności przystosowawczych każdego dziecka. W obec-
nym przebiegu edukacji obserwuje się cztery progi:
— I próg — rozpoczęcie nauki w szkole podstawowej,
— II próg — przejście w klasie 4 od nauczania początkowego do systematycznego,
— III próg — rozpoczęcie nauki w gimnazjum,
— IV próg — rozpoczęcie nauki w szkole ponadgimnazjalnej.

6

Każdą z sytuacji progowych należy rozpatrywać w dwóch aspektach: z jednej stro-
ny jest to czas podwyższonego ryzyka ujawnienia się lub nasilenia określonych za-
burzeń, z drugiej zaś każdy próg daje możliwość treningu w zakresie radzenia sobie
z sytuacją trudną, przystosowania się do zmiany (Badura-Madej i in., 2000).

Ryzyko

złego przystosowania

jest większe u dzieci:

— z obniżonym poziomem rozwoju intelektualnego,
— wybitnie uzdolnionych,
— z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych,
— z nieprawidłowym rozwojem osobowości oraz z zaburzeniami zdrowia psy-

chicznego,

— z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi,
— z dysharmonią lub opóźnieniem rozwoju somatycznego,
— z niektórymi chorobami przewlekłymi, np. epilepsją, cukrzycą.

7

2. Charakterystyka wybranych

zaburzeń wieku rozwojowego

Najbardziej powszechnym

systemem klasyfikacji

zaburzeń wieku dziecięcego jest

Podręcznik diagnostyczny i statystyczny, wydanie 4 (

DSM-IV

), opublikowany przez

Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne. Jest on w dużej mierze zgodny z Mię-
dzynarodową Klasyfikacją Chorób (

ICD-10

) opracowaną przez Światową Organiza-

cję Zdrowia (WHO). Podręcznik ten, poza zaburzeniami u dzieci diagnozowany-
mi na podstawie części DSM obejmującej zaburzenia dorosłych, zawiera odrębną
część odnoszącą się do zaburzeń diagnozowanych po raz pierwszy w okresie dzie-
ciństwa lub adolescencji.

Klasyfikacja zaburzeń występujących u dzieci i młodzieży, zawartych w DSM-IV:
— zaburzenia z zachowaniami niszczycielskimi, np. zaburzenia zachowania,

ADHD,

— zaburzenia emocjonalne, np. fobia społeczna, depresja, zespół uogólnionego

lęku,

— zaburzenia odżywiania, np. anoreksja, bulimia,
— upośledzenie umysłowe,
— zaburzenia uczenia się, np. dysleksja,
— całościowe zaburzenia rozwoju, np. autyzm,
— tiki, np. zespół Gillesa de la Tourette’a,
— zaburzenia wydalania, np. moczenie mimowolne.

Ze względu na ograniczone ramy tego opracowania bliżej przedstawione zostaną
tylko wybrane zaburzenia.

2.1. ADHD

Przykład

Jaś ma obecnie 5 lat. Od dwóch lat uczęszcza do przedszkola. Nie zaprzyjaźnił się
tam z żadnym dzieckiem. Każda jego interakcja kończyła się kłopotami. Jaś cały
czas biega, skacze, nie potrafi usiedzieć spokojnie nawet wtedy, gdy wychowaw-
czyni czyta jego ulubione bajki. Niestety, Jaś przeszkadza też innym dzieciom,
zaczepia je, bywa agresywny. Upominany kaja się, wie, że robi źle, po czym za
chwilę zachowuje się dokładnie tak samo. Rodzice są wyczerpani. Odkąd pamię-
tają, Jaś był trudnym dzieckiem. Gdy zaczął raczkować wszędzie było go pełno,
wszędzie się wspinał, wchodził w każdą dziurę, gdy zaczął chodzić, nie chodził,
tylko biegał. Cechował go brak poczucia niebezpieczeństwa. W nocy mało i nie-
spokojnie spał, gdy się czymś zdenerwował, trudno go było uspokoić.

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi

(Attention

Deficit Hyperactivity Disorder) jest prawdopodobnie jednym z najpowszechniej za-
uważanych, opisywanych, badanych i poddawanych leczeniu zaburzeń wieku dzie-
cięcego ostatnich lat. Wbrew potocznym opiniom skrót ADHD nie jest synonimem
(Kołakowski i in., 2007):

8

— niegrzecznego dziecka,
— żywego temperamentu,
— agresji.

Dziecko z ADHD nie ma zbyt dużo energii czy emocji, wręcz przeciwnie — posia-
da za mało zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania swojego zachowania.
Reaguje szybko, zwykle bezmyślnie, najczęściej w sposób nieadekwatny do sytu-
acji. Wie, co powinno zrobić, ale często nie potrafi zapanować nad swoimi reak-
cjami. Zanim jednak rozpozna się występowanie ADHD, należy stwierdzić trzy
rodzaje problemów: trudności z kontrolą własnej impulsywności, nadmierną ak-
tywność ruchową i zaburzenia koncentracji uwagi — obserwowalne w różnych sy-
tuacjach: w szkole, w domu, na placu zabaw (Kendall, 2004).

Badacze szukający przyczyn zespołu nadpobudliwości psychoruchowej w jednym
są zgodni — do wystąpienia ADHD przyczynia się wiele czynników. Niewątpliwy
udział mają czynniki genetyczne, wzmacniane pod wpływem działania czynników
środowiskowych. Najnowsze analizy pokazują wyraźnie, że predyspozycje gene-
tyczne są warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym i nie istnieje pojedyn-
czy czynnik środowiskowy, taki jak dieta czy promieniowanie, wywołujący ADHD
(Kendall, 2004).

