Teoria naukowa

Wstęp
1. Elementy teorii. Spór o istotę teorii naukowej w naukach społecznych

1.1. Charakterystyka teorii empirycznej

2. Budowa teorii

2.1. Schemat ogólny
2.2. Klasyczna strategia indukcyjna
2.3. Klasyczna strategia hipotetyczno-dedukcyjna
2.4. Strategia teorii „średniego rzędu”

3. Koncepcje rozwoju wiedzy naukowej. Spory o mechanizmy rozwoju nauki

3.1. Kumulatywna koncepcja rozwoju nauki
3.2. Koncepcja rewolucji naukowej
3.3. Rodzaje odkryć naukowych

4. Paradygmat

4.1. Paradygmat jako matryca dyscyplinarna
4.2. Wiedza milcząco przyjmowana
4.3. Koncepcja niewspółmierności teorii naukowych

Bibliografia

2

Wstęp

W trakcie realizacji modułu trzeciego studenci powinni nabyć zdolność rozumienia
procesów rozwoju wiedzy naukowej oraz krytycznej oceny argumentacji różnych
stanowisk teoretycznych i analizy odmiennych paradygmatów naukowych. Efek-
tem kształcenia w tej części kursu powinno być zatem nabycie przez studentów
umiejętności posługiwania się językiem różnych koncepcji teoretycznych oraz re-
konstruowanie ich założeń.

3

1. Elementy teorii. Spór o istotę teorii

naukowej w naukach społecznych

Teoria to zespół założeń ontologicznych, epistemologicznych, metodologicznych,
abstrakcyjnych pojęć oraz ogólnych twierdzeń rzeczywistości społecznej, mających
dostarczyć wyjaśnienia dostępnej wiedzy opisowej na temat tej rzeczywistości oraz
ukierunkowywać dalsze badania.

Elementy teorii w naukach społecznych

1. Ogólna orientacja teoretyczno-metodologiczna

Orientacja to baza filozoficzna teorii. Jest założona a priori. Może być bardziej
lub mniej użyteczna na różnych poziomach refleksji. W jej skład wchodzą:
— założenia ontologiczne — założenia dotyczące rzeczywistości społecznej,
— założenia epistemologiczne — założenia na temat granic poznania i szans po-

znania,

— dyrektywy metodologiczne — określają dyrektywy badania społeczeństwa.

2. Model pojęciowy

Pewne powiązane nawzajem kategorie analityczne. Powiązania te mówią coś
o funkcjonowaniu i budowie świata społecznego.

3. Teoria empiryczna (teoria w mocnym sensie)

Zbiór powiązanych z sobą twierdzeń teoretycznych. Pojęcie teorii zawierające te
trzy powiązane z sobą poziomy (ogólną orientację teoretyczno-metodologiczną,
model pojęciowy i teorię empiryczną) to twór bardzo wyidealizowany.

W naukach społecznych teorią nazywa się czasem jeden człon, który ulega autono-
mizacji (np. fenomenologia społeczna).

1.1. Charakterystyka teorii empirycznej

Jak wiemy, teoria empiryczna to uporządkowany zbiór twierdzeń. Możemy mówić
o dwóch rodzajach uporządkowania:
— systematyzacja treściowa (semantyczna),
— systematyzacja formalna (syntaktyczna).

Uporządkowanie treściowe (semantyczne):
— podobieństwo przedmiotu, którego dotyczą poszczególne twierdzenia (np. małe

grupy społeczne),

— uporządkowanie ze względu na problem, który mają wyjaśnić poszczególne

twierdzenia (np. zaufanie społeczne),

— uporządkowanie w oparciu o istnienie wspólnej struktury pojęciowej (np. teo-

ria roli).

Uporządkowanie formalne (syntaktyczne) to szukanie powiązań logicznych mię-
dzy twierdzeniami wchodzącymi w skład danej teorii. Wyróżniamy teorie o struk-
turze poziomej i teorie o strukturze pionowej:
1. Teorie o strukturze poziomej

4

Twierdzenia wchodzące w skład teorii mówią nam o powiązaniach między
zmiennymi. Są to pewne modele teoretyczne, które umożliwiają zrekonstruowa-
nie sieci powiązań między zmiennymi.

2. Teorie o strukturze pionowej

Powiązanie między twierdzeniami ma charakter dedukcyjnego wynikania jed-
nych twierdzeń z koniunkcji innych twierdzeń.

5

2. Budowa teorii

2.1. Schemat ogólny

W przypadku schematu ogólnego teorii możemy mówić o generalizacji — przejściu
od danych empirycznych do twierdzeń. Wyróżniamy dwie podstawowe strategie
teoriotwórcze: reprezentowane przez stanowisko indukcjonistyczne i reprezento-
wane przez stanowisko hipotetyczno-dedukcyjne.

1. Stanowisko indukcjonistyczne

Od obserwacji do uogólnień przechodzi się drogą indukcji (wnioskowanie „od
szczegółu do ogółu”), a zasadność wniosku jest tym większa, im więcej przypad-
ków zaobserwowaliśmy i im bardziej były one różnorodne.

