171

Joanna WOLNY
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

NAUCZYCIEL JAKO PRZYWÓDCA – MĄDRE PRZYWÓDZTWO W KLASIE

Wprowadzenie
Artykuł ten poświęcony będzie przedstawieniu sytuacyjnego podejścia do kie-

rowania uczniami w klasie. Moja propozycje oparłam na koncepcji przywództwa
sytuacyjnego Hersey’a i Blancharda. Przywództwo sytuacyjne polega na dostoso-
wywaniu stylu przewodzenia do poziomu gotowości (ang. readiness) uczniów.
W koncepcji tej używamy sformułowania gotowość lub dojrzałość dla wskazania na
poziom kompetencji i motywacji do wykonywania określonych zadań. Ważnym jest
aby zwrócić uwagę na fakt istnienia wielu rodzajów dojrzałości. W tym ujęciu mó-
wimy o dojrzałości do określonego zadania. Dojrzałości zatem może być wiele, tak
wiele jak wiele zadań do których wykonania zachęcamy dziecko. Koncepcja ta
wskazuje na konieczność prezentowania takich zachowań przywódczych, które są
najlepsze z punktu widzenia rozwijania grupy. Proponuje spojrzenie na klasę
szkolną jako na grupę dążącą do wspólnego celu, jakim jest zdobywanie wiedzy,
umiejętności i kompetencji umożliwiających osiąganie przez nich indywidualnych
celów, radzenie sobie z wyzwaniami otoczenia.

Przywództwo
Zacznijmy od zdefiniowania pojęcia przywództwo. Najogólniej rzecz ujmując

można powiedzieć, ze przywództwo jest to zdolność do wywierania wpływu na
grupę aby osiągała wyznaczone cele.

1

Pozwolę sobie zacytować kilka definicji,

które odzwierciedlają mój sposób widzenia tego zjawiska. „Przywództwo jest rozu-
miane jako interakcja między osobami, z których jedna prezentuje jakiegoś rodzaju
informacje, i to w taki sposób, że inna osoba jest przekonana, iż wynik (zysk, po-
ziom kosztów) będzie lepszy jeśli ona zachowa się w sposób sugerowany jako
pożądany”.

2

Ta definicja Jacobsa wskazuje na posiadanie przez przywódcę wiedzy

dotyczącej celu i sposobów osiągnięcia tego celu. Katz i Kahn wskazują na zna-
czenie wywierania wpływu przy definiowaniu przywództwa i odróżnianiu go od
kierowania czy zarządzania. Autorzy ci piszą, że „jedno wspólne podejście do defi-
niowania przywództwa polega na porównaniu do ze zróżnicowanym wywieraniem
wpływu…Uważamy, że każdy akt wpływu na istotne sprawy organizacji jest pew-
nego stopnia aktem przywódczym. Za istotę organizacyjnego przywództwa przyj-
mujemy znaczący wzrost ponad rutynowe, powtarzalne, mechaniczne mechanizmy
organizacyjne.

3

Graham w swoich rozważania nad różnicą pomiędzy przywódz-

twem a kierowaniem wskazuje na ważny aspekt jakim jest wolna wola w podążaniu
za przywódcą. Wskazuje on, że podążanie za przywódcą nie nosi znamion lęku
przed karą, nie wynika z obietnicy nagrody lecz jest samoistną chęcią podążania,
wypełniania jego woli.

4

Bennis i Nanus piszą, że „zarządzać znaczy zorganizować,

wykonać, mieć za coś odpowiedzialność, przewodzić znaczy wpływać, wytyczać

1

Por. S.T. Robbins: Zachowania w organizacji. Warszawa 2004

2

B. Kożusznik: Zachowania człowieka w organizacji. Warszawa 2007, s. 138

3

Ibidem

4

Ibidem

172

kierunek, działanie, opinię”.

5

Chciałabym zaproponować jeszcze definicję Josepha

Rosta, który bardzo dokładnie wskazuje na najważniejsze aspekty przywództwa:
„Przywództwo jest relacją wpływu między przywódcami a ich zwolennikami i ta
relacja odzwierciedla konieczne zmiany, będące wynikiem przyjęcia wspólnych
celów”. Najważniejszy aspektem tej definicji, jak i poprzednio zacytowanych, jest
moim zdaniem wskazanie na istnienie wspólnego celu do którego oni zmierzają.
Przenosząc te definicje na realia szkolne chciałabym podkreślić ważność celu jaki
przyświeca (lub powinien) każdemu nauczycielowi – dążenie do rozwijania swoich
podopiecznych.

Rozwój
Czym jest zatem rozwój? Rozwój to proces przechodzenia do stanów lub form

bardziej złożonych lub pod pewnym względem doskonalszych. Zatem działania
przywódcze w klasie szkolnej mają na celu doprowadzenie do osiągnięcia przez
uczniów założonego przez przywódcę poziomu rozwoju poszczególnych kompe-
tencji. Działanie nauczyciela jest wspomaganiem jednostki w jej rozwoju indywidu-
alnym – intelektualnym, psychicznym i społecznym.

6

Nauczanie sytuacyjne polega

na działaniu w strefie najbliższego rozwoju w rozumieniu Wygotskiego.

7

Wygotski

wskazuje, iż zadania które dziecko potrafi rozwiązać, nie stanowią dla niego wy-
zwania – stanowią tzw. strefę aktualnego rozwoju. Zadania, których nie potrafi
wykonać stanowią wyzwanie, stanowią bodziec rozwojowy. Umiejętności, które
dziecko za moment posiądzie, zadania które będzie umiało dzięki temu wykonać,
stanowią strefę najbliższego rozwoju.

8

Aby wszelkie działania wychowawczo –

edukacyjne miały szanse powodzenia, zadaniem nauczyciela jest rozpoznawanie
aktualnej strefy rozwoju, czyli posiadanego na chwilę obecną potencjału, kompe-
tencji oraz chęci dziecka do podejmowania zadań przed nim stojących na aktual-
nym etapie rozwoju. Działania wychowawczo-edukacyjne planowane przez na-
uczyciela, jeśli chcą mieć miano działań prorozwojowych, powinny odnosić się do
strefy najbliższego rozwoju. Oznacza to stawianie przed dzieckiem zadań nieco
przewyższających jego aktualny poziom kompetencji i dostarczanie mu takiej ilości
zasobów (wiedzy, zachęcania, wspierania) aby mogło ono efektywnie z tym zada-
niem sobie poradzić. Dzięki temu dziecko wspina się na nieco wyższy poziom
kompetencji, czyli rozwija się. Koncepcja przywództwa sytuacyjnego opisuje do-
kładnie w jaki sposób rozpoznawać ten aktualny poziom rozwoju dziecka w zakre-
sie danej umiejętności oraz dostarcza wskazówek jakimi zachowaniami przywód-
czymi prowadzić je ku coraz wyższym poziomom owego rozwoju. Chciałabym
zwrócić w tym momencie uwagę na fakt, że aktualny poziom rozwoju nie jest w tym
ujęciu rozumiany tak jak definiuje to psychologia rozwojowa. W koncepcji tej mówi
się o gotowości (readiness) do wykonania określonego zadania. Owa gotowość
odnosi się do wybranego obszaru, nie jest natomiast utożsamiana z generalnym
poziomem dojrzałości dziecka.

5

B. Kożusznik, op. cit.

6

por. M. Przetacznikowa, G. Makieło-Jarża: Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna. War-

szawa 1977; M. Przetacznikowa, Z. Włodarski: Psychologia wychowawcza. Tom I, II. Warszawa 1986

7

por. A. Brzezińska: Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa 2000

8

A. Brzezińska, M. Marchew (red.): Lew S. Wygotski: Wybrane prace psychologiczne II: Dzieciństwo i

dorastanie. Poznań 2002

173

Dojrzałość – Gotowość
Koncepcja przywództwa sytuacyjnego kładzie szczególny nacisk na rozpo-

znawanie obecnego poziomu dojrzałości uczniów. Dojrzałość w ujęciu sytuacyjnej
teorii przywództwa nazywana jest także gotowością (ang. readiness).