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej występuje u ludzi na całym świecie. Naj-
więcej przypadków ADHD obserwuje się u dzieci między 6. a 9. rokiem życia. Czę-
stość występowania tego zaburzenia u dzieci w młodszym wieku szkolnym oscyluje
w granicach 5% (Kołakowski i in., 2007) i maleje wraz z wiekiem.

Poniżej przedstawione zostały kryteria diagnostyczne ADHD według DSM-IV (za:
Kołakowski i in., 2007).

A

(1) Sześć lub więcej z podanych poniżej objawów zaburzeń koncentracji uwagi musi
utrzymywać się przynajmniej przez 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację
(funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju.

ZABURZENIA KONCENTRACJI UWAGI

— [dziecko] nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkol-

nych, pracy lub w czasie wykonywania innych czynności; popełnia błędy wyni-
kające z niedbałości;

— często ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach;
— często wydaje się nie słuchać tego, co się do niego mówi;
— często nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji i ma kłopoty z dokoń-

czeniem zadań szkolnych i wypełnieniem codziennych obowiązków, jednak nie
z powodu przeciwstawiania się lub niezrozumienia instrukcji;

— często ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć;
— nie lubi, ociąga się lub unika rozpoczęcia zajęć wymagających dłuższego wysiłku

umysłowego — jak nauka szkolna lub odrabianie zajęć domowych;

— często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć, np.: zabawki, przybory

szkolne, ołówki, książki, narzędzia;

— łatwo rozprasza się pod wpływem zewnętrznych bodźców;
— często zapomina o różnych codziennych sprawach.

(2) Sześć lub więcej z podanych poniżej objawów nadruchliwości i impulsywności
(nadpobudliwości psychoruchowej) musi utrzymywać się przynajmniej przez 6 mie-
sięcy w stopniu utrudniającym adaptację (funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu
niewspółmiernym do jego rozwoju.

NADRUCHLIWOŚĆ

— [dziecko] ma często nerwowe ruch rąk lub stóp bądź nie jest w stanie usiedzieć

w miejscu;

9

— wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających spokoj-

nego siedzenia;

— często chodzi po pomieszczeniu lub wspina się na meble w sytuacjach, gdy jest

to zachowanie niewłaściwe — w szkole, w pracy, w domu;

— często ma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem;
— często jest w ruchu; „biega jak nakręcone”;
— często jest nadmiernie gadatliwe.

IMPULSYWNOŚĆ

— [dziecko] często wyrywa się z odpowiedzią zanim pytanie zostanie sformułowa-

ne w całości;

— często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej;
— często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do rozmowy lub zabawy).

B

Niektóre upośledzające funkcjonowanie dziecka objawy zaburzeń koncentra-
cji uwagi lub nadpobudliwości psychoruchowej (nadruchliwości, impulsywności)
ujawniły się przed 7. rokiem życia dziecka.

C

Upośledzenie funkcjonowania dziecka spowodowane tymi objawami występuje
w dwóch lub więcej sytuacjach (np. w szkole i w domu).

D

Stwierdza się klinicznie istotne upośledzenie funkcjonowania społecznego, zawo-
dowego lub szkolnego (w zakresie edukacji).

E

Objawy u dziecka nie występują w przebiegu przetrwałych zaburzeń rozwojowych,
schizofrenii lub innych psychoz i nie można ich trafniej uznać za objawy innego za-
burzenia psychicznego (np. zaburzeń nastroju, lękowych, dysocjacyjnych lub nie-
prawidłowej osobowości).

2.2. Zaburzenia zachowania

Przykład

Paweł ma 16 lat. Poważne kłopoty zaczął sprawiać jako siedmiolatek. Już wte-
dy uciekał z lekcji i chodził z kolegami na pobliski targ, aby kraść jabłka handla-
rzom. W wieku 12 lat trafił do sądu dla nieletnich za ciągłe kradzieże, od tego
czasu jest pod opieką kuratora. Jest popularny wśród kolegów z sąsiedztwa nale-
żących do osiedlowego gangu. Często wdaje się w bójki, ma za sobą próby wła-
mania do samochodów oraz wymuszeń finansowych od młodszych uczniów. Ak-
tywność seksualną rozpoczął przed ukończeniem 14 r.ż.

Zaburzenia zachowania

stanowią jeden z najczęstszych powodów, dla którego dzieci

i młodzież przyprowadzane są do psychologa czy psychiatry. Zaburzenie to, bar-
dzo zróżnicowane u poszczególnych dzieci, traktowane jest jako wyraz trudności
w funkcjonowaniu psychicznym, objawiających się w zakłócającym zachowaniu
dziecka i jego relacjach społecznych. Według DSM-IV głównym objawem zaburzeń
zachowania jest trwały, powtarzalny wzorzec zachowania, obejmujący łamanie
podstawowych praw i norm społecznych adekwatnych do wieku (Kendall, 2004).

Poniżej przedstawione zostały kryteria diagnostyczne zaburzeń zachowania (za:
Kendall, 2004).

10

Aby mówić o zaburzeniach zachowania u dziecka, przynajmniej trzy z wymienio-
nych kryteriów musiały występować u niego w przeciągu ostatnich 12 miesięcy,
a przynajmniej jedno musi wystąpić w ciągu kolejnych 6 miesięcy:
I. Agresja w stosunku do ludzi i zwierząt:

— częste znęcanie się, grożenie lub zastraszanie innych,
— częste wszczynanie bojek,
— użycie broni, która może spowodować poważne uszkodzenie ciała,
— fizyczne okrucieństwo wobec ludzi,
— fizyczne okrucieństwo wobec zwierząt,
— dokonanie kradzieży z kontaktem z ofiarą,
— zmuszanie kogoś do czynności seksualnych.