Prawa nauki

na gruncie tego stanowiska to twierdzenia indukcyjnie uzasadnione

(empirycznie zweryfikowane).

2. Stanowisko hipotetyczno-dedukcyjne

Metoda nauk empirycznych polega na stawianiu i sprawdzaniu hipotez. Hipote-
zy dotyczą szerszej klasy zjawisk, trzeba je również empirycznie testować. To te-
stowanie jest dwustronne. Z jednej strony sprawdza się zgodność wyprowadzo-
nych z tych hipotez konsekwencji z rzeczywistością empiryczną, z drugiej strony
zgodność z uprzednio przyjętymi, empirycznie sprawdzonymi twierdzeniami.

Hipoteza ogólna jest tym lepiej potwierdzona i tym bardziej informacyjna, im
mniej jest oczekiwana i zarazem im bardziej surowym i pomysłowym testom zo-
stała poddana.

Prawa nauki

na gruncie tego stanowiska to takie hipotezy, których nie udało się

sfalsyfikować.

W schemacie ogólnym budowy teorii można wprowadzić rozróżnienie na generali-
zacje ekstensywne i intensywne:
1. Generalizacje ekstensywne

Generalizacja ma charakter ekstensywny, jeżeli twierdzenie uzyskane w proce-
sie generalizacji jest bardziej uniwersalne od wyjściowego, mówi o szerszej klasie
zjawisk. To twierdzenie bardziej uniwersalne określa się mianem prawa.

2. Generalizacje intensywne

Proces generalizacji ma charakter intensywny, jeżeli polega na pogłębieniu inter-
pretacji cechy, o której twierdzenie orzeka z zachowaniem tego samego zakresu
zjawisk, którego twierdzenie dotyczy.

Twierdzenie uzyskane w efekcie tak pojętej generalizacji jest bardziej ogólne od
twierdzenia wyjściowego, mówi wprawdzie o tym samym przedmiocie, ale coś
nowego.

6

2.2. Klasyczna strategia indukcyjna

Jej sens streszcza się w tezie: „obserwuj i uogólniaj, a teoria stworzy się sama”.
W klasycznej strategii indukcyjnej wychodzi się od faktów stwierdzonych na dro-
dze obserwacji. Obserwacja powinna być wolna od wstępnych założeń teoretycz-
nych. Fakty tak stwierdzone nazywa się „surowymi” (wolnymi od założeń).

Gdy takich faktów zbierze się dostatecznie dużo, można formułować ostrożne
uogólnienia, podsumowujące zebrane dane i w ten sposób tworzy się generaliza-
cje sprawozdawcze. Dalszym krokiem jest przejście do generalizacji empirycznych.
Gdy uogólnień zbierze się dużo, możemy ostrożnie poszerzać ich zasięg, formułu-
jąc prawidłowości szersze niż przebadana klasa zjawisk, ale zawsze ograniczone
w czasie i przestrzeni.

W ten sposób dochodzi się do generalizacji empirycznych. Te szersze uogólnienia
należy potwierdzić za pomocą dalszych obserwacji dotyczących tej szerszej klasy
zjawisk.

Gdy tych generalizacji empirycznych mamy wystarczająco dużo, możemy je powią-
zać według przedmiotu, którego dotyczą, zasięgu, w którym obowiązują, i w ten
sposób zbudować teorię.

W klasycznej strategii indukcyjnej terminem indukcja posługujemy się w dwóch
znaczeniach:
1. Indukcja oznacza pewien kierunek rozumowania — od konkretu do uogólnienia.
2. Pewien typ rozumowania — wnioskowanie uprawdopodobniające — wniosek

nie wynika z przesłanek w ścisłym logicznym sensie, lecz jest w świetle tych
przesłanek tylko bardziej prawdopodobny.

Uzasadnienie uogólnień jest jednostronne, to znaczy budowane wyłącznie przez
konfrontację z danymi doświadczalnymi. W klasycznej strategii indukcyjnej od-
rzuca się możliwość uzasadnienia teoretycznego, polegającego na wyprowadzeniu
twierdzeń z innych wcześniej uzyskanych.

W strategii indukcyjnej proces generalizacji ma charakter ekstensywny — powięk-
szania uniwersalności, a systematyzacja ma charakter semantyczny.

Taki sposób myślenia jest obecny w naukach społecznych w ich różnych nurtach
(np. w badaniach porównawczych).

Indukcjonizm i przeciwstawne mu strategie badawcze formułują zatem przeciw-
stawne interpretacje postępowania naukowego (Giedymin, 1964: 149–159).

W indukcjonizmie celem nauki jest opis obserwowanych zjawisk (ewentualnie
związków współwystępowania i następstwa czasowego), a nie wyjaśnianie speku-
latywnych faktów, w którym próbowalibyśmy zrekonstruować hipotetyczne przy-
czyny lub ukryte własności.

Teorie naukowe

z tego punktu widzenia odnoszą się do przedmiotów konkretnych

i przedmiotów konstruowanych z przedmiotów konkretnych.