9

Gotowość

rozumiana jest jako konstrukt składający się w dwóch komponent: k om petencji
(ang. competence) oraz c hęc i (ang. willingness). Zdefiniujmy zatem czym będzie
owa gotowość. Jak wcześniej wspomniałam na gotowość składają się dwa czynni-
ki: kompetencje oraz chęci. Gdy mówimy o poziomie posiadanych kompetencji do
wykonania zadania mamy na myśli umiejętności dziecka do zrobienia czegoś bez
wskazówek ze strony innych, wiedzę posiadaną przez osobę na dany temat, jej
doświadczenie w wykonywaniu podobnych lub takich samych zadań, jej umiejęt-
ności i kwalifikacje. Gdy mówimy o chęciach mamy tak na prawdę na myśli poziom
motywacji do udziału w tym zadaniu, jest to poziom chęci i zaangażowania w za-
danie. Kiedy połączymy ze sobą oba czynniki otrzymamy poziom gotowości do
wykonania zadania oznaczający chęci oraz możliwości dzieci do brania odpowie-
dzialności w kierowaniu własnym zachowaniem. Dojrzałość dziecka powinna być
rozpatrywana jedynie w odniesieniu do specyficznego (!) obszaru funkcjonowania
dziecka w którym chciałby działać, wpływ mieć nauczyciel.

10

Dzieci przejawiają

różny poziom dojrzałości (gotowości) w różnych obszarach swojego życia. Na-
uczyciel oprócz szacowania poziomu dojrzałości jednostkowego ucznia może sza-
cować również poziom gotowości całej grupy.

Kolejność działania jest następująca: określamy obszar wpływu – w jakim

aspekcie funkcjonowania grupy nauczyciel chciałby mieć wpływ; określamy poziom
dojrzałości (gotowości) dzieci w tym obszarze; dobieramy styl przewodzenia do
poziomu dojrzałości.

Rysunek nr 1. Poziomy gotowości

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Hersey i Blanchard, 1978.

9

por. J. Chang, W. Gibson, E. Lander, K. O’Hargan, S. Donohue, S. Guerlain, B. Clark i E. Parker:

Assessing Individual and Team Readiness. Proceedings of the 2004 Systems and Information Engi-
neering Design Symposium Matthew E. Jones, Stephen D. Patek, and Barbara E. Towney, eds.,2004,
s. 249-258

10

P. Hersey, K.H. Blanchard: The Family Game. A Situational Approach to effective Parenting Reading,

Massachusetts-Menlo Park-California-London-Amsterdam-Don Mills-Ontario-Sydney 1978, s. 24

174

Autorzy tej koncepcji wskazują na istnienie czterech poziomów gotowości. Ich

graficzną prezentację zawiera rysunek nr 1.

Czym charakteryzują się uczniowie na poszczególnych poziomach gotowości

(readiness)? Na poziomie pierwszym (R1) mamy sytuację kiedy uczniowie stoją
przed zadaniem do którego nie mają wystarczającej wiedzy i umiejętności aby
sobie z nim poradzić. Ponadto występuje u nich niski poziom zaangażowania, czyli
nie mają motywacji do wykonania zadania. Mówiąc potocznie – nie umieją i nie
chce im się wykonywać zadania. Mają wątpliwości aby mogło się im powieść wy-
konanie zadania. Przykładem takiej sytuacji może być pierwsza rozgrywka w piłkę
siatkową. Uczniowie nie znają zasad, nigdy nie grali w piłkę siatkową, nie znają
sposobów serwowania i przyjmowania piłki.

Często niski poziom chęci wynika właśnie z braku umiejętności, nie chcą za-

grać i rywalizować, bo obawiają się porażki z braku umiejętności. Wykazują niski
poziom pewności siebie w tym obszarze.

Na poziomie drugim (R2) dzieci są chętne ale nie mają możliwości aby wziąć

odpowiedzialność za powodzenie zadania, za swoje zachowania w tym obszarze;
mają niski oscylujący do średniego poziom dojrzałości (gotowości). Można powie-
dzieć, że dzieci chciałby podjąć się wykonania zadania ale nie wiedzą jeszcze jak
to zrobić. Brakuje im konkretnej wiedzy i umiejętności oraz doświadczenia.

Na kolejnym poziomie (R3) mamy sytuację kiedy poziom kompetencji jest już

wyższy ale motywacja jest niewielka, zmienna. Można powiedzieć, że dzieci są
kompetentne ale niechętne do działania i brania odpowiedzialności za swoje za-
chowanie w tym obszarze. Zadanie przed nimi stojące nie stanowi dla nich wyzwa-
nia, nie interesuje ich. Ten poziom dojrzałości oscyluje od średniego do wysokie-
go.

Poziom najwyższej gotowości (R4) oznacza że mamy do czynienia z dziećmi

chętnymi do brania odpowiedzialności za własne zachowanie, zmotywowanymi,
samosterownymi oraz kompetentnymi do wykonania zadania. Przejawiają wysoki
poziom pewności siebie oraz samodzielności w danym obszarze funkcjonowania.

Charakterystyczne zachowania dla kolejnych poziomów gotowości
Trudnym zadaniem dla przywódcy jest umiejętne rozpoznanie na którym po-

ziomie gotowości znajduje się jednostka lub grupa. Warto zadać sobie pytanie w
jaki sposób zachowują się członkowie grupy gdy prezentują określony poziom doj-
rzałości, jakie są wskaźniki tych poziomów?

11

Poziom pierwszy R1:
- zachowania unikające;
- kłótliwi;
- narzekający;
- późne (spóźnione) wypełnianie zadania;
- poziom wykonania nie przekraczający wyznaczonych wymagań;
- negatywne wypowiedzi;
- intensywna frustracja;
- język ciała zdradzający dyskomfort;
- zażenowanie, niepewność;
- obawianie się możliwych wydarzeń;

11

P. Hersey, R. Campbell: Situational Parenting. Escondido: The Center for Leadership Studies 1999

175

- strach przed niepowodzeniem.
Poziom drugi R2:
- szybkie mówienie;
- intensywna komunikacja;
- poszukują jasności i wyjaśniania;
- potakiwanie;
- komentarze typu „tak, wiem”;
- odpowiadanie na pytania powierzchownie;
- bardzo szybkie przechodzenie do działania;
- wysoki poziom akceptacji dla zadania.
Poziom trzeci R3:
- przeciwni;
- oporni;
- poczucie że zbyt wiele się od nich wymaga;
- poczucie przeładowania obowiązkami;
- poszukiwanie wzmocnień pozytywnych;
- wykonywanie zadania w poczuciu przymusu;
- kwestionowanie swoich umiejętności;
- koncentracja na potencjalnych niepowodzeniach i problemach;
- brak poczucia własnej wartości.
Poziom czwarty R4:
- informowanie nauczyciela o postępach w pracy;
- robienie efektywnego użytku z własnych zasobów;
- responsywność na sugestie;
- dzielenie się informacjami i wrażeniami;
- chętni do pomocy;
- dzielenie się kreatywnymi pomysłami;
- branie odpowiedzialności za zadania;
- wypełnianie zadań na czas a nawet przed czasem.

Dopasowanie stylu przewodzenia
Zasada dopasowywania stylów przewodzenia do określonego poziomu goto-

wości ma na celu zapewnienie przywódcy efektywności jego działań. Kiedy mówi-
my o przywództwie, mamy na myśli efektywne wpływanie na zachowania innych w
celu osiągnięcia zakładanego efektu. Szereg badań prowadzonych nad efektyw-
nym przywództwem doprowadziło badaczy do konkluzji, że nie istnieje jeden ideal-
ny styl przewodzenia gwarantujący skuteczność działań przywódczych.

12

Okazało

się że najskuteczniejsze jest umiejętne manipulowanie własnym zachowaniem
adekwatnie do sytuacji w jakiej działa przywódca.

13

Zastosowanie sytuacyjnego przywództwa
Model sytuacyjnego przewodzenia wskazuje, że kiedy pracujemy z dziećmi o

niskim poziomie gotowości w danym obszarze, zachowania dyrektywne mają naj-
większe szanse powodzenia. Kiedy poziom dojrzałości wzrośnie potrzebne będą
mniej dyrektywne działania i można uczniom dać większy zakres odpowiedzialno-

12

R. Brown: Procesy grupowe. Dynamika wewnątrzgrupowa i międzygrupowa. Gdańsk 2006

13

J.A.F. Stoner, C. Wankel: Kierowanie. Warszawa 1994

176

ści w wybranych obszarach. Wraz z tym jak dzieci przejawiają coraz więcej chęci
oraz możliwości aby przejąć odpowiedzialność, poziom zachowań dyrektywnych i
kontrolujących powinien być zastępowany wprowadzaniem zachowań wspierają-
cych (supportive). Jeżeli nauczyciel redukuje zachowania dyrektywne i podnosi
poziom zachowań wspierających zbyt szybko, uczniowie mogą to odebrać jako
zachowanie zbyt przyzwalające (premissiveness). Kiedy dzieci dochodzą do wyso-
kiego poziomu dojrzałości coraz mniej zachowań wspierających jest wymagane,
nie potrzebują takiego wsparcia i zachęcania. Są w tym momencie w stanie samo-
dzielnie kierować własnymi działaniami.

14

Graficznie sposób dopasowania stylu

przewodzenia do poziomu dojrzałości prezentuje rysunek poniżej.

Uwzględnia on dwa rodzaje nastawienia przywódcy: nastawienia na budowa-

nie relacji oraz nastawienie na realizowanie zadania. Pokazana jest również krzy-
wa dzwonowa wskazująca na przebieg poziomu dojrzałości przez cztery kwadraty.

Rysunek nr 2. Style przewodzenia

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Hersey i Blanchard, 1982.

Przedstawię teraz charakterystykę poszczególnych stylów przewodzenia

wskazując na najbardziej właściwe ich zastosowanie w określonej fazie rozwoju
gotowości uczniów.

STYL 1 – Nak azowy: jest on wynikiem silnego nastawienia na realizację za-

dania i niewielkiego nastawienia na budowanie relacji i dobrej atmosfery w grupie.

14

B. Kożusznik: Zachowania człowieka w organizacji. Warszawa 2002; P. Hersey, K.H. Blanchard:

Management of organisational behavior. Utilizing human resources. New York 1982

177

Obejmuje on silną dyrektywność przywódcy. Najlepiej jest stosować go na najniż-
szym poziomie gotowości uczniów (niskie kompetencje oraz niskie zaangażowa-
nie) ponieważ przywódca dokładnie tłumaczy co ma być zrobione, jak i kiedy.
Przywódca daje dokładne wskazówki jak zadanie należy wykonywać i silnie kontro-
luje działania grupy, sprawdzając czy faktycznie dobrze z zadaniem sobie radzą.
Poziom wsparcia udzielanego jest niski. Koncentruje się raczej na zadaniu i do-
starczaniu informacji wzbogacających wiedzę i podnoszących kompetencje
uczniów.

15

STYL 2 – Kons ultac yjn y: jest to styl ukonstytuowany z silnego nastawienia

na zadanie (jak w poprzednim stylu) ale jednocześnie z silnego nastawienia na
relacje. Oznacza to że dodatkowo, oprócz tego, że nadal przywódca stosuje silna
kontrolę i dokładne tłumaczenie i kierowanie działaniami uczniów, pojawia się silne
wsparcie. Oznacza to w praktyce większą koncentrację na tłumaczeniu sensu po-
dejmowanych działań, wprowadzeniu zasady dwukierunkowej komunikacji, wysłu-
chiwaniu pomysłów grupy (choć ostateczną decyzję jeszcze podejmuje przywód-
ca). Konsultacyjny styl jest odpowiedzią na niski oscylujący do średniego poziom
gotowości, gdzie mamy do czynienia z zespołem chętnym ale o niskich kompeten-
cjach. Zapał do pracy jednak nie jest wystarczający dla wypełnienia zadania dlate-
go wprowadza się elementy wyjaśniania i kontrolowania działań, ale już w mniej-
szym stopniu dyrektywne, nastawione raczej na dialog niż wydawanie komend.

16

STYL 3 – Par t yc ypac yj n y: na ten styl składa się wysokie nastawienie na

budowanie relacji i dbanie o zaangażowanie oraz coraz mniej dyrektywnego na-
stawienia na realizację zadania. Taki styl jest najbardziej odpowiedni dla grupy
która znajduje się na poziomie trzecim gotowości, czyli posiada wysokie kompe-
tencje, jednak jej poziom zaangażowania jest zmienny. W tym stylu dominuje na-
stawienie na budowanie zaangażowania, pobudzanie i zachęcanie. Przywódca jest
osobą dostarczającą pozytywnych informacji zwrotnych, dodatniego wzmocnienia,
dba o pozytywną samoocenę członków grupy. Zespół jest wysoce kompetentny
zatem należy wyhamować nastawienie na dyrektywne kierowanie ich działaniami,
oni nie potrzebują wskazówek jak co ma być robione, potrzebują wskazania celu i
zachęcania do wykonywania zadania.

17

STYL 4 – Delegując y: styl delegujący jest najbardziej adekwatnym w sytu-

acji współpracy z grupą o najwyższym poziomie gotowości. Ponieważ mamy do
czynienia z osobami o wysokiej samodyscyplinie oraz wysokich kompetencjach nie
jest konieczne baczne nadzorowanie działań zespołu. Osoby te nie oczekują już
wspierania ani dostarczania zasobów i podpowiedzi – dokładnie wiedzą jak i co
mają zrobić i kiedy, są również silnie zmotywowani. Działania przywódcze w dużej
mierze koncentrują się na dostarczaniu zadania grupie i oczekiwaniu na ich wyko-
nanie, ponieważ przywódca może być pewien że zadanie zostanie wykonane na
wysokim poziomie oraz w wyznaczonym lub krótszym czasie. Przywódca nie jest
już nawet osobą decyzyjną ponieważ oni sami są w stanie podejmować ważne
decyzje – moc podejmowania decyzji jest na nich delegowana przez przywódcę.

18

15

P. Hersey, K.H. Blanchard. The Family…, op. cit.; P. Hersey, K.H. Blanchard: Management…, op. cit.

16

P. Hersey, K.H. Blanchard. op. cit.; P. Hersey, K.H. Blanchard, op. cit.

17

Ibidem

18

Ibidem

178

Podsumowanie
Celem mojego artykułu było wskazanie na pozytywny aspekt zindywidualizo-

wanego spojrzenia na zjawisko rozwijania dojrzałości uczniów poprzez adekwatne
stosowanie zachowań przywódczych. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż adekwat-
ność stosowania stylów przywódczych ma na celu podążanie za rozwojem
uczniów i wspomaganie ich w nim. Artykuł ten wskazuje na inne rozumienie poję-
cia dojrzałości, rozumianej tutaj jako gotowość do przejmowania odpowiedzialności
za własne zachowania w momencie wykonywania określonego zadania. Co istotne
nie wspominam tutaj o dojrzałości jako zgeneralizowanej charakterystyce, lecz o
dojrzałości w wymienionym jednym obszarze funkcjonowania dziecka.