II. Niszczenie mienia:

— umyśle podłożenie ognia z zamiarem spowodowania poważnych szkód,
— umyślne niszczenie cudzej własności.

III. Oszustwo lub kradzież:

— włamanie do cudzego domu, budynku, samochodu,
— kłamstwo w celu zdobycia dóbr lub przysług albo uniknięcia zobowiązań,
— kradzież przedmiotów bez kontaktu z ofiarą.

IV. Poważne naruszenie zasad:

— częste niewracanie do domu mimo zakazu rodziców (poniżej 13. r.ż.),
— co najmniej dwukrotne nocne ucieczki podczas mieszkania z rodzicami lub

opiekunami,

— wagarowanie (poniżej 13. r.ż.).

Zaburzenie zachowania występuje znacznie częściej u chłopców. Obejmuje około
9% chłopców i około 2% dziewcząt przed 18. r.ż. Odpowiedzialnością za występo-
wanie tego zespołu obarcza się zarówno czynniki genetyczne, jak i psychospołecz-
ne, podkreślając zwłaszcza niekorzystny wpływ dysfunkcjonalnego środowiska ro-
dzinnego (Kendall, 2004). Diagnozę, poprzedzoną szczegółowym wywiadem z ro-
dzicami i obserwacją dziecka, stawia psycholog lub psychiatra. Wczesne wykrycie
tego zaburzenia zapobiega, w większości przypadków, pogłębianiu się trudności
adaptacyjnych (Orwid, Pietruszewski, 1993).

2.3. Zaburzenia odżywiania

Przykład

Ania jest nieśmiałą, wrażliwą 15-latką. Nie sprawiała nigdy kłopotów, grzeczna,
ambitna, nie dawała żadnych powodów do niepokoju. Zawsze była nieco pulchną
dziewczynką, co bywało przedmiotem delikatnych żartów podczas niedzielnych
obiadów. Mając 13 lat Ania, stwierdziwszy, że jest za gruba, przeszła na dietę. Ro-
dzice, początkowo zadowoleni, po kilku miesiącach zaczęli się niepokoić. Wspól-
ne posiłki zaczęły przypominać bitwy. Ania prawie nic nie jadła. Naciskana za-
bierała posiłki do swojego pokoju, po czym matka znajdowała nietknięte jedzenie
schowane w komodzie na ubrania. Ania przestała miesiączkować. Po incydencie
prowokowania wymiotów po posiłku, matka zmusiła ją do wizyty u lekarza.

W ostatnich latach w krajach wysoko rozwiniętych obserwuje się wzrastająca falę

zaburzeń odżywania

. Co więcej, pojawiają się nowe, nieobserwowane wcześniej

dysfunkcje. Specyficzne zaburzenia tego typu pojawiają się w każdej grupie wie-
kowej, jednak najbardziej znane — anoreksja (jadłowstręt psychiczny) i bulimia
(żarłoczność psychiczna) — diagnozowane są najczęściej w okresie adolescencji
(Józefik, 1996).

11

Jadłowstręt psychiczny jest ciężką, przewlekłą chorobą. Cechuje się sinym lękiem przed
otyłością, zaburzeniem percepcji własnego ciała, znaczącym spadkiem wagi i, u dziew-
cząt, zanikiem miesiączki. Osoby cierpiące na anoreksję nieustannie próbują tracić na
wadze. Widzą siebie jako osoby grube, podczas gdy inni spostrzegają je jako wychudzo-
ne. Ryzyko wystąpienia tego zaburzenia wzrasta między 14. a 18. r.ż., występuje u jed-
nej na 200 dziewcząt, około 10 razy częściej u młodych kobiet niż u mężczyzn, chociaż
obraz kliniczny u obu płci jest podobny (Kendall, 2004).

Dokładne kryteria diagnostyczne jadłowstrętu psychicznego to (za: Kendall, 2004):
— odmowa utrzymania wagi powyżej poziomu lub na poziomie wagi dla danego

wieku i wzrostu,

— silny lęk przed przybraniem na wadze lub przed utyciem, nawet przy obecnej

niedowadze,

— zaburzenia percepcji własnego ciała i nadmierny wpływ wagi lub kształtu wła-

snego ciała na samoocenę,

— u kobiet, które już miesiączkowały — brak miesiączki przez przynajmniej trzy

kolejne cykle menstruacyjne.

Wśród badaczy nie ma jednomyślności co do podłoża tego zaburzenia. Teorety-
cy reprezentujący podejście psychodynamiczne wskazują na rolę nieprawidłowych
interakcji na linii matka–dziecko. Psycholog rodzinny, Salwador Minuchin odpo-
wiedzialnością za wystąpienie anoreksji obarcza uwikłanie rodziny (Orwid, Pie-
truszewski, 1999). Podkreśla się także wpływ czynników kulturowych związanych
z kultem szczuplej sylwetki i lansowanym modelem kobiecego piękna. Dostępne
są wyniki badań ukazujące związek anoreksji z zaburzoną czynnością podwzgórza
oraz częstsze występowanie jadłowstrętu u bliźniąt jednojajowych, co podkreślało-
by udział czynnika genetycznego (Kendall, 2004).

Odmienność jadłowstrętu psychicznego na tle innych problemów psychologicz-
nych polega na możliwych konsekwencjach w postaci poważnych chorób soma-
tycznych, a nawet śmierci (Popielarska, Suffczyńska-Kotowska, 2000). 1/3 osób,
mimo podjętej terapii, pozostaje chronicznie chora, około 5% umiera w związku
z anoreksją (Kendall, 2004).