Z perspektywy indukcjonizmu w nauce ważna jest precyzja, intersubiektywna kon-
trolowalność, pewność lub wysokie prawdopodobieństwo wniosków.

Język nauki

może zawierać tylko terminy obserwacyjne lub operacyjne. Naukowy obraz świata
jednoznacznie wyznacza doświadczenie badacza.

Fenomenalizm metodologiczny

Zdaniem Jerzego Giedymina język nauki używany przez stanowisko indukcjoni-
styczne powinien być językiem fenomenalistycznym, tzn. jego słownik może za-

7

wierać tylko terminy obserwacyjne i definiowalne za pomocą terminów obserwa-
cyjnych.

Krytyka indukcjonizmu

Podstawowym zarzutem skierowanym w stronę indukcjonizmu jest stwierdzenie,
że celem nauki nie jest wyłącznie opis, ale raczej wyjaśnianie i przewidywanie.

Konwencjonalizm i instrumentalizm odmawiały prawom czy teoriom charakteru zdań
opisowych i traktowały je wyłącznie jako sposób porządkowania obserwowanych fak-
tów lub jako prostą metodę przewidywania określonych stanów w przyszłości.

Spośród różnych stanowisk teoretycznych, które najpoważniej przyczyniły się do
krytyki indukcjonizmu, należy wymienić hipotetyzm.

Hipotetyzm (falsyfikacjonizm, antyindukcjonizm)

(Giedymin, 1964: 149–159)

Według falsyfikacjonizmu prawa naukowe nie są jednoznacznie narzucone przez
doświadczenie. Nie mają wysokiego prawdopodobieństwa ze względu na przepro-
wadzone obserwacje. Należy je traktować jako jeden z możliwych, hipotetycznych
obrazów świata. Podstawowym celem nauki jest wyjaśnianie i przewidywanie zja-
wisk. Z tym podstawowym zadaniem związane są również praktyczne cele i zasto-
sowania nauki.

W strategii antyindukcjonistycznej kierujemy się informatywnością i bogactwem
treściowym kosztem największej pewności i minimalizowania prawdopodobień-
stwa popełniania błędów. Zyski z takiego podejścia mogą być bowiem dużo więk-
sze. Może to zagwarantować rozwiązanie trudnych problemów — teoretycznych
i praktycznych.

Indukcjonizm jest utożsamiany z naturalizmem (przedmioty, do których odnoszą
się teorie naukowe, to tylko przedmioty konkretne).

2.3. Klasyczna strategia hipotetyczno-dedukcyjna

Nowoczesne podejście badawcze zapewniające dobrą syntezę empirii i teorii. Moż-
na je streścić w następującej dyrektywie: „stawiaj śmiałe hipotezy teoretyczne
i poddawaj je empirycznej weryfikacji”.

Punktem wyjścia są tutaj fakty problematyczne.

Jest to zespół zjawisk zaobserwowanych, które są niewytłumaczalne w świetle ist-
niejących teorii. Należy postawić hipotezę, która mogłaby stanowić rozwiązanie
tego problemu.

Zakładając, że hipoteza jest trafna, należy z niej (w sposób dedukcyjny) wyprowa-
dzić pewne konsekwencje logiczne i postawić pytanie: jakie zjawiska dotąd niebra-
ne pod uwagę musiałyby wystąpić, gdyby ta hipoteza była prawdziwa.

Z hipotezy wyprowadza się więc implikację testową. Mając jedną lub kilka implika-
cji testowych, przystępujemy do ich sprawdzania. Trzeba stwierdzić, czy zjawiska,
o których była mowa, rzeczywiście występują. Jest to faza weryfikacji hipotez.

Mogą zaistnieć dwie sytuacje:
1. Konfirmacja. Jest to częściowe potwierdzenie hipotezy, opiera się na wniosko-

waniu uprawdopodobniającym.

2. Falsyfikacja. Zakłada obalenie hipotezy i opiera się na wnioskowaniu dedukcyjnym.

8

Do teorii dochodzi się drogą systematyzacji syntaktycznej praw „uzasadnionych”,
które otrzymuje się w wyniku pozytywnej weryfikacji hipotez.

W klasycznej strategii hipotetyczno-dedukcyjnej dedukcję można rozumieć w dwo-
jaki sposób:
1. Jako kierunek rozumowania.
2. Jako typ wnioskowania.

Przy wnioskowaniu dedukcyjnym wniosek wynika z przesłanek w ścisłym, logicz-
nym sensie. Wnioskowanie jest konkluzywne. Element tego wnioskowania wystę-
puje przy wyprowadzaniu z hipotezy jej konsekwencji empirycznych.

Największą zaletą tego podejścia jest to, że generalizacja ma charakter intensywny.
Proces budowy teorii nie zmierza ku poszerzaniu zasięgu generalizacji, lecz ku po-
głębianiu interpretacji badanych zjawisk.