Bulimia, czyli żarłoczność, podobnie jak anoreksja rozpoznawana jest częściej
dziewcząt niż u chłopców, zazwyczaj w okresie późnej adolescencji (Orwid, Pie-
truszewski, 1993). Zaburzenie to charakteryzuje się szybkim zjadaniem (pochła-
nianiem) wielkich ilości jedzenia i, co ważne, poczuciem utraty kontroli nad spo-
żywaniem pokarmu. Aktom obżarstwa towarzyszy prowokowanie wymiotów, za-
żywanie środków moczopędnych, stosowanie głodówek i intensywne ćwiczenia fi-
zyczne, których celem jest zapobieganie tyciu (Kendall, 2004).

Zgonie z DSM-IV bulimię rozpoznaje się w sytuacji (Kendall, 2004):
— powtarzających się epizodów objadania się (zjadanie w krótkim czasie zdecydo-

wanie większych ilości jedzenia niż większość ludzi zjada w podobnym czasie,
przy jednoczesnym braku kontroli nad jedzeniem),

— powtarzających się niewłaściwych zachowaniach kompensacyjnych, których ce-

lem jest zapobieganie tyciu (np. prowokowanie wymiotów, głodówki, intensyw-
ne ćwiczenia fizyczne),

— gdy objadanie się i zachowania kompensacyjne powtarzają się przynajmniej dwa

razy w tygodniu przez 3 miesiące,

— gdy samoocena wyznaczana jest zwłaszcza wagą i kształtem ciała,
— gdy objawy te nie występują tylko podczas epizodów anoreksji.

Podobnie jak w przypadku jadłowstrętu, przyczyny patologicznego objadania się
nie są jednoznaczne. Najczęściej winą obarcza się m.in. nieprawidłowe, konflikto-
we interakcje w rodzinie oraz posługiwanie się strategiami poznawczymi, a nie fi-
zjologicznymi, w celu kontrolowania jedzenia (Kendall, 2004). Badacze nie wyklu-

12

czają roli czynników biologicznych związanych np. z zaburzeniami hormonalnymi
(Cierpiałkowska, 2007).

2.4. Specyficzne zaburzenia umiejętności szkolnych

„Zaburzenie uczenia się” to określenie szeroko rozpowszechnione na przestrzeni
ostatnich lat. Definiuje się je jako rozbieżność między osiągnięciami szkolnymi a wy-
nikami testów mierzących funkcjonowanie intelektualne. Klasyfikacja DSM-IV wy-
różnia zaburzenia czytania (dysleksja), zaburzenia umiejętności pisania (dysortogra-
fia) oraz zaburzenia umiejętności matematycznych (dyskalkulia) (Kendall, 2004).

Dysleksja polega na niemożności opanowania umiejętności czytania przy współist-
niejących często trudnościach w pisaniu. Typowy dyslektyk ma problem z popraw-
nym nazywaniem liter alfabetu, utrwaleniem nazwy poszczególnej głoski z jej gra-
ficznym odpowiednikiem, a tempo czytania, gdy ta umiejętność zostanie nabyta,
jest znacznie wolniejsze od oczekiwanego w tym wieku. Charakterystyczne pod-
czas czytania są błędy, pomijanie wyrazów, zniekształcanie ich lub zastępowanie
innymi oraz brak zrozumienia czytanego tekstu (Popielarska, Popielarska, Jakle-
wicz, 2000).

Dysortografia polega na niemożności opanowania pisania ortograficznego mimo
teoretycznego opanowania zasad. Typowe jest mylenie liter podobnych do siebie,
zamiana liter o podobnym kształcie czy dodawanie liter i sylab w wyrazie. Dysor-
tografików wyróżnia także wolne tempo pisania oraz niski, nieadekwatny do wie-
ku poziom graficzny pisma (Orwid, Pietruszewski, 1993).

Dyskalkulia polega na niemożności opanowania umiejętności arytmetycznych
przez dzieci w normie intelektualnej bez innych zaburzeń neurologicznych (Orwid,
Pietruszewski, 1993).

Zaburzenia uczenia, najczęściej dysleksję i dysortografię, rozpoznaje się u 5 do
15% dzieci w wieku szkolnym, czterokrotnie częściej u chłopców niż u dziewcząt
(Kendall, 2004).

W środowisku praktyków nie ma zgodności co do etiologii zaburzeń uczenia się.
Bez wątpienia przyczyn należy szukać w podłożu biologicznym, niejasne jest jed-
nak, na ile odpowiedzialność leży po stronie czynników genetycznych, a na ile do
powstawania tego typu trudności przyczynia się dysfunkcja mózgowa powstała
w efekcie urazu (Kendall, 2004; Popielarska, Popielarska, Jaklewicz, 2000; Spio-
nek, 1975).

13

2.5. Zaburzenia emocjonalne

Przykład

Kasia ma 14 lat, od 2 miesięcy praktycznie nie chodzi do szkoły. Z nauką nigdy
nie miała większych problemów. Nauczyciele postrzegają ją jako mądrą i pilną
uczennicę, czasami nawet zbyt ambitną. Szkolę podstawową ukończyła ze śred-
nią 5,8, dostała się do najlepszego w mieście gimnazjum, słynącego z „wyścigu
szczurów”. Bardzo starała się mieć jak najlepsze stopnie. Pół roku temu Kasia ule-
gła wypadkowi. Wypadek był niegroźny, ale unieruchomił dziewczynkę na mie-
siąc w szpitalnym łóżku. Tuż przed powrotem do szkoły Kasia zaczęła odczuwać
niepewność, czy poradzi sobie po tak długiej przerwie. Pojawiły się mdłości i za-
wroty głowy. Kasia bała się, że podczas odpowiadania czy klasówki zrobi jej się
słabo i zemdleje. Pierwszego dnia po powrocie do szkoły dostała silnego ataku
paniki i uciekła do domu.