2.4. Strategia teorii „średniego rzędu”

W strategii teorii „średniego rzędu” punktem wyjścia są pewne dane empiryczne.
Od tych danych na drodze indukcji niezupełnej tworzy się generalizacje empirycz-
ne. Są to twierdzenia opisujące zaobserwowane prawidłowości (dotyczące zwykle
powiązań między zmiennymi).

Następnie trzeba sformułować ogólniejsze hipotezy, z których te generalizacje
mogą być wyprowadzone. Te hipotezy trzeba z kolei poddać empirycznej weryfika-
cji (szukamy nowych potwierdzeń dla naszej hipotezy). Wyprowadzamy więc pew-
ne logiczne konsekwencje, które musimy poddać testom empirycznym. Jeżeli wy-
nik testów będzie pozytywny, to hipotezy uznajemy za prawa. Te prawa wiąże się
w teorie. Systematyzacja praw jest systematyzacją syntaktyczną:
1. Proces budowy teorii jest rozumiany jako postępowanie intensywne, w którym

dzięki podnoszeniu ogólności twierdzeń następuje pogłębianie interpretacji ba-
danych zjawisk.

2. Niektóre koncepcje bywają czasem błędnie rozumiane jako strategie ekstensyw-

ne, czyli teorie średniego zasięgu historycznego, a nie teorie średniego zasięgu
ogólności.

3. Mając prawa średniego zasięgu, należy dążyć do formułowania praw na wyż-

szym poziomie ogólności. Systematyzacja praw średniej ogólności w teorie śred-
niego zasięgu ma być systematyzacją syntaktyczną. Najważniejsze jest uporząd-
kowanie praw średniej ogólności pod względem logicznym.

4. Teoria w strategii teorii „średniego rzędu” to zbiór wzajemnie powiązanych

twierdzeń, z których mogą być wyprowadzane generalizacje empiryczne.

9

3. Koncepcje rozwoju wiedzy

naukowej. Spory o mechanizmy

rozwoju nauki

3.1. Kumulatywna koncepcja rozwoju nauki

W tej koncepcji uważa się, że o ile w innych dziedzinach kultury rozwój dokonuje się
drogą pomnażania, o tyle rozwój wiedzy odbywa się na drodze przejmowania i eli-
minacji. Nauka rozwija się w sposób kumulatywny. Nowe osiągnięcia unieważniają
stare — zawierają je w ulepszonej postaci (uwolnione od błędów i ograniczeń).

Zwolennicy tej koncepcji mówią, że między teoriami występuje stosunek korespon-
dencji. Czynnikiem napędowym w tym podejściu jest wierność indukcjonistyczne-
mu pojęciu metody naukowej.

Metodę traktuje się jako czynnik w pełni autonomiczny, niezależny do rzeczywi-
stości zewnętrznej (kulturowej, społecznej).

3.2. Koncepcja rewolucji naukowej

Autorem tej koncepcji jest Thomas S. Kuhn (Kuhn, 2001). Zakwestionował trady-
cyjną wizję poznania, nie do końca, jego zdaniem, trafnie opisującą praktykę ba-
dawczą. Wprowadził pojęcie

paradygmatu

.

Rewolucyjny charakter postępu

Teoria nauki Kuhna jest bardzo udaną próbą budowania koncepcji nauki pozosta-
jącej w związku z historią.

Główną cechą tej koncepcji jest podkreślanie rewolucyjnego charakteru postępu
naukowego, w trakcie którego następuje całkowite porzucenie jednej koncepcji na-
ukowej, niewspółmiernej w stosunku do bardziej aktualnej, na rzecz innej, niedają-
cej się pogodzić z poprzednią. Owa zmiana polega w pewnym sensie na „wymianie
świata”. Zmiana ta dotyczy pojęć ogólnych, które pojawiają się w teorii, jak i wy-
prowadzonych z nich danych obserwacyjnych. Teoria każe nam bowiem w określo-
ny sposób interpretować zjawiska obserwowane.

Dużą wagę w tym procesie odgrywają czynniki socjologiczne i psychologiczne: uwa-
runkowania historyczne, socjologiczne cechy wspólnot naukowych.

Obraz rozwoju nauki można ująć w schemat: pre-nauka–nauka normalna–kryzys–
–rewolucja–nowa nauka normalna–nowy kryzys…

10

Jest to niekumulatywny schemat rozwoju. Kuhn odrzuca w tym schemacie ideę po-
stępu naukowego.

Nauka normalna (dojrzała, instytucjonalna)

Rządzi się jednym paradygmatem. Istnienie takiego paradygmatu odróżnia naukę
normalną od pre-nauki. Nauka normalna polega na próbach szczegółowego formu-
łowania paradygmatu.

3.3. Rodzaje odkryć naukowych

1. Odkrycia oczekiwane

Są to odkrycia będące logiczną konsekwencją uznawanych teorii (np. odkrycia
kolejnych pierwiastków chemicznych z tablicy Mendelejewa).

2. Odkrycia nieoczekiwane

W czasie badań naukowych trudno czasami ustalić, co się odkryło (zidentyfiko-
wać anomalię). Spostrzeżenie, czym jest ta zaobserwowana anomalia, jest od-
stępstwem empirii od teoretycznych oczekiwań. To wymaga spostrzegawczości,
umiejętności rozpoznania, że dzieje się coś, co nie powinno, i że może mieć to po-
ważne konsekwencje dla procesu badawczego. Niekiedy zdarzało się, że nie do-
strzeżono anomalii, ponieważ nie dysponowano określoną aparaturą badawczą.

Oswojenie anomalii

Włączenie jej do dotychczasowych teorii wymaga nieraz poważnych rewizji tych
teorii, ale jeśli uda się „oswoić” (wyjaśnić) anomalię, wszystko wraca do stanu nor-
malnego.

Jeśli nie uda się anomalii wyjaśnić i gdy takich anomalii jest dużo, pojawia się kry-
zys. Jest on rozumiany jako podważenie zaufania do paradygmatu. Następuje to,
gdy anomalie uderzają w podstawy paradygmatu, przynoszą nowe spojrzenie na
znane rzeczy.

Jest to okres uświadomionego poczucia braku bezpieczeństwa zawodowego. Na-
stępuje podział uczonych na tych, którzy skłonni są bronić paradygmatu, i tych,
którzy zaczynają pracować nad nowym paradygmatem.

Jeśli ci drudzy potrafią sformułować paradygmat konkurencyjny, to mamy do
czynienia z fazą rewolucji naukowej. Ten nowy paradygmat jest niewspółmierny,
sprzeczny z poprzednim.

Te dwie grupy badaczy żyją w dwóch różnych światach. W pewnym momencie
większość staje się zwolennikami nowego paradygmatu. Jest to faza nowej nauki
normalnej.

Nie ma logicznych dowodów, które wykazywałyby wyższość jednego paradygma-
tu nad drugim. W ocenę wartości teorii naukowych zaangażowane są różne i licz-
ne czynniki. Decyzja o porzuceniu danego paradygmatu będzie zależała od tego,
którym czynnikom daje się pierwszeństwo. Te czynniki są historycznie zmienne,
dlatego co jakiś czas powinny być poddawane ocenie poszczególnych wspólnot na-
ukowych, np. socjologów, psychologów, pedagogów.

Postęp drogą rewolucyjną miał być alternatywą dla kumulatywnego rozwoju postę-
pu, gdzie wiedza rozwija się w sposób ciągły. Zdaniem T. Kuhna jest to podejście
błędne, ponieważ pomija się w nim rolę paradygmatów, których zmiana musi mieć
charakter rewolucyjny.

11

4. Paradygmat

Niezorganizowana i niezróżnicowana działalność poprzedzająca działalność nauki
nabiera ostatecznie cech struktury, gdy wspólnota naukowa przyjmuje jeden wspól-
ny

paradygmat

. Paradygmat to teoretyczny model świata i określone sposoby jego

badania przyjęte przez daną wspólnotę naukową (Kunh, 1985; Kuhn, 2001).

4.1. Paradygmat jako matryca dyscyplinarna

1. W najszerszym sensie paradygmat oznacza swego rodzaju matrycę dyscyplinar-

ną. Matryca to przyjęty powszechnie system myślowy, mieszczący w sobie naj-
ogólniejsze założenia, pojęcia, prawa i teorie, stwierdzone fakty opisowe oraz
problemy, które stawia się w danej dyscyplinie.

W tym systemie mieszczą się też przekonania i uprzedzenia badaczy (co wolno,
a czego nie wolno robić w danej nauce), coś, co można określić klimatem zawo-
dowej opinii.

2. W innym znaczeniu paradygmat to wzorzec rozwiązywania problemów w danej

specjalności naukowej (przykłady zastosowania danej teorii do rozwiązywania
problemów).

Zgoda co do danego paradygmatu umożliwia szybki postęp, niewracanie do kwestii,
które już są ustalone, i możliwość skoncentrowania się na kolejnych problemach.

Naukowcy muszą być przekonani o tym, że paradygmat zawiera środki rozwiąza-
nia problemów. Niemożność rozwiązania problemu uważa się bardziej za słabość
uczonego niż za słabość danego paradygmatu.

Reprezentant nauki normalnej powinien być bezkrytyczny wobec paradygmatu,
w ramach którego pracuje, i dzięki temu może skoncentrować się on na rozwiązy-
waniu problemów.