Rozwój emocjonalny jest nie lada wyzwaniem dla każdego człowieka. W ciągu za-
ledwie 10 lat dziecko przechodzi od bardzo ograniczonego rozumienia emocji do
stanu, gdy staje się złożoną emocjonalnie istotą. Istotą, którą czuje, jest mniej lub
bardziej świadoma tego, jakie emocje przeżywa i powinna je mniej lub bardziej sku-
tecznie kontrolować. Niektóre dzieci z różnych powodów nie są w stanie podołać
temu wyzwaniu.

Zaburzenia lękowe są jednym z najczęstszych zaburzeń emocjonalnych wieku dzie-
cięcego.

Lęk, jako taki, jest często spotykaną, typową dla okresu dzieciństwa reakcją emo-
cjonalną powstałą w odpowiedzi na bodźce płynące z otaczającego świata. Więk-
sza częstotliwość doświadczania lęku przez dzieci, w porównaniu z osobami doro-
słymi, związana jest z mniejszą ilością doświadczeń, wiedzy, a tym samym mniej-
szą umiejętnością realistycznej oceny zjawisk.

Warto w tym miejscu podkreślić podstawowe różnice między trzema podobnymi
pojęciami: „strach”, „lęk” i „fobia”.

Strach jest reakcją obronną w zetknięciu z obiektywnie istniejącym źródłem zagro-
żenia — np. widokiem dużego psa, gwałtownym hałasem. Lęk jest stanem emocjo-
nalnym, który, podobnie jak strach, może mieć związek z sytuacją zagrożenia. Czę-
sto jednak stanowi wynik myśli, fantazji czy poczucia odrzucenia, osamotnienia,
nie mając nic wspólnego z obiektywnie istniejącym niebezpieczeństwem. Fobia na-
tomiast to silna, niepohamowana reakcja lękowa niepodlegająca kontroli, niedają-
ca się uzasadnić. Fobia najczęściej powstaje podczas nagłego, nieoczekiwanego ze-
tknięcia z przerażającym obiektem (Suffczyńska-Kotowska, 2000).

Jak już wspomniano, zaburzenia lękowe są jednym z najczęstszych zaburzeń emo-
cjonalnych wieku dziecięcego. Ich rozpowszechnienie ocenia się na 2 do 10% dzie-
ci, przy czym należy pamiętać, że nie wszystkie spośród zaburzeń lękowych z rów-
ną częstością występują w różnych grupach wiekowych. Przed okresem dojrzewa-
nia zaburzenia te występują tak samo czeto u chłopców i dziewczynek, w okresie
adolescencji natomiast proporcja wynosi 1:3 (Kendall, 2004). Statystycznie najczę-
ściej rozpoznawanymi u dzieci zespołami objawów są: lęk przed separacją w dzie-
ciństwie, lęk uogólniony oraz specyficzne fobie (Bryńska, 2005).

Rozpoznanie fobii u dzieci nie jest sprawa łatwą. Wymaga od diagnosty uwzględ-
nienia zupełnie naturalnych, specyficznych dla określonych okresów rozwojowych
lęków, takich jak: lęk przed ciemnością w 3–4 r.ż. czy typowa dla nastolatków oba-
wa przed śmiercią.

14

Ciekawym zagadnieniem jest zjawisko fobii szkolnej. Określenie to jest wykorzy-
stywane w odniesieniu do dzieci, które przed pójściem do szkoły przejawiają silne
objawy lękowe, skarżą się na dolegliwości somatyczne: ból brzucha, głowy, nud-
ności, wymioty, biegunki. Objawy te prowadzą zazwyczaj do odmowy pójścia do
szkoły i pozostania w domu. Jeśli jednak dziecko zostanie zmuszone do pójścia do
szkoły, objawy nie ustąpią, wręcz przeciwnie — zwykle nasilają się tak bardzo, że
nauczyciel zwalnia dziecko do domu. Symptomy fobii szkolnej obserwuje się za-
zwyczaj u nastolatków, znacznie rzadziej w młodszym wieku szkolnym (Popielar-
ska, 2000). Fobii szkolnej u dziecka towarzyszą często postawy rodziców nacecho-
wane licznymi obawami dotyczącymi ewentualnych zagrożeń płynących z otacza-
jącego świata (Bryńska, 2005; Kendall, 2004).

2.6. Upośledzenie umysłowe

Upośledzenie umysłowe

nie stanowi określonej jednostki chorobowej. Jest to raczej

zespół konsekwencji rozmaitych stanów chorobowych i uszkodzeń ośrodkowego
układu nerwowego.

O upośledzeniu umysłowym mówimy wtedy, gdy ogólny poziom funkcjonowa-
nia intelektualnego danej osoby jest obniżony w sposób znaczący w porównaniu
z wartością przeciętną (średnią) w tej samej grupie wiekowej, czemu towarzyszy
obniżenie zdolności przystosowania się (Rosenham, Seligman, 1994). Przyjmując
100 za przeciętną wartość ilorazu inteligencji (I.I.) mierzonej testami (w najczęściej
używanym teście Wechslera), osoby upośledzone umysłowo osiągają iloraz inteli-
gencji 70 lub mniej. Co ważne, nie rozpoznaje się upośledzenia umysłowego mimo
ilorazu inteligencji poniżej 70, gdy nie ujawni się współwystępujących ograniczeń
w stosunku do wieku życia i środowiska społeczno-kulturalnego w zakresie przy-
najmniej dwóch spośród umiejętności przystosowawczych, takich jak:
— porozumiewanie się,
— samoobsługa,
— tryb życia domowego,
— uspołecznienie,
— korzystanie z dóbr społeczno-kulturalnych,
— samodzielność,
— troska o zdrowie i bezpieczeństwo,
— umiejętności szkolne,
— organizowanie czasu wolnego i pracy.

Definicję upośledzenia umysłowego zamyka informacja, że powstaje ono w okresie
rozwojowym, czyli przed 18. r.ż. Gdy objawy upośledzenia umysłowego pojawiają
się po tym okresie, wówczas należy rozpoznać otępienie.

Upośledzenie umysłowe może mieć rożne stopnie głębokości. Mimo że zachowania
przystosowawcze i funkcjonowanie intelektualne stanowią podwójne kryteria, do
określenia poziomu upośledzenia stosuje się wysokość wskaźnika IQ.

Wyróżnia się następujące stopnie upośledzenia umysłowego:

— Upośledzenie umysłowe lekkie — I.I. 55–69

U dzieci z tej grupy umiejętności społeczne i komunikacyjne rozwijają się po-
dobnie jak u dzieci w normie intelektualnej. Często ich upośledzenie jest nie-
zauważalne dopóki nie zaczną się problemy z nauką. Bez dodatkowej pomocy
dzieci z lekkim upośledzeniem radzą sobie mniej więcej do poziomu klasy 6, od-

15

powiednio wspomagane mogą kształcić się dalej. W dorosłym życiu mogą być
samowystarczalne (Rosenham, Seligman, 1994).

— Upośledzenie umysłowe umiarkowane — I.I. 40–54

Dzieci z tej grupy nabywają umiejętność mówienia, komunikowania w okresie
przedszkolnym, natomiast mają bardzo duże trudności z nauką reguł funkcjo-
nowania społecznego. Jest mało prawdopodobne, aby w zakresie edukacji prze-
kroczyły poziom kasy 2. Są zwykle mniej sprawne fizycznie, miewają rudności
z koordynacją ruchów. W dorosłym życiu są w niewielkim stopniu samodzielne,
potrzebują pomocy osób trzecich (Rosenham, Seligman, 1994).

— Upośledzenie umysłowe znaczne — I.I. 25–39

Osoby z tej grupy już przed 5 r.ż. wykazują znaczne opóźnienie rozwoju rucho-
wego. Jako uczniowie szkół specjalnych (tzw. szkół życia) być może nauczą się
mówić i dbać o higienę osobistą. W dorosłym życiu wymagają pomocy i opieki
osób trzecich (Rosenham, Seligman, 1994).

— Upośledzenie umysłowe głębokie — I.I. poniżej 24

Dzieci z tym stopniem niepełnosprawności są zdolne do opanowania jedynie
najprostszych czynności motorycznych, rzadko i w bardzo ograniczonym zakre-
sie podstaw samoobsługi. Charakteryzuje je mała odporność na choroby, czę-
sto upośledzeniu umysłowemu towarzyszą liczne dodatkowe dysfunkcje. Dzieci
głęboko upośledzone najczęściej wymagają opieki instytucjonalnej (Rosenham,
Seligman, 1994).

Przeprowadzono wiele badań w celu ustalenia, jakie jest rozpowszechnienie upo-
śledzenia umysłowego. Obecnie uważa się, że waha się ono w zakresie od 1 do 3%
populacji na świecie, z czego niemalże 90% stanowią osoby z upośledzeniem lek-
kim, 7% z umiarkowanym, 3% ze znacznym, a osoby głęboko upośledzone stano-
wią niecały 1% wszystkich ludzi upośledzonych umysłowo (Kendall, 2004; Ko-
mender, 2005).

Inteligencja niższa niż przeciętna

Ciekawą grupę diagnostyczną stanowią dzieci o niższej niż przeciętna sprawno-
ści intelektualnej: I.I. = 70–80 — pogranicze upośledzenia, 80–90 — ociężałość
umysłowa. Dzieci z ilorazem inteligencji w tych przedziałach nie tworzą jednorod-
nej grupy. Kostrzewski (1981) wyodrębnił pięć grup o odmiennym obrazie klinicz-
nym, wymagających odmiennego oddziaływania korekcyjno-wychowawczego:
— dzieci zaniedbane pedagogicznie, które uzyskują niskie wyniki wskutek braku

stymulowania rozwoju,

— dzieci z deficytami parcjalnymi niektórych funkcji, przy ogólnej inteligencji

w normie — zaburzenia te obniżają globalny wynik w testach inteligencji,

— dzieci o powolnym, ale poprawnym przebiegu procesów intelektualnych — dzieci

te wolniej spostrzegają, uczą się, rozwiązują problemy, jednak uzyskują poprawne
wyniki, jeśli nie uwzględnimy czasu rozwiązania testu,

— dzieci lekko upośledzone, które uzyskują wyższe ilorazy dzięki stymulacji roz-

woju przez środowisko,

— dzieci o niższym poziomie funkcjonowania intelektualnego — myślenie słowno-

-pojęciowe słabo wykształcone, utrzymująca się dominacja myślenia konkretne-
go, utrudnione rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wolne tempo.

Znalezienie dokładnych przyczyn upośledzenia umysłowego często nastręcza dużych
trudności. Etiologia tego „zaburzenia” znana jest jedynie w 50–70% przypadków.