Uczeni pracujący w ramach jednego paradygmatu (np. fizycy kwantowi, chemicy
analityczni) praktykują coś, co T. Kuhn nazywa

nauką normalną

. Kuhn opisywał

naukę normalną jako rozwiązywanie problemów zgodnie z regułami paradygma-
tu. Te problemy mogą mieć charakter teoretyczny, jak i eksperymentalny. Naukę
normalną od stosunkowo niezorganizowanej działalności prenauki odróżnia brak
różnicy zdań co do spraw podstawowych. Cechą pre-nauki jest całkowita niezgo-
da i stała debata nad sprawami fundamentalnymi, co uniemożliwia rozwiązywanie
kwestii szczegółowych. Kuhn opisuje naukę normalną także jako rozwiązywanie
łamigłówek zgodnie z regułami jednego paradygmatu. Naukowcy zajmujący się ich
rozwiązywaniem muszą uznawać, że paradygmat zawiera środki rozwiązania ta-
kich problemów. Niemożliwość rozwiązania łamigłówki uważa się raczej za poraż-
kę uczonego niż za słabość paradygmatu. Łamigłówki, które nie dają się rozwiązać,
uznaje się za anomalie, nie zaś za falsyfikację paradygmatu. Samo istnienie nieroz-
wiązanych problemów nie świadczy zatem jeszcze o kryzysie danego paradygmatu,
ponieważ w rzeczywistości badawczej pewne anomalie występują zawsze. Według

12

Kuhna istnienie paradygmatu wspierającego naukę normalną jest także cechą od-
różniającą naukę od nie-nauki.

Tak zwani „normalni” uczeni formułują i rozwijają paradygmat, starając się wy-
jaśnić zachowanie pewnych aspektów realnego świata, poznawanych m.in. dzięki
eksperymentom. W trakcie tych czynności uczeni natrafiają na trudności i falsyfika-
cje. Jeśli te trudności narastają i nie można wyjaśnić ich zasobami danej koncepcji,
to pojawia się kryzys. Uczeni wkładają ogromnie dużo wysiłku, by ten kryzys zaże-
gnać. Zasoby teoretyczne danej koncepcji stają się w pewnym momencie bezradne.

Kryzys ulega rozwiązaniu, gdy pojawi się całkowicie nowy paradygmat, który przy-
ciąga coraz większe rzesze uczonych do czasu, gdy problematyczny paradygmat nie
zostanie porzucony. Zmiana ta jest rewolucją naukową.

Nowy paradygmat oferujący nowe modele pojęciowe świata i nowe sposoby ekspe-
rymentowania przejmuje kierownictwo nad normalną działalnością, dopóki on też
nie popadnie w trudności i nie dojdzie do nowej przemiany.

Reprezentant nauki normalnej powinien być bezkrytyczny wobec paradygmatu,
w którym pracuje. Tylko dzięki temu potrafi skoncentrować wysiłki na formułowa-
niu szczegółowych konsekwencji paradygmatu i wykonywaniu pracy problemowej,
polegającej na badaniu naukowym.

Paradygmat koordynuje i kieruje rozwiązywaniem intelektualnych łamigłówek,
którym oddają się uczeni. Ustanawia on standardy właściwej pracy w ramach na-
uki i pośrednio decyduje o tym, co jest naukowe, a co naukowe już nie jest. Para-
dygmat generuje zatem pewne problemy teoretyczne, które pojawiają się w jego
obrębie — tym samym pewne problemy nie mają szansy pojawić się w praktyce ba-
dawczej określonej wspólnoty naukowej.

Kuhn uważał, że znaczna część współczesnych badań w naukach społecznych od-
bywa się w sposób pozbawiony paradygmatu i nie zasługuje na miano nauki. Póź-
niej wycofał się z tego twierdzenia i uznał, że możliwe jest istnienie wielu paradyg-
matów.

Jeśli wziąć pod uwagę argumenty dotyczące obserwacji i jej zależności od teorii,
dla Kuhna paradygmat jest modelem, który kieruje i interpretuje obserwowalny-
mi zjawiskami.

Pojedynczy uczeni uzyskują wiedzę o paradygmacie w procesie swojej naukowej
edukacji. Rozwijając typowe problemy, wykonując typowe eksperymenty oraz pro-
wadząc badania pod kierunkiem starszych kolegów, młody uczony zapoznaje się
z metodami, technikami i wzorcami określonego paradygmatu. Nie potrafi jednak
wyczerpująco wyjaśnić tych metod oraz uzyskanych umiejętności, gdyż znaczna
część wiedzy reprezentanta nauki normalnej jest wiedzą ukrytą.

4.2. Wiedza milcząco przyjmowana

Termin (ang. tacit knowledge, pojęcie Michaela Polanyi) określa różne umiejętno-
ści, z których umiemy korzystać, choć nie znamy mechanizmów ich funkcjonowa-
nia. Wiemy więcej, niż jesteśmy w stanie powiedzieć.

Wiedzę milcząco przyjmowaną zdobywa się przez uprawianie nauki, a nie przez
przyswajanie sobie reguł jej uprawiania.

13

Jako pierwszy zwrócił uwagę na ten problem Ludwik Fleck, prekursor wielu od-
krywczych prac z zakresu filozofii nauki, formułowanych później m.in. przez Tho-
masa Kuhna. Z rozważań nad

stylem myślenia

wynika, że kolektywny sposób

myślenia wywiera bezwzględny przymus postrzegania i interpretowania świata
w zgodny z określonym stylem myślenia sposób.

Oddziaływanie stylu myślenia:
1. Ukierunkowuje poznawczą aktywność uczonych.
2. Wyznacza sposób prowadzenia badań i interpretowania wyników.
3. Decyduje o przekonaniach teoretycznych.
4. Jednocześnie styl myślowy ogranicza pole widzenia członków grupy naukowej,

ponieważ kieruje uwagę badaczy na problemy, które zostały uznane za naukowe
przez tę grupę.