Wśród najczęstszych predyktorów wymienia się (Kendall, 2004; Komender, 2005;
Rosenham, Seligman, 1994):
— czynniki działające przed poczęciem (przyczyny genetyczne):

• wrodzone zaburzenia metaboliczne, np. fenyloketonuria, leucynoza, choroba

syropu klonowego,

16

• aberracje chromosomowe, np. zespół Downa (trisomia 21 chromosomu), ze-

spół Patau’a (trisomia chromosomu 13), anomalie chromosomów płciowych:
zespół Turnera, zespół Klinefeltera,

— czynniki działające w okresie rozwoju płodowego, uszkadzające płód, tzw. te-

ratogenny:

• choroby matki: wirusowe (np. cytomegalia, różyczka), toksoplazmoza, liste-

rioza, kiła wrodzona,

• czynniki immunologiczne, np. konflikt serologiczny, czyli niezgodność anty-

genowa między krwią matki a płodu,

• niewłaściwa dieta, leki, alkohol i inne czynniki chemiczne,

— czynniki działające na płód w okresie okołoporodowym, np. urazy czaszki

dziecka, niedotlenienie,

— czynniki patogenne działające po urodzeniu dziecka, takie jak urazy, zatrucia

czy zakażenia,

— przyczyny psychospołeczne — dotyczy to przede wszystkim lekkiego stopnia

upośledzenia umysłowego, którego częstą przyczynę stanowi stały brak stymu-
lacji aktywności umysłowej dziecka.

2.7. Całościowe zaburzenia rozwojowe

Przykład

Patrząc na Michałka, widzimy ładnego, dobrze zbudowanego dziewięciolatka
z burzą blond włosów. Wygląda jak wielu innych chłopców w jego wieku. Nie-
stety, nie jest do nich podobny. Michał nie reaguje na innych ludzi, na rodziców,
na dzieci z sąsiedztwa tak jak reagują jego rówieśnicy. Wydaje się być nieobecny,
oddalony. Rzadko bawi się z innymi dziećmi, jeśli już, to przypomina w zaba-
wie trzylatka. Nie współdziała, nie wchodzi w role. Fascynują go za to niektóre
przedmioty. Ostatnio są to lśniące, skórzane paski. Zawsze nosi jeden przy sobie.
Przypadkowa próba odebrania chłopcu paska zakończyła się bardzo gwałtow-
nym, agresywnym atakiem. Agresywnie reaguje też na zmiany w swoim otocze-
niu. Michał sprawia wrażenie, jakby żył we własnym świecie, jakby inni ludzie
byli mu całkowicie zbędni. Wykonuje proste polecenia, mówi, ale jego wypowie-
dzi stanowią lustrzane powtórzenia zasłyszanych wcześniej fraz.

Całościowe zaburzenia rozwojowe

to określenie stosowane obecnie w odniesieniu do

poważnych zaburzeń psychicznych mających swój początek we wczesnym dzieciń-
stwie. Ich całościowy charakter polega na poważnej dezorganizacji w sferze po-
znawczej, społecznej, w sferze zachowań i emocji. W klasyfikacji DSM-IV wyróżnia
się kilka tego typu zaburzeń. Najpoważniejszym i najbardziej znanym jest autyzm.

Termin „autyzm” wprowadził amerykański psychiatra Leo Kanner w 1943 r. Opi-
sał on 11 przypadków dzieci charakteryzujących się identycznymi objawami. Były
to: niezdolność do nawiązywania kontaktów, skrajne wycofanie, opóźnienie roz-
woju mowy, stereotypowa aktywność zabawowa i wycinkowe zdolności (Kozielec,
Jagielska, 2005). Zespół tych objawów określił jako autyzm wczesnodziecięcy.

Szczegółowe kryteria diagnostyczne autyzmu przedstawione zostały poniżej.

„Klasyfikacja według DSM-IV
Dziecko spełnia kryteria diagnostyczne autyzmu, jeśli występuje u niego co naj-
mniej 6 objawów z kategorii wymienionych poniżej, w tym przynajmniej 2 z kate-
gorii pierwszej i 1 z każdej z dwóch pozostałych kategorii. Początek choroby musi
nastąpić przez ukończeniem 3. r.ż.

17

I. Jakościowe upośledzenie interakcji społecznych:

— wyraźne osłabienie posługiwania się zachowaniami niewerbalnymi w celu re-

gulowania interakcji społecznych;

— brak kształtowania się związków z rówieśnikami odpowiednich do etapu

rozwoju;

— brak spontanicznej potrzeby dzielenia z innymi radości, zainteresowań i dzie-

lenia się osiągnięciami;

— brak odwzajemniania społecznego lub emocjonalnego.

II. Jakościowe zaburzenia w porozumiewaniu się:

— opóźnienie lub całkowity brak rozwoju języka mówionego u osób ze zdolno-

ścią mówienia;

— wyraźne osłabienie zdolności nawiązywania lub podtrzymywania rozmowy

z innymi;

— stereotypowe i powtarzające się posługiwanie się językiem lub język specy-

ficzny;

— brak zróżnicowanych, spontanicznych zabaw symbolicznych lub społecznych

zabaw naśladowczych właściwych dla danego poziomu rozwoju.

III. Ograniczone, powtarzające się, sztywne i stereotypowe wzorce zachowań, za-

interesowań, aktywności:

— pochłoniecie jednym lub większą liczbą stereotypowych zainteresowań;
— wyraźne kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych,

rutynowych czynności;

— stereotypie i powtarzające się manieryzmy ruchowe;
— uporczywe zafascynowanie częściami przedmiotów” (za: Kendall, 2004: 164).

Autyzm jest zaburzeniem stosunkowo rzadkim. Występuje jedynie w 5–10 przy-
padkach na 10 000 dzieci. Ostatnie badania ukazują nawet tendencje malejące
w rozpoznawaniu tej choroby.

Zaburzenie autystyczne występuje u obu płci. Jednak częstość występowania
u chłopców jest prawie czterokrotnie większa (Pecyna, 2001).

Poszukiwanie przyczyn autyzmu nie jest łatwe. Okazuje się, że wyraźną przyczynę
można ustalić jedynie w 5–10% zachorowań. W dalszym ciągu, mimo postępu wie-
dzy medycznej, wyniki badań dotyczących etiologii autyzmu nie są jednoznaczne.
Cześć z nich podkreśla rolę czynników genetycznych, inne zdają się przeczyć temu
założeniu. Niewątpliwie wyznaczników całościowych zaburzeń rozwojowych szu-
ka się wśród czynników biologicznych. Na przykład uważa się, że niewielka część
przypadków zachorowań spowodowana jest różnorodnymi chorobami: różyczką
wrodzoną, stwardnieniem guzowatym itp. Uwydatnia się także rolę uszkodzeń pre-
natalnych lub prenatalnych zakłóceń rozwoju (Kozielec, Jagielska, 2005).

Jedno jest pewne — na podstawie licznych doniesień klinicznych widać jasno, że
zaburzenie autystyczne nie jest konsekwencją skrajnie „zimnego” sposobu wycho-
wania przez pozbawionych emocji rodziców. Nie jest też, jak niektórzy sadzili, wy-
nikiem nadmiernego stresu doświadczanego we wczesnym dzieciństwie (Kozielec,
Jagielska, 2005).

18

Bibliografia

1. Badura-Madej W., Józefik B., Popielarska A., Popielarska M., Woynarowska B.,

2000: Etiologia i patogeneza zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży, [w:]
Psychiatria wieku rozwojowego, (red.) A. Popielarska, M. Popielarska, PZWL,
Warszawa.

2. Bryńska A., 2005: Zaburzenia lękowe i zaburzenia obsesyjno-kompulsywne,

[w:] Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci, (red.) T. Wolańczyk,
J. Komender, PZWL, Warszawa.

3. Cierpiałkowska L., 2007: Psychopatologia, Wydawnictwo Naukowe Scholar,

Warszawa.

4. Czochańska J., Łosiowski Z., Wilmowska A., 1985: Uszkodzenia układu ner-

wowego związane z patologią okresu płodowego i okołoporodowego, [w:] Neu-
rologia dziecięca, PZWL, Warszawa.

5. Józefik B., 1996: Anoreksja i bulimia psychiczna, Collegium Medicum UJ, Kraków.
6. Kendall Ph., 2004: Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji, GWP, Gdańsk.
7. Kołakowski A., Wolańczyk T., Pisula A., Skotnicka M., Bryńska A., 2007:

ADHD — zespół nadpobudliwości psychoruchowej, przewodnik dla rodziców
i wychowawców, GWP, Gdańsk.

8. Komender J., 2005: Upośledzenie umysłowe, [w:] Zaburzenia emocjonalne i be-

hawioralne u dzieci, (red.) T. Wolańczyk, J. Komender, PZWL, Warszawa.

9. Kostrzewski J., 1981: Osoby o niższym niż przeciętny poziomie sprawności in-

telektualnych, [w:] Upośledzenie umysłowe. Pedagogika, (red.) K. Kirejczyk,
PWN, Warszawa.

10. Kozielec B., Jagielska G., 2005: Całościowe zaburzenia rozwoju, [w:] Zabu-

rzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci, (red.) T. Wolańczyk, J. Komender,
PZWL, Warszawa.

11. Mendlewicz J., 1982: Badania genetyczne w psychiatrii, [w:] Biologiczne podsta-

wy zaburzeń psychicznych, (red.) A. Frazer, A. Winokur, PZWL, Warszawa.

12. Orwid M., Pietruszewski K., 1993: Psychiatria dzieci i młodzieży, Collegium

Medicum UJ, Kraków.

13. Pecyna M., 2001: Psychologia kliniczna w praktyce pedagogicznej, Wydawnic-

two Akademickie „Żak”, Warszawa.

14. Popielarska A., 2000: Zaburzenia nerwicowe, [w:] Psychiatria wieku rozwojo-

wego, (red.) A. Popielarska, M. Popielarska, PZWL, Warszawa.

15. Popielarska A., Popielarska M., Jaklewicz H., 2000: Specyficzne zaburzenia

rozwojowe, [w:] Psychiatria wieku rozwojowego, (red.) A. Popielarska, M. Po-
pielarska, PZWL, Warszawa.

16. Popielarska M., Suffczyńska-Kotowska M., 2000: Zaburzenia w odżywianiu

się, [w:] Psychiatria wieku rozwojowego, (red.) A. Popielarska, M. Popielarska,
PZWL, Warszawa.

17. Rosenhan D., Seligman M., 1994: Psychopatologia, PTP, Warszawa.
18. Segiet W., 1992: Charakter kontaktów miedzy rodziną i szkołą, „Problemy Ro-

dziny”, 31, 5, s. 20–28.

19. Spionek H., 1975: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, PWN, War-

szawa.

20. Suffczyńska-Kotowska M., 2000: Reakcje emocjonalne w wieku wczesnodzie-

cięcym, [w:] Psychiatria wieku rozwojowego, (red.) A. Popielarska, M. Popielar-
ska, PZWL, Warszawa.

19

21. Zaremba J., Wald I., Stomma D., 2000: Upośledzenie umysłowe, [w:] Psychia-

tria wieku rozwojowego, (red.) A. Popielarska, M. Popielarska, PZWL, War-
szawa.