5. Jako czynnik psychologiczny styl myślowy decyduje o uprzedzeniach wobec pro-

blemów uznanych przez kolektyw uczonych za niewarte zainteresowania.

Styl myślowy

Całościowa, intelektualna gotowość takiego, a nie innego działania, która jest skut-
kiem zarówno teoretycznego, jak i praktycznego wykształcenia.

Przekazywanie treści danego stylu myślowego nie jest możliwe wyłącznie drogą
werbalną. Uczony nabywa doświadczenia przez porównywanie swojego sposobu
pracy ze sposobami stosowanymi przez innych badaczy. Dopiero doświadczenie
pozwala nabywać reguły naukowe w obrębie wspólnoty uczonych.

Nabywanie doświadczenia często rozpoczyna się od kształtowania umiejętności
widzenia. Widzieć oznacza umieć odtwarzać w odpowiednim momencie obraz wy-
tworzony przez

społeczność myślową

, do której się należy.

Naukowe badanie nie jest postępowaniem do końca zalgorytmizowanym, ale twór-
czym, heurystycznym procesem, który może być realizowany przez kompetentnego
uczonego. Kompetencja polega na stosowaniu reguł określonych przez standardy
naukowości oraz na kierowaniu się pewnymi przekonaniami. Składają się one na
wiedzę osobistą uczonego. Nabywana jest ona najczęściej w bezpośredniej, perso-
nalnej relacji mistrz–uczeń. W osobistym kontakcie adept poznaje przez przykłady
i naśladownictwo również reguły nieznane samemu nauczycielowi, który także ich
wcześniej przestrzegał.

Relacja mistrz–uczeń jest warunkiem trwania nauki. Tradycja badawcza jest prze-
kazywana kolejnemu pokoleniu, które ją akceptuje, modyfikuje, bądź odrzuca. Za-
sadniczym sensem kontaktu adepta z mistrzem jest transmisja pewnej wizji świata
i wizji nauki, a nie konkretnych reguł postępowania badawczego.

Wizja nauki przyjmowana przez uczonego w kontakcie z mistrzem sugeruje pro-
blemy warte badania, wskazuje na pojęcia i wiarygodne relacje empiryczne. Zaleca
ignorowanie pewnych danych czy zależności. Wspólna wizja nauki jest warunkiem
istnienia wspólnot naukowych.

Reguły uprawiania nauki nie są zatem skodyfikowane, lecz milcząco przyjmowane.
Milcząco przyjmowane są również przeświadczenia, które tworzą schematy inter-
pretacyjne, czyli ramy odniesienia dla procesu poznawania.

Wiedza milcząca, która wyprzedza poznanie wyartykułowane, ma decydujący
wpływ na proces rozwiązywania problemów naukowych.

Kształcenie naukowe przekazuje tradycję badawczą przez lektury, z których człon-
kowie wspólnoty naukowej wyciągają analogiczne wnioski, oraz przez przekształ-
cenia w kierunku stosowania obowiązujących w danej dyscyplinie wzorców roz-
wiązywania problemów.

14

4.3. Koncepcja niewspółmierności teorii

1

Niewspółmierność teorii

Tezę o niewspółmierności nauki zakwestionował m.in. w swoich późniejszych pra-
cach T. Kuhn. Zaprzeczył on rozpowszechnionemu wśród pozytywistów poglądo-
wi, że współczesne teorie naukowe są bardziej racjonalne (pozbawione przesądów),
bardziej wiarygodne (oparte na większej liczbie obserwacji), szersze (obejmujące
większy zakres wiedzy) oraz głębsze (wyjaśniające badany obszar świata przez
mniejszą liczbę zasad).

Kuhn nie zgadzał się, że współczesne teorie są z tych względów lepsze niż teorie
kiedyś odrzucone. W historii nauki występują przypadki, kiedy rywalizujące teorie
lub teorie po sobie następujące są niewspółmierne: różne i nieporównywalne.

Termin niewspółmierność został zapożyczony matematyki. W filozofii nauki funk-
cjonuje metaforycznie.

W obiegowej interpretacji autorzy piszący o niewspółmierności mieli na myśli nie-
współmierność językową, w wyniku której nieciągłość nauki ma charakter skrajny:
1. Krytycy zarzucali autorom, że znaczenia terminów opisowych teorii zależą od

kontekstu teoretycznego — ten sam termin w nowej teorii musi znaczyć co inne-
go niż w poprzedniej.

2. Jeśli tak jest, to dwie różne teorie nie używają wspólnego języka, co uniemożli-

wia porównywanie teorii i porozumiewanie się zwolenników różnych ujęć teo-
retycznych.

W tym ujęciu każda teoria wprowadza nowy język, a decyzje, którą teorię wybrać,
muszą być podejmowane pod wpływem czynników pozamerytorycznych, np. so-
cjologicznych i psychologicznych.

Skrajne rozumienie tezy o niewspółmierności powoduje, że nie ma sensu używać
pojęcia postępu do opisu nauki, gdyż nie jest tak, że późniejsza teoria przejmuje
tezy wcześniejsze i je ulepsza.

Dodatkową tezą jest to, że brakuje metateoretycznych kryteriów, za pomocą któ-
rych można byłoby oceniać wartość dwóch różnych teorii.

Radykalne rozumienie niewspółmierności stało się przedmiotem miażdżącej krytyki:
1. Krytycy zwracali uwagę na fakt, że jeżeli są takie różnice, to dlaczego zwolenni-

cy poszczególnych ujęć tak zawzięcie z sobą dyskutują.

2. Według krytyków odmienne teorie wyjaśniałyby odmienne fakty.

Dziś uważa się, że ta krytyka jest nietrafna

Współcześni autorzy nie są już tak radykalni. Niewspółmierność nie oznacza rady-
kalnego i całkowitego zerwania między teoriami. Niewspółmierność ma wielowy-
miarowy charakter i nie dotyczy tylko języka.

Możemy mówić o czterech płaszczyznach niewspółmierności:
1. Płaszczyzna obserwacji

Uczeni stojący na gruncie odmiennych teorii mogą inaczej postrzegać świat. Jeśli
obserwacje są odmienne, to akceptowane przez nich teorie są niewspółmierne.

Pogląd o zmienności obserwacji zakłada zatem zależność obserwacji od prze-
konań teoretycznych. Zdaniem T. Kuhna możliwe jest, że uczeni popierający
rywalizujące z sobą przekonania teoretyczne żyją w odmiennych światach ob-
serwacyjnych. Przy zmianie przekonań nastąpić może radykalna zmiana obser-
wacyjna, w której poprzedni świat po prostu znika.

1

Por. Feyerabend, 1996;

Kuhn, 1985; Kuhn, 1968.

15

2. Płaszczyzna języka

Aby porównać dwie kolejno następujące po sobie teorie, należałoby wykorzystać
jakiś neutralny język, na który można byłoby przełożyć twierdzenia obu teorii bez
zniekształcenia ich treści. To porównanie miałoby sens tylko wtedy, gdyby wszyst-
kie twierdzenia teorii wcześniejszej były przekładalne na język nowej teorii.

Jednak obie wskazane wyżej możliwości nie istnieją, ponieważ przy przechodze-
niu z jednej teorii do następnej terminy w teoriach w subtelny sposób zmieniają
swoje znaczenie. Niewspółmierność w tej płaszczyźnie oznacza brak wspólnego
języka.

3. Płaszczyzna metodologiczna

Zmiana paradygmatu prowadzi do wzrostu lub zmniejszenia wagi pewnych pro-
blemów. Marginalne tematy stają się zasadnicze, a fundamentalne mogą stać się
marginalnymi. Niektóre tematy mogą zniknąć zupełnie.

Zmienność problemów powoduje, że wybór spośród rywalizujących teorii jest
skomplikowany. Gdyby tej zmienności nie było, wybór byłby prosty — należało-
by wybrać paradygmat, który wyjaśnia więcej problemów.

Wybór jest trudny, ponieważ nowe paradygmaty rozwiązują tylko część pro-
blemów poprzednich. Ze zmianą paradygmatu zmianie ulegają także standar-
dy ocen naukowych. Z tego właśnie powodu dyskusje paradygmatyczne są takie
trudne.

4. Płaszczyzna ontologiczna

Ze zmianą paradygmatu może nastąpić zmiana elementów, z jakich składa się
świat opisywany przez teorię. Kolejne paradygmaty mówią nam coś innego
o elementach strukturalnych przyrody i ich zachowaniu.

Kolejne paradygmaty różnią się więc np. w takich kwestiach, jak: natura światła,
zachowanie ciepła. Są to substancjalne różnice między paradygmatami.

Po uwzględnieniu ontologicznej płaszczyzny niewspółmierności wiemy, dlaczego
w trakcie rozwoju nauki niektóre terminy tracą swoje odniesienia przedmiotowe.

16

Bibliografia

1. Feyerabend P., 1996: Przeciw metodzie, Wydawnictwo Siedmioróg, Wrocław.
2. Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., 2001: Metody badawcze w naukach spo-

łecznych, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.

3. Giedymin J., 1964: Problemy, założenia, rozstrzygnięcia. Studia nad logicznymi

podstawami nauk społecznych, PWN, Poznań.

4. Kuhn T. S., 1985: Dwa bieguny. Tradycja i nowatorstwo w badaniach nauko-

wych, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.

5. Kunh T. S., 1985: Raz jeszcze o paradygmatach, [w:] idem, Dwa bieguny. Trady-

cja i nowatorstwo w badaniach naukowych, Państwowy Instytut Wydawniczy,
Warszawa.

6. Kuhn T. S., 2001: Struktura rewolucji naukowych, Fundacja Aletheia, Warszawa.
7. Nowak S., 2007: Metodologia badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa.