Wyższa Szkoła Społeczno-Ekonomiczna

w Gdańsku

ZESZYT NAUK

PEDAGOGICZNYCH

Nr 2/2012

Pod redakcją

Michała Jarmołowicza

Gdańsk 2012

ZESZYT NAUK PEDAGOGICZNYCH Nr 2/2012

Redaktor tomu: Michał Jarmołowicz

Wydawca: Wyższa Szkoła Społeczno-Ekonomiczna w Gdańsku

ul. Łagiewniki 3, 80-847 Gdańsk

Gdańsk 2012

Druk: ARTIKOM-Gdańsk, tel. 58 309 04 25

ISSN 1730-7074

Spis treści

Od redakcji

........................................................................................................................................

ROzpRAWy NAuKOWE

Jan Krukowski

Wyróżniony uczeń

.....................................................................................................................

Lidia Marszałek

Wczesna edukacja dziecka w polskim systemie oświaty

– oczekiwania i rzeczywistość

.............................................................................................

Beata Ciupińska

zrozumieć nastolatka– wybrane aspekty okresu dorastania

............................

Augustyn Wajda

Globalizacja – społeczeństwo i jego rozwój

.................................................................

Irena Bukowska

Stereotyp – problem kulturowej inności

.....................................................................

103

Miłosz Szulc

Studia jako czynnik i szansa rozwoju człowieka

....................................................

117

MATERIAŁy I SpRAWOzDANIA z BADAń

Aleksandra Chmielewska

zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży – postawy

wobec substancji psychoaktywnych, hazardu oraz seksu

................................

135

Edyta Weigel

Skuteczność działań edukacyjnych w procesie resocjalizacji. Case study

...

151

Daria Sikorska, Izabela Wielewska

Manipulacja i dezinformacja w mediach w ocenie studentów politologii

...

167

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Iwona Lindyberg

Badanie doświadczeń osób z niepełnosprawnością intelektualną

w podejściu biograficznym

.................................................................................................

187

DOśWIADCzENIA I pROpOzyCjE METODyCzNE

Anna Fidelus

Metoda tutoringu, ze szczególnym uwzględnieniem dialogu

motywująco-wspierajacego w pracy z młodzieżą nieprzystosowaną

społecznie

.....................................................................................................................................

201

Maria Staworzyńska-Grządziel

ADHD – czyli zespół nadpobudliwości psychoruchowej

z deficytem uwagi problemem współczesności

......................................................

219

RECENzjE I SpRAWOzDANIA

Augustyn Wajda

Globalizacja. Społeczeństwo i jego rozwój, Warszawa 2011

(Waldemar Aftyka)

.................................................................................................................

237

Szymańska Joanna

programy profilaktyczne. podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki,

Warszawa, 2012 (Beata Ciupińska)

................................................................................

247

Aleksandra Tomkiewicz-Bętkowska, Alicja Krztoń

ABC pedagoga specjalnego. poradnik dla nauczyciela ze specjalnym

przygotowaniem pedagogicznym pracujących z dziećmi

niepełnosprawnymi dla studentów kierunków pedagogicznych

oraz osób zainteresowanych kształceniem integracyjnym,

Kraków 2011 (Ewa pierzak)

...............................................................................................

251

Sprawozdanie z konferencji w ramach pomorskiego Forum Oświaty

i zarządzania (Magdalena Krupka)

..............................................................................

255

Streszczenia

.................................................................................................................................

259

Noty o autorach

........................................................................................................................

283

Contents

Editorial

...............................................................................................................................................

DISSERTATIONS

Jan Krukowski

The singled out student

............................................................................................................

Lidia Marszałek

Early childhood education in polish education system

– expectations and reality

......................................................................................................

Beata Ciupińska

understanding a teenager – selected aspects of adolescence

.............................

Augustyn Wajda

Globalisation – society and its development

...............................................................

Irena Bukowska

Stereotype – the problem of cultural difference

.....................................................

103

Miłosz Szulc

Higher education as a factor and possibility of human development

........

117

RESEARCH MATERIALS AND REpORTS

Aleksandra Chmielewska

Risky behaviour of the contemporary youth – attitude towards

psychoactive substances, gambling and sex

.............................................................

135

Edyta Weigel

The effectiveness of educational activity in the process

of resocialization. Case study.

...........................................................................................

151

Daria Sikorska, Izabela Wielewska

Manipulation and disinformation in the media viewed

by political science students

...............................................................................................

167

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Iwona Lindyberg

A study of experiences of mentally disabled people

in a biographical approach

.................................................................................................

187

METHODOLOGICAL EXpERIENCE AND pROpOSALS

Anna Fidelus

The tutoring method, especially with regard to the motivational

and supportive dialogue used in working with the socially

maladjusted youth

...................................................................................................................

201

Maria Staworzyńska-Grządziel

ADHD – attention deficit hyperactivity disorder

– the contemporary problem

.............................................................................................

219

REVIEWS AND REpORTS

Augustyn Wajda

Globalisation – society and its development, Warszawa 2011

(Waldemar Aftyka)

.................................................................................................................

237

Szymańska Joanna

prophylactic programmes. The basics of professional

psychoprophylactics, Warszawa, 2012 (Beata Ciupińska)

................................

247

Aleksandra Tomkiewicz-Bętkowska, Alicja Krztoń

The ABC of a special education teacher. A self-help book for teachers

with special education training working with disabled children,

for pedagogics students and people interested in mainstreaming,

Kraków 2011 (Ewa pierzak)

...............................................................................................

251

‘The pomeranian Education and Management Forum’ Report

....................

255

Synopses

........................................................................................................................................

267

About the authors

....................................................................................................................

283

Содержание

От редакции

....................................................................................................................................

НАУЧНЫЕ ДИСЕРТАЦИИ

Ян Круковски

Отличный ученик

....................................................................................................................

Лидия Маршал

Раннее образование ребёнка в польской системе обучения

– ожидания и действительность

...................................................................................

Беата Чупиньска

Понять несовершеннолетнего – избранные аспекты периода созревания

...

Августин Вайда

Глобальность – общество и его развитие

...............................................................

Ирина Буковска

Стереотип – проблема культурного отличия

..................................................

103

Милош Шульц

Высшее образование как фактор и шанс развития человека

................

117

МАТЕРИАлЫ И ОТЧёТ Из ИССлЕДОВАНИй

Александра Хмелевска

Рискованное поведение современной молодёжи – позиции

по отношению психоактивным веществам, азарту и сексу

...................

135

Едита Веигеэль

Эффективность воспитательных действий в процессе

перевоспитания. Case study

...........................................................................................

151

Дарья Сикорска, Изабелла Велевска

Манипуляция и дезинформация в средствах массовой

информации в оценке студентов политологии

...............................................

167

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Ивона линдиберг

Исследование опыта лиц с интеллектуальной неполноценностью

в биографическом подходе

.............................................................................................

187

ОПЫТЫ И МЕТОДИЧЕСкИЕ ПРЕДлОжЕНИя

Анна Фиделюс

Метод туторинга, с особенным учётом диалога

мотивационно-поддерживающего в работе с молодёжью

общественно приспособленной

..................................................................................

201

Мария Ставожиньска-Гжондзель

ADHD – т.е комплекс повышенной психоподвижной возбудимости

с дефицитом внимания проблемой современности

....................................

219

Рецензии и отчёты

Августин Вайда

Глобальность. Общество и его развитие, Варшава 2011

(Вальдемар Афтыка)

...........................................................................................................

237

Шиманьска Иоанна

Профилактические программы. Основы профессиональной

психопрофилактики, Варшава, 2012 (Беата Чупиньска)

..........................

247

Александра Томкевич-Бентковска, Алиция Кштонь

АВС специального педагога Справочник для учителя

со специальной педагогической подготовкой работающих

с неполноценными детьми для студентов педагогических

факультетов и лиц заинтересованных интеграционным

обучением, краков 2011 (Ева Пежак)

......................................................................

251

Отчёт из конференции в пределах Поморского Форума

Просвещения и Управления

.........................................................................................

255

Изложения

.................................................................................................................................

275

Ноты о авторах

.......................................................................................................................

283

OD REDAKCJI

Gospodarka, polityka, społeczeństwo podlegają ciągłym zawirowaniom,

a tymczasem od dzieci i młodzieży oczekujemy,

że wyrosną na dojrzałych, odpowiedzialnych, zdrowych ludzi.

J. J. McWhirter

proces wychowania to zarówno stymulowanie rozwoju wy-

chowanka, jak i wspieranie go w kierowaniu własnym rozwojem.

Od tego czy potrafimy kształtować u dzieci i młodzieży umiejęt-

ności oraz postawy istotne dla prawidłowego przystosowania spo-

łecznego, rozbudzania ciekawości poznawczej, a także gotowości

do odpowiedzialnego zajęcia miejsca zwolnionego przez starsze

pokolenie, uzależnione są przyszłe losy całego społeczeństwa.

zebrany w drugim numerze „zeszytów Nauk pedagogicz-

nych WSSE w Gdańsku” materiał odnosi się do aktualnych,

znaczących dla problematyki wychowania kwestii. podejmując

tematykę związaną z edukacją i wychowaniem – badacze oraz

znawcy przedmiotu, reprezentujący różne ośrodki naukowe –

przedstawili ją wielowymiarowo. przede wszystkim uwydatniono

zadania szkoły, jako miejsca, w którym uczeń zdobywa nie tylko

wiedzę ogólną, ale nabywa również kompetencje i umiejętności

niezbędne do realizacji stojących przed młodym pokoleniem ról

zawodowych i społecznych. zaakcentowano także, że proces wy-

chowania uzupełniany jest przez proces socjalizacji i odwrotnie

– socjalizacja jednostki przebiega w oparciu o wychowanie, które

obejmuje wszystkie ujawniające się w życiu problemy. W kształ-

towaniu postaw i umiejętności społecznych młodego pokolenia

istotną rolę odgrywają nauczyciele i wychowawcy, gdyż dostar-

czają oni różnorodne modele współżycia społecznego. Kreowa-

ne przez nich wzorce mogą zatem dostarczać młodzieży wiedzy

o społecznym zachowaniu, kształtowaniu zdolności i sprawności

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

intelektualnych, przyczyniają się więc do kształtowania postaw

społecznych uczniów.

zaprezentowane w „zeszytach Nauk pedagogicznych” roz-

prawy odnoszą się do ważkich problemów wychowania młodego

pokolenia. Jana Krukowski podjął kwestię historii kar i nagród

w wychowaniu. Lidia Marszałek przeanalizowała polski syste-

mu wczesnej edukacji dziecka w odniesieniu do unijnych stan-

dardów, zarówno w aspekcie słabych, jak i mocnych stron prze-

pisów prawa i funkcjonowania sieci placówek. Beata Ciupińska

skupiła się z kolei na zagadnieniach dotyczących kryzysu i buntu

towarzyszącego dorastaniu. Augustyn Wajda przeanalizował

przebieg procesu globalizacji, który wraz z organizacją towarzy-

szy gatunkowi ludzkiemu od samego początku zaistnienia. Irena

Bukowska rozważając problematykę stereotypu jako elementu

ludzkiej świadomości oraz czynników go kształtujących, wyka-

zała wpływ stereotypów na życie społeczne. Miłosz Szulc sku-

pił się natomiast na szansach rozwojowych jakie stwarzają dla

jednostki studia wyższe.

Materiały i sprawozdania z badań obejmują przedstawione

przez Aleksandrę Chmielewską opinie młodzieży o jej zacho-

waniach ryzykownych oraz zaprezentowane przez Edytę Weigel

efekty programu resocjalizacyjnego „Kształcę się – pracuję – je-

stem”. Wśród wyników badań empirycznych zamieszczono także

rezultaty dociekań badawczych Darii Sikorskiej i Izabeli Wie-

lewskiej kreślących oblicza mediów w opinii studentów politolo-

gii oraz Iwony Lindyberg podnoszącej problematykę metodolo-

gii badań osób z niepełnosprawnością intelektualną.

W niniejszej publikacji zamieszczono także propozycje roz-

wiązań metodycznych. Anna Fidelus podjęła kwestię wykorzy-

stania metody tutoringu w pracy z młodzieżą nieprzystosowaną

społecznie. z kolei Maria Staworzyńska-Grządziel skupiła się

na metodach pracy z dziećmi z zespołem ADHD.

W wydawnictwie zamieszczono także recenzje książek od-

noszących się do podjętej tematyki. Autorzy wskazują zawartość

prac oraz akcentują ich walory, sugerując krąg odbiorców. złożo-

no także relacje z konferencji organizowanych w ramach przed-

sięwzięcia pomorskie Forum Oświaty i zarządzania.

przejawiam nadzieję, że opracowania zawarte w drugim

numerze „zeszytów Nauk pedagogicznych WSSE w Gdańsku”,

będą źródłem refleksji i inspiracji dla zainteresowanych szeroko

pojętą problematyką wychowania Czytelników.

Redaktor

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

jan Krukowski

Wyróżniony uczeń

Historię wychowania i myśli pedagogicznej można naukowo

uprawiać przyjmując postawę historyczną, pedagogiczną lub so-

cjalną, w polsce nazywałoby się to społeczną. Od postaw zale-

żą zastosowane metody i techniki badawcze, a także cele badań,

a w konsekwencji ich rezultat, czyli osiągnięty efekt lub efekty.

W polskiej historiografii oświatowo-wychowawczej w zdecydo-

wanej większości dominują postawy historyczne, przez to naj-

mniej odkrywane jest ewoluujące życie wewnętrzne szkoły i na-

uczania. By odtworzyć to, co było wewnątrz klasy szkolnej, szko-

ły lub szkolnictwa w kraju, trzeba odczytywać i interpretować

źródła z pozycji socjalnej. Wówczas ukażemy co było, co istniało,

bo tak musiało być, ale przez tę oczywistość nie było dotychczas

analizowane i nie wskazywano jaki wywierało wpływ na życie

szkoły. Do pewników należą ciągłe narzekania uczniów na szko-

łę, z kategorycznym żądaniem aby ją… . Niech takim socjalnym

przykładem związanym ze szkołą będzie cukier, a więc jego miej-

sce w życiu biologicznym dziecka i obecność w codziennej egzy-

stencji ucznia w szkole i w domu. Moje badania naukowe coraz

mocniej wpisują się w postawę socjalną, trudną z metodologicz-

nego stanowiska, wymagającą dużego wysiłku i długiego czasu

na dojście do zamierzonych efektów, a powodem jest materiał

źródłowy, który trzeba starannie dobrać, selekcjonować, osta-

tecznie uznać, że spełnia naukowe a nie publicystyczne kryteria

przyjmując socjalną postawę badawczą, najpierw trzeba za-

dać pytanie, czyja jest szkoła, dzieci, nauczycieli, rodziców, pań-

stwa, czy społeczeństwa. Na pewno szkołę wymyślili dorośli.

za pewnik trzeba uznać twierdzenie, że nauka jest sprawą pry-

watną, zdobywaną w szkołach publicznych lub niepublicznych.

1 j. Krukowski, Ideowe i wychowawcze wartości wyposażenia izby szkolnej, „zeszyty Naukowe

Małopolskiej Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Tarnowie 2011, nr 11. prace z zakresu oświaty

i wychowania nr 1”, Tarnów 2011, s. 13-31.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Szkoła jest utrzymywana z podatków, czyli prywatnych pienię-

dzy dorosłych i to bez względu na to, czy mają dzieci w wieku

szkolnym czy ich nie mają. Kiedy zadamy w Internecie pytanie,

kto wynalazł szkołę, otrzymamy na nie sporo mniej lub bardziej

dowcipnych odpowiedzi. Warto by je poddać analizie, przypisują

to np. „Wielkiemu Tłukowi” lub „Karolowi Młotowi”. zwracam

uwagę na określające przymiotniki: „Tłuk”,” Młot”. Angielskie

szkoły niedzielne dla pracującej młodzieży powstały – tak na-

pisał Łukasz Kurdybacha – z inicjatywy działaczy społecznych

przy poparciu zmęczonych pracą rodziców: „ponieważ jednak

dzieci były w niedziele wolne od pracy i spędzały je na rozma-

itych wybrykach oraz na hałaśliwych ulicznych zabawach, różni

działacze społeczni zaczęli występować z projektami jakiegoś ich

użytecznego zatrudnienia bez wysiłku fizycznego. Tak zrodzi-

ła się idea szkoły niedzielnej”

Szkoła jest dla dzieci i młodzieży, ale zdecydowany wpływ na

jej wewnętrzną organizację, na pracę wywierają dorośli, przysto-

sowując do norm organizacyjnych, w których tkwią na co dzień.

Do wszystkiego dorobili, a przy wprowadzaniu nowych zmian

dorabiają, naukową teorię. W tym sposobie postępowania do-

rosłych, pedagodzy i nauczyciele głoszą tezę o podmiotowej roli

ucznia w szkole. zewnętrznym, materialnym dowodem ma być

likwidacja znanego już tylko na zachowanych ilustracjach lub

starych fotografiach, podium pod katedrę lub stół nauczyciela,

ustawienie tego atrybutu nauczycielskiego majestatu na tej samej

wysokości co stolik uczniowski. To nauczyciele w szkole, a poza

szkołą jej władze nadrzędne, wyznaczały i wyznaczają miejsce

dla ucznia, za kryterium biorą : sposób zachowania, jego siłę fi-

zyczną, pozycję materialną rodziców, walory intelektualne, na

końcu płeć. W wyznaczaniu miejsca nie zawsze kierują się czyn-

nikami obiektywnymi, często wykorzystywane są subiektywne,

związane z ich stanem psychicznym, płcią, postawą moralną.

Dziecko przychodząc do szkoły jest ufne, radosne, ruchliwe,

a te właściwości, cechy dziecka nie zawsze były (i są) akcepto-

wane przez nauczyciela. uczeni pedagodzy na taką ich reakcję

2 Ł. Kurdybacha, Z dziejów laicyzacji oświaty, II, Anglia, Stany Zjednoczone Am. Płn., Nasza

Księgarnia, Warszawa 1962, s. 94.

Wyróżniony uczeń

wymyślili dwa pojęcia: podmiotowe i przedmiotowe traktowanie

ucznia. przy przedmiotowym, reakcją nauczyciela na zachowa-

nia niezgodne z jego wyobrażeniem, była kara fizyczna. Często

nauczyciel był wybawcą, gdy rodzic nie mógł sobie poradzić

z trudnym – w jego mniemaniu – dzieckiem. znakomicie taką

sytuację pokazał Herondas z Kos, poeta grecki z III wieku p.n.e.

w utworze pt. Bakałarz

. To matka chłopca zwraca się do bakała-

rza o imieniu lub nazwisku Lampryskos z taką prośbą:

„Chcesz więc, Lamprysku, być szczęśliwy wiek cały,

Chcesz, by ci Muzy błogi żywot dały,

Nie żałuj ręki”.

W klasie szkolnej, a dawniej w jednej izbie przebywało kilka

roczników wiekowych, znajdowali się chłopcy o różnej sile fi-

zycznej. Nauczyciele prze wiele wieków potrafili wykorzystać ich

fizyczne walory przy wymierzaniu kar. ponownie trzeba odwo-

łać się do Bakałarza Herondasa, sceny, w której nauczyciel zwra-

ca się do uczniów – kolegów chłopca, któremu postanowił – na

prośbę matki – wymierzyć karę fizyczną:

„Sam tu, Eutyas, Kokkal, Filos! Dalej.

Brać go na bary! Czyżbyście czekali

z kpem Akasajem, aż nów nastanie?”

Biciu towarzyszyły emocje i to obu stron: nauczyciela, co wyraził

Herondas pisząc:

„Dawać tu rzemień, ten ostry, chwost byczy,

Co nim Lampryskos kajdaniarzy ćwiczy,

Dawać natychmiast, nim złość mnie ominie!”.

i ucznia, który zwrócił się z pytaniem do bijącego i matki, na

które otrzymał taką odpowiedź:

„Och, och! Dalekoż, prysku, do ostatka?

Ileż mam dostać?

Ile? – powie matka…

Więc ileż, mamo?

Tyle, na me życie,

Ile twe nędzne wytrzyma podszycie”.

3 Źródła do historii wychowania (wybór), cz. I, wybrał i objaśnił S. Kot, Nakład Gebethnera

i Wolffa, Warszawa 1929, s. 45-48.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Nie była to fikcja literacka, ale rzeczywistość, potwierdza wy-

mierzanie w tej epoce kary chłosty ale w szkole rzymskiej malo-

widło w Herkulanum, wykonane na portyku na rynku miastecz-

ka, gdzie mieściła się szkoła.

Nie wchodząc w treść zachowanych opisów odbierania przez

uczniów kary fizycznej, skoncentruję się na terminach, nazwach,

którymi byli wyróżniani ”pomocnicy nauczyciela”. Celowo uży-

łem terminu „pomocnicy nauczyciela” w cudzysłowiu, gdyż byli

wybierani przez niego po to, by mu pomagać, zastępować w pro-

stych czynnościach, wysługiwać się – często niebezinteresownie.

I druga uwaga, od czasów antycznych w szkołach występował

pomocnik kierownika szkoły, który uczył, dlatego zastosowany

cudzysłów.

za brak postępów w nauce ucznia piętnowano, a jego zdol-

ności intelektualne były wyróżniane.

z antycznego Rzymu wywodzi się nazwa dekuria (łac. decu-

ria, ae) i dekurion (łac. decurio, onis). W starożytnym Rzymie

jednostką podziału obywateli i jednostką wojskową oraz podat-

kową, a także miejscem posiedzeń senatu lub sądu była kuria.

Nazwę kuria wprowadzono do prawa wyborczego niektórych

państw, tak nazywano okręg lub kategorię wyborców. Oddział

złożony z 10 ludzi to decuria, a dowódca dziesiątki to decurio-

nis. Rzymskie nazewnictwo zastosowano w szkole i to w XVI

w. jan Sturm (1507-1589) w strasburskim gimnazjum podzielił

uczniów w klasie na 10 osobowe zespoły, stawiając na ich czele

ucznia nazywanego dekurionem. zostawał nim jeden ze zdol-

niejszych uczniów, pomagał nauczycielowi m. in. sprawdzał ze-

szyty ze słówkami łacińskimi, pilnował porządku w klasie etc.

W pierwszej średniej protestanckiej szkole polsce, która powsta-

ła w 1551 r. w pińczowie, nową organizację nadał przybyły do

niej w 1556 r. z Genewy piotr Statorius. Wprowadził do szkoły

dekurionów poszczególnych klas, do których należało upomi-

nanie źle sprawujących się uczniów i donoszenie nauczycielom

o ich sprawowaniu, zdawanie sprawozdania z całotygodniowego

wypełniania obowiązków. Istotna jest argumentacja, dlaczego

4 Ł. Kurdybacha, Rola reformacji i kontrreformacji w dziejach oświaty, [w:] Historia wycho-

wania, t. I, pod red. Ł. Kurdybachy, pWN, Warszawa 1965, s. 350.

Wyróżniony uczeń

postawił na czele klas dekurionów. Oto stosowny zapis: „Deku-

rionowie zaś dlatego zostali postawieni na czele klas, że ucznio-

wie nie potrafią spokojnie siedzieć w obecności nauczyciela.

Szanują więc ich jako zastępców nauczycieli i łatwiej dają się

utrzymać w ryzach. Dalej – do wypełniania tych obowiązków

wybiera się zazwyczaj takich, którzy prawością wyróżniają się

pośród innych. Nie pobłaża im się jednak, jeśliby niedbale peł-

nili swą funkcję”

. A więc o wyborze decydowała prawość, czyli

prawy charakter, a nie siła fizyczna. I co ważne, określeni zo-

stali jako zastępcy nauczyciela. Dekurionów upowszechniło

szkolnictwo jezuickie. Ratio atque institutio studiorum Societa-

tis Iesu czyli Układ i porządek studiów Towarzystwa Jezusowego

, zredagowane w 1599 r. za czasów generała zakonu Klaudiu-

sza Aquavivy, np. w regułach obowiązujących profesorów klas

niższych zawierają taki zapis: „36.Dekurionów niech wyznacza

nauczyciel, oni zaś niech wysłuchują uczniów odpowiadających

z pamięci; niech zbierają prace pisemne dla nauczyciela; niech

także notują w dzienniku oceny a także, kto ile razy pomylił się

w recytowaniu z pamięci, którzy uczniowie nie odrobili pracy

pisemnej, albo wywołani dwa razy nie podali przykładu; niech

też zwracają uwagę na inne rzeczy, jeśli to poleci im nauczycie-

l”

. A więc dość szczegółowo określono zadania grupowego, zo-

stawiono nauczycielowi prawo wymyślania dodatkowych zadań

dekurionowi.

z uczniem przewodzącym 10-12 osobowej grupie kolegów

spotkamy się w końcu XVIII wieku, w systemie nauczania opra-

cowanym przez Andrzeja Bella (1753-1823) i józefa Lancastera

(1778-1838). W tym systemie dydaktycznym uczniów groma-

dzono w jednej wielkiej sali, nauczali bardziej zaawansowani

uczniowie. Nazywali się proceres i mieli pod swoją opieka 10-12

uczniów umieszczonych w jednej ławce lub siedzących w półko-

lu. Nad większymi grupami czuwali uczniowie zwani monito-

res, oni wyjaśniali lekcje procerom. Obowiązywała tu kolejność

5 Gimnazjum w Pińczowie, [w:] O edukacji dawnych Polaków, wybrała i opracowała T. Du-

ralska-Macheta, Nasza Księgarnia, Warszawa 1982, s. 107.

6 Ratio atqueinstitutiostudiorum SJ czyli Ustawa szkolna Towarzystwa Jezusowego (1599), wstęp

i opracowanie K. Bartnicka i T. Bieńkowski, Wydawnictwo Naukowe Ateneum, Warszawa

2000, s. 88.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

nauczania: nauczyciel uczył monitorów, oni procerów, ci współ-

uczniów. Nauczanie w tym systemie odbywało się zasadniczo

przez bardziej zaawansowanych uczniów tzw. monitorów, stąd

i nazwa dla tego systemu – monitorialny

W świadomości dorosłych zapisał się przewodniczący kla-

sy, zwany współcześnie, tak jak w ich środowisku pracy, najczę-

ściej przewodniczącym. W materiale źródłowym jest on rzadko

wspominany, a jeżeli pojawi się, to jego nazwanie może mieć

dwojakie znaczenie.

Wyróżniający się wynikami w nauce, postawą moralną, może

i siłą fizyczną uczeń, był wybierany lub mianowany przez opie-

kuna klasy na przewodzącego klasie. Wprowadzenie systemu

klasowego wymagało postawienia na jej czele jednego z uczniów.

W zależności od miejsca klasy w strukturze, a to wynikało z wieku

uczniów i uzyskanego w tym czasie wykształcenia, rosły upraw-

nienia przewodzącego klasie. I tak w jezuickiej szkole w Mesynie,

w 1551 r. uczniowie pierwszej klasy gramatyki tj. infimy, podzie-

leni byli na cztery ordines czyli grupy. Ten z uczniów, który stał

na czele trzeciej grupy, posiadał pełne prawo upominania i bicia

swych podwładnych jak mu się podobało, ale „w duchu miłości

pana naszego jezusa Chrystusa”

W Kieleckiej Wyższej Szkole Realnej, która istniała w la-

tach 1845-1862, klasie szkolnej przewodniczył uczeń nazywany

prymusem i miał zastępcę podprymusa. Andrzej Roch świę-

tochow-ski (1844-1928), uczeń tej szkoły w latach 1855-1861

napisał: „W klasie VI byłem przez rok cały prymusem”. Autor

wspomnień ujawnił obowiązki prymusa. pod nieobecność na-

uczyciela w klasie prymus lub podprymus opiekowali się dzien-

nikiem. po zakończeniu lekcji „prymus obowiązany był złożyć

dziennik w kancelarii lub dyrektorowi szkoły do ręki, jeśli ten był

na korytarzu obecny przy wyjściu uczniów ze szkoły”. prymus

musiał czuwać nad porządkiem w klasie, zachowaniem uczniów

7 R. Markiewicz, Objaśnienia względem szkółek urządzonych podług metody Bella i Lancastra,

„pamiętnik Lwowski” 1817, t. 6, s. 204-214; S. I. Możdżeń, Historia wychowania 1795-1918,

Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2000, s. 32-33. proceres, -um (łac.) naczelnicy, dostojnicy.

Monitor, -oris (łac.) ten kto przypomina, przestrzega, doradca.

8 List Hannibala Coudret do juana polanco z dnia 14 lipca 1551 r., [w:] Monumenta Paedagogica

Societatiss Jesu, t. I, 1540-1556, pod red. L. Lukacsa, Romae 1965, s. 95-96.

Wyróżniony uczeń

w czasie nieobecności nauczyciela

. O innym obowiązku prymu-

sa wspomniał A.R. świętochowski następująco: „Istniał w Kiel-

cach, a prawdopodobnie i gdzie indziej zwyczaj, że jeśli władza

lub ktokolwiek bądź miał interes do ucznia podczas lekcji profe-

sora, naówczas bedel pukał do drzwi właściwej klasy, a prymus

drzwi uchylał i usłyszane nazwisko ucznia wywoływał. Nazywa-

ło się to wypukiwaniem”

W XX wieku odnotować trzeba nowe nazwy. W Szkole Ćwi-

czeń państwowego pedagogium w Krakowie, którą przejęła pań-

stwowa Wyższa Szkoła pedagogiczna, na czele klasy stał wójt,

jego zastępcą był wicewójt

personel współczesnej szkoły składa się z dydaktycznego i ob-

sługowo-administracyjnego. To potrzeby czasu wytworzyły taki

skład. W siedemnastowiecznych szkołach krakowskich istniało

stanowisko kalefaktora, nazywanego też kalafaktorem. Był nim

biedny uczeń, ale silny fizycznie, który za wynagrodzenie opalał –

w ustalonym terminie grzewczym – piece szkolne, by uczniowie

po przyjściu do szkoły mieli ciepło w sali szkolnej

. O kalefakto-

rach w szkołach zakonnych w XVIII w. napisał jędrzej Kitowicz.

podał, że kalefaktor obsługiwał jeden lub dwa piece. Kalefakto-

rami byli „chłopacy sporzy, po lat dwadzieścia i więcej mający,

którzy powinność mieli w piecach palić i drwa rąbać i jeżeli który

student zasłużył, aby był rózgami karany, kalefaktor w końcu za-

piecka, za zasłoną, sprawiał takiego winowajcę, nie profesor, a to

dlatego, żeby przystojność względem innych studentów i profeso-

ra zachowana była, gdyż się nieraz trafiło, że chłopiec niecierpli-

wy od rózgi brzozowej, jak gdyby od rhabarbarum, nagłej dostał

laksacji”. j. Kitowicz dodał, że byli to chłopcy „zazwyczaj dowci-

pu tępego”, po nauczeniu się cokolwiek czytać i pisać, porzucali

9 A. R. świętochowski, Moje wspomnienia, [w:] Kielce w pamiętnikach i wspomnieniach z XIX

wieku, opr. i przyg. do druku A. Massalski i M. pawlina-Meducka, Kieleckie Towarzystwo

Naukowe, Kielce 1992, s. 87, 97. primus (łac.) pierwszy, najznakomitszy, najwybitniejszy,

najdonioślejszy, najwyższy.

10 Ibidem, s. 98.
11 Życzenia dla dyrektora Szkoły Ćwiczeń Rudolfa Hajnosa, zbiory prywatne jana Krukow-

skiego.

12 Statutacomunia et singularia Scholae B. MariaeVirginis…, [w:] Książka pamiątkowa ku

uczczeniu jubileuszu trzechsetnej rocznicy założenia gimnazjum św. Anny w Krakowie,

Kraków 1888, s. 61-79. Calefacio, -feci, -fectum (łac.) ogrzewać.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

szkoły i przechodzili do innego zawodu

. jego obecność w szkole

potwierdził w latach 1820-1824 uczeń Liceum św. Anny w Krako-

wie

. I w XIX w. biedny uczeń mógł znaleźć zatrudnienie w kla-

sie. L. powidaj w szkole rzeszowskiej spotkał ucznia familiasa,

zwanego inaczej pater familias. Miała go w tej szkole każda klasa,

a było ich 4. Napisał tak: „był to zwykle biedniejszy uczeń, którego

całą kwalifikacją do tego urzędu była pewna muskularność, zdra-

dzająca niepoślednie siły fizyczne”. Do jego obowiązków należały:

zamieść szkołę, w zimie piece „opalić”, wyręczyć zmęczonego wy-

mierzaniem kary nauczyciela, wykonać za niego z różnym natę-

żeniem bicia, a zależało to od notowania jakie miał u niego uczeń,

z tym, że za to „opłacać się kazał bułkami, chlebem, po studencku

kurką nazwanym, albo grajcarami”

W jezuickim Ratio studiorum jest istotne postanowienie: „35.

Osoby funkcyjne powinny być wybierane i – jeśli będzie to uzna-

ne za stosowne – także nagradzane (chyba, że to wyda się gdzieś

w klasie retoryki mniej konieczne), w każdym miesiącu lub co dru-

gi miesiąc. W celu ich wybrania niech uczniowie piszą raz prozą,

raz – jeśli to możliwe w starszych klasach – wierszem lub po grec-

ku przez cały czas szkolnej nauki, o ile w klasach młodszych nie

wyda się lepszym pozostawić pół godziny na dyskusję. Ci, którzy

napiszą najlepiej ze wszystkich, niech otrzymają najwyższą funk-

cję; ci, którzy będą najbliżej nich, niech otrzymają inne funkcje

honorowe; ich nazwy, aby nadać oprawie pozory uczoności, niech

przybierane będą z greckiego lub rzymskiego życia publicznego

albo wojskowego. Klasa zaś może być podzielona na dwie części

dla rozwijania współzawodnictwa, z których to części każda ma

swoich funkcyjnych będących adwersarzami dla takich samych

13 j. Kitowicz, Opis obyczajów za panowania Augusta III, wstęp M. Dernałowicz, red. na-

ukowa, komentarz i wybór ilustracji z. Goliński, pIW, Warszawa 1985, s. 60–61. To, że

byli w jezuickich kolegiach szlacheckich w XVIII w. potwierdził Ludwik zalewski, Orlęta

lubelskie. Nauka, wychowanie i życie młodzieży męskiej w Lublinie 1586 – 1773, Instytut

pracy Nauczycielskiej, Lublin 1947, s. 37.

14 W. Goczałkowski, Student Liceum św. Anny 1820-1824, [w:] Galicyjskie wspomnienia szkolne,

do druku przygotował, wstępem i przypisami opatrzył A. Knot, Wydawnictwo Literackie,

Kraków 1955, s. 316.

15 L. powidaj, Oblicze szkoły galicyjskiej w przededniu Wiosny Ludów 1837-1844, [w:] Galicyjskie

wspomnienia szkolne, s. 138, 141,147, 148. pater, -tris (łac.) ojciec. pater familias (familiae)

ojciec rodziny, głowa rodziny, gospodarz.

Wyróżniony uczeń

z drugiej części klasy, którzy z uczniami sobie wyznaczonymi będą

współzawodniczyć. Najwyżsi funkcyjni z jednej grupy niech zasia-

dają na pierwszych miejscach”

. Celowo przytoczyłem ten zapis,

bo w literaturze drukowanej jest sporo krytycznych uwag o rozbu-

dowanym systemie wyróżniania uczniów jezuickiej szkoły, ale na-

wet w tekstach źródłowych do historii wychowania nie występuje

w pełnym tłumaczeniu. Do tego trzeba dodać, że cytat jest wzięty

z najnowszego wydania Ratio studiorum.

W XIX wiecznym szkolnictwie nauczyciele rozbudowa-

li funkcje uczniowskie w klasie, każdej dali nazwę. Tak jak we

współczesnej szkole, tak i w dawniejszej nauczyciel wiele spraw

nie mógł albo nie chciał załatwić bez pomocy uczniów. W je-

zuickiej szkole publicznej w klasach niższych Ratio studiorum

wymienia cenzora. przedstawiając reguły prefekta klas niższych

zapisano: „37. prefekt ustanowi w każdej klasie swego publicz-

nego cenzora lub, jeśli imię cenzora mniej się podoba – dekurio-

na głównego albo pretora. Aby mieć szacunek u współuczniów,

powinien on otrzymać jakiś przywilej i mieć prawo – za zgodą

nauczyciela – uwalniać uczniów od kar za lżejsze przewinienia.

On ma pilnować, czy który z uczniów po sygnale nie kręci się po

sypialniach, nie wchodzi do innej klasy, albo wychodzi ze swojej.

On ma powiedzieć prefektowi ilu codziennie jest nieobecnych,

czy ktoś obcy nie wszedł do klasy i czy coś złego nie stało się

w obecności lub podczas nieobecności nauczyciela”

. A więc

wybór nazwy dla wyróżnionego ucznia zależał od estetyki języ-

kowej dorosłego – w tym przypadku prefekta szkoły. potwier-

dził go w jezuickiej szkole zakonnej w XVIII j. Kitowicz, który

dodał, że był tam jeden sekretny lub jawny cenzor ustanowiony

przez profesora. zostawał nim uczeń stateczny, zaufany. Noto-

wał wszystkie występki uczniów w specjalnie skonstruowanym

notatniku. W sobotę profesor na podstawie dokonanych zapi-

sów wymierzał karę

. zygmunt Rewkowski (1807-1893), od

1815 r. uczeń Gimnazjum wileńskiego, zapisał w Pamiętnikach:

16 Ratio atqueinstitutiostudiorum SJ, s. 88.
17 Ibidem, s. 76. Censor, -oris (łac.) rzeczoznawca, sędzia, cenzor. praetor, -oris (łac.) pretor,

dowódca wojskowy, przełożony.

18 j. Kitowicz, op. cit., s. 65.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

„Mieliśmy zawsze Cenzora, który katalog swywolących spisy-

wał, i według niego, na końcu lub początku lekcyi, dziesiątkami

nas wyzywano i ćwiczono”

. W trywialnej szkole w Rozwadowie

„Nauczyciel pokazywał nam skąd dokąd nauczyć się potrzeba,

ustanowił na sześciu tak uczniów jak uczennic jednego cenzo-

ra, również na sześciu cenzorów jednego nadcenzora, i słuchali

ci nas zadanej lekcji przed przybyciem magistra i na kartkach

notowali nasze postępy. za przybyciem do klasy pan profesor

obejrzał karteczki. Tych, co mieli źle lub miernie zapisane, od-

dawano pod sąd doraźny”

. Nadcenzor nazywany był z nie-

miecka hauptcensor. posiadał szersze uprawnienia niż cenzor.

Rolę hauptcesora opisał uczeń szkół lwowskich Adolf Stroner.

Bywał nim najtęższy fizycznie chłopiec. po wejściu do klasy na-

uczyciela, odbierał od niego kluczyki do nauczycielskiej szafy,

by wyjąć z niej insygnia władzy nauczycielskiej: rózgi, trzcinki,

liniały i ułożyć na jego stole. uczestniczył przy egzekucjach na-

uczycielskich, do pomocy miał przynajmniej dwóch chłopców.

jesienią zbierał kasztany, na których potem klęczeli uczniowie

z cenzorem zetknął się w Liceum św. Anny jan Kanty Turski.

Cenzor w szkole miał wymierzać karę, do trzymania skazanych

na karę fizyczną miał „dwóch dryblasów”. Cenzor nie tylko pil-

nował porządku w klasie, ale niesfornych uczniów zapisywał

w specjalnym zeszycie jako gadułów (o tym w dalszej części)

za występki wymierzana była kara, nauczycielowi w gimna-

zjum w Brzeżanach pomagali „dwaj kaci, wyrostki dwudziesto-

letnie, których zadaniem było trzymać, ewentualnie dekoltować

delikwentów, podczas kiedy zacny pedagog siekł rózga, stając

przed każdym uderzeniem na palce”

. pięknie E. Dunikowski,

uczeń gimnazjum w Brzeżanach, odsłanianie pośladków nazwał

19 z. Rewkowski, Pamiętniki, t. I, Wilno. Ostatnie lata Uniwersytetu, do druku przygotował

i przypisami opatrzył W. Więsław, Instytut Matematyczny uniw. Wrocławskiego, Wrocław

2011, s. 44–45.

20 L. powidaj, op. cit., s. 128.
21 A. Stroner, Dyscyplina w dawnych szkołach galicyjskich przed rokiem 1848, [w:] Galicyjskie

wspomnienia szkolne, s. 163. Haupt (niem.) głowa, główny.

22 j. K. Turski, Liceum krakowskie św. Anny w świetle sentymentu i krytyki, [w:] Galicyjskie

wspomnienia szkolne, s. 179, 183.

23 E. Dunikowski, Z tęczowych dni w szkołach brzeżańskich 1861–1873, [w:] Galicyjskie wspo-

mnienia szkolne, s. 347-348.

Wyróżniony uczeń

dekoltowaniem. Cenzor to także postać z burs uczniowskich,

każda izba (sypialnia) w bursie go miał, był nim uczeń najstar-

szy wiekiem lub z najwyższej klasy

Można napisać, że w dawnym szkolnictwie był swoisty sys-

tem „wyróżniania” uczniów, a nazewnictwo ściągnięte bądź

z antyku, bądź z kultury germańskiej. W klasie był bankcen-

zor. jego zadaniem było pilnowanie uczniów w powierzonej mu

ławce. Musiał być pierwszym w klasie, wypytać każdego ucznia

z przedmiotów przypadających w danym dniu nauki, sprawdzić

czystość odzieży, a uwagi spisać w tak zwanej erracie, która skła-

dał przed rozpoczęciem lekcji na stole nauczyciela. Treść zapisu

zależała od otrzymanego „kubana”. Im droższy, tym lepszy zapis,

wybawiający od kary fizycznej

Stanowiska szkolne, honorowe, zachęcające do nauki chłop-

ców były stosunkowo rozbudowane. W średnim szkolnictwie

zakonnym najważniejszym uczniem był dyktator. O tym, kto

zostanie dyktatorem decydował nauczyciel, bo zgłaszał kandy-

daturę, a aprobowali ją okrzykiem uczniowie. Było to stanowisko

przejściowe. Miał dużo przywilejów, zewnętrzny to ten, że jego

osobna ławka stała z boku katedry nauczyciela, organizacyjne

zaś to podległość audytorów i cenzora, wreszcie egzaminowanie

dyktatora tylko przez profesora. jak każde stanowisko, tak i jego

podlegało korumpowaniu różnymi przyjemnymi dla niego rze-

czami, ale na poziomie możliwości uczniów i jego potrzeb

Ważną postacią był imperator. W szkołach zakonnych zasia-

dał w pierwszej ławce, na procesjach szedł przed szkoła, zapisywał

jakość odrobionych lekcji przez uczniów, podawane mu przez au-

dytorów. jak napisał j. Kitowicz, „Imperatorami zawsze bywali pa-

nięta albo majętniejszych mieszczan dzieci, które w lepsze od in-

nych sukienki przyodziane i urodziwsze, mogły piękniejsze czoło

szkoły wydawać, ale przy tym, jeżeli nie lepiej od drugich, to przy-

najmniej równo z drugimi trzeba się było uczyć i w postępkach

najmniej mieć płochości”. Dalsze spostrzeżenie jest równie cieka-

we: „… bywał imperatorem syn takich rodziców, którzy księdzu

24 j. K. Steczkowski, Z bursiackiego życia 1815-1820, [w:] Galicyjskie wspomnienia szkolne, s. 287.
25 A. Stroner, op. cit., s. 162–166. Bank (niem.) ława, ławka.
26 j. Kitowicz, op. cit., s. 64. Dictator, -oris (łac.) władca, dyktator.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

profesorowi dowody pożytecznej przyjaźni świadczyli”

. Czyli,

jak chłopcu zabrakło umiejętności, wiedzy, było wyjście zastępcze,

podane arbitralnie, bo takie miał prawo nauczyciel.

To, że przed właściwą lekcją odbywało się pierwotne odpyty-

wanie uczniów, nie mamy już wątpliwości. Wykonujący tę czyn-

ność przyjmowali coraz ciekawsze nazwy. Baczny obserwator,

a i uczestnik XVIII wiecznego szkolnictwa polskiego j. Kitowicz

napisał, że byli to audytorowie i audytor audytorów. zostawali

nimi chłopcy dobrze uczący się. przychodzili do szkoły przed

nauczycielem, egzaminowali uczniów, wyniki dawali do zapi-

su imperatorowi. Audytorów przepytywał audytor audytorów,

ten zaś odpowiadał przed którymś z adytorów

. A więc świet-

nie urządzony system. W gimnazjum wileńskim między 1815

a 1821 r. jego uczeń z. Rewkowski zapamiętał, że „Od pół do

osmej do osmej godziny – lepsi uczniowie, Audytorowie, słucha-

li lekcyi drugich uczniów – sami słuchani byli przez Wiceimpe-

ratora, a Imperator zapisywał o każdym z nas w Raporcie, sc,

nts, er, ns, a nawet (ns) z czterema kapturami, za co już pewno

w skórę się dostawało”

. A więc nowe, typowe antyczne stanowi-

ska, używane później w kulturze rosyjskiej, imperator i wiceim-

perator. W krakowskim Liceum św. Anny w XIX w. przepytywali

uczniów audytorowie. Audytorowie zaś odpowiadali przed au-

dytorem audytorów. O rezultacie popisów uczniowskich infor-

mowany był codziennie profesor

pomysłowości w wyróżnianiu wybranych uczniów nauczy-

cielom nie brakowało. Bolesław Anc (1841-1909), uczeń Wyż-

szej Szkoły Realnej w Kielcach w latach 1851-1854, wspomina-

jąc miernego nauczyciela języka niemieckiego, który nie umiał

przeprowadzić lekcji, napisał: «Bo jakże być miało, gdy nauczy-

cielowi czasami w dobrym humorze przychodziło do głowy za-

mianować jednego z lepszych uczniów kapralem, narysować mu

kredą na ramionach epolety, a na rękawach naszywki, po czym

27 Ibidem, s. 65. Imperator, -oris (łac.) wódz naczelny, władca, cesarz.
28 Ibidem, s. 65. Auditor, -oris (łac.) słuchacz, uczeń, sędzia śledczy, urzędnik zajęty docho-

dzeniem sprawy, przesłuchaniem świadków.

29 z. Rewkowski, op. cit., s. 45.
30 j. Dropsy, Obyczaje w szkole krakowskiej, [w:] Galicyjskie wspomnienia szkolne, s. 311.

Wyróżniony uczeń

wywoływał na środek kilku innych, kazał im odmieniać wyraz,

a za każdą pomyłkę „kapral” winien był ich poprawiać, popra-

wiając zaś miał obowiązek uderzać delikwenta palcem po nosie.

Cała klasa przy tym trzęsła się ze śmiechu»

. A więc nowe stano-

wisko – na czas określony – kapral.

Nauczyciel piszący kredą na tablicy musiał częsta ją ścierać,

a po kilku takich zabiegach, czarna tablica mogła stać się biała.

Dlatego w klasie był uczeń „trzymający gąbkę”. Adam Borkow-

ski (1825-1904), uczeń kieleckiego gimnazjum gubernialnego

w latach 1837-1840, we wspomnieniach szkolnych tak zapisał:

„Będąc jednym z ulubionych uczni Beithla [nauczyciel matema-

tyki] i siedząc na samym brzegu ławki przy drzwiach, utrzymy-

wałem gąbkę i kredę, co dawało mi możność częstego wybiegania

z klasy pod pozorem płukania gąbki nabitej kredą”

. Gadulstwo

na lekcjach jest jednym z elementów, z którym walczą nauczy-

ciele. W galicyjskiej szkole epoki niewoli, gaduła nazywany był

szwecerem, gadających zapisywali na kartce już wspomniani

hauptcenzor lub bankcenzor. za każdym razem gaduła był no-

towany krzyżykiem, taki wielokrotny gaduła otrzymywał miano

hauptszwecera. za gadulstwo był karany „zwykle już nie w ław-

ce, ale na gradusie”

. zawsze lepiej w szkole było dziecku bo-

gatych rodziców! W Brzeżanach, uczeń gimnazjum po 1861 r.,

a więc na progu autonomii, napisał: „Synowie dygnitarzy mało-

miasteczkowych byli wolni od kar fizycznych i mieli wyłączny

patent na eminentów i premiantów. świetny to sposób pedago-

giczny, ażeby już dzieci przyuczać do poszanowania ziemskich

wielkości i przyzwyczajać do różnicy stanów”. pod pierwszym

terminem występował uczeń celujący, pod drugim, przewyższa-

jący celującego. E. Dunikowski, pochodzący z ubogiej rodziny

opisał mechanizm awansowania na takie stanowiska: „pamię-

tam, jak ks. Kotlarczyk raz ze mnie, przeznaczonego na eminen-

ta, tj. takiego, który dostaje obrazek, zrobił premijanta, tj. takie-

go, który w nagrodę polności otrzymuje książeczkę w czerwonej

31 B. Anc, Wspomnienia szkolne za czasów Mikołaja I i Aleksandra II. Wyższa Szkoła Realna

w Kielcach, [w:] Kielce w pamiętnikach i wspomnieniach z XIX wieku, s. 71 – 72.

32 A. Borkowski, Moje wspomnienia z lat dawnych, [w:] Kielce w pamiętnikach i wspomnieniach

z XIX wieku, s. 36.

33 A. Stroner, op. cit., s. 163.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

okładce”. To wyróżnienie dostał za ładna deklamację w języku

rosyjskim

Emulus czyli zazdrośnik to też element systemu szkolnego.

zadania emulusów sformułowane zostały w Ratio studiorum.

Emulus słuchał wypowiedzi przydzielonemu mu kolegi i wy-

łuskiwał popełnione przez niego błędy

. W XVIII w. jak po-

dał j. Kitowicz, dla pobudzenia chęci do nauki, sprowokowania

aktywności, dzielono klasę na pary, jeden występował przeciw

drugiemu, ten który zwyciężał w pojedynku, za zgodą nauczy-

ciela miał prawo ukarać pokonanego. Nie ból zadany, ale wstyd

miał pobudzać do nauki

. Odnotowane postaci w dawnej szkole

nie są symbolem całej ówczesnej dydaktyki, jedynie tej wypa-

czonej, z którą spotykamy się zawsze, która daje podstawę do jej

ulepszania, do kolejnej reformy. z nauczaniem zawsze związane

było wychowanie, formy i treści zależały od sposobu traktowania

ucznia, karania go fizycznie i psychicznie.

Gorszą, bardziej dokuczliwą, bo długo trwającą, była kara

psychiczna. Do jej zastosowania wymyślano atrybuty zewnętrz-

ne. podzielić je można na jakoś jeszcze znane, oraz na trudne do

wyobrażenia, iż je stosowano w szkolnictwie. Do tych pierwszych

zaliczają się ośle uszy, ośle języki, słomianą koronę, berło, ośle

ławki, tabliczki z upokarzającymi napisami, klęczenie. Te mało

znane to ogolona głowa, czarna ławka, maska szermiercza. Wy-

stępowały samodzielnie, czasami łączono środki, do epitetu słow-

nego dodawano też materialny. W metodach wychowawczych za-

stosowano więc skuteczną, wziętą z nauczania, metodę łączenia

słowa z rzeczą, co fachowo nazywa się nauką o rzeczach. Każdy

atrybut był przydzielany za wykroczenie, za postępek, a o przy-

dziale decydował wszechwładny i wszechmocny nauczyciel.

Scamnum asinorum, eselbank, nazywana po polsku oślą

ławką, stała na uboczu w klasie. Ma długą tradycję. W Liceum

św. Anny ośla ławka, koloru czarnego, stała w odległym kącie

i przeznaczona była dla nieuków

. Syberia, ławka lub ławki dla

34 E. Dunikowski, op. cit., s. 348 , 350.
35 Ratio atqueinstitutiostudiorum SJ, s. 93 i n.
36 j. Kitowicz, op. cit., s. 63.
37 j. Dropsy, op. cit., s. 311.Scammum, -i (łac.) ławka, podnóżek, ława, stragan.

Wyróżniony uczeń

brudasów. Otóż wygląd zewnętrzny miał wpływ na wyznacze-

nie miejsca do siedzenia w klasie. j. Dropsy, uczeń w Liceum św.

Anny w Krakowie napisał, że „Było… kilka ławek odosobnio-

nych nazwanych Syberią, dla uczniów w nieschludnej odzieży

występujących”

. Między tymi ławkami jest istotna różnica, ośla

najczęściej była jedną, to dla brudasów kilka. przy ówczesnej bie-

dzie było sporo uczniów brudnych, potwierdził to nauczyciel ze

szkoły w Chraponii, w powiecie Rypin, w Królestwie polskim,

który kazał jedyną swoją miednicę wnieść do klasy i umieścił za

tablicą, przy niej postawił kubeł do zlewania wody oraz dzbanek

z wodą do picia. uczniom oddał też dwa ręczniki do wycierania

rąk, mimo że sam miał skromny majątek

jeżeli nie pomogła w namawianiu, mobilizowaniu do nauki

ośla ławka, takiego ucznia wyróżniano innym detalami. A więc

gnuśnemu uczniowi nakładano na głowę słomianą koronę,

i w tej koronie oprowadzano go po wszystkich klasach wołając

za nim: „Asinus asinorum in saecula saeculorum”, czyli „Osioł

nad osłami na wieki wieków”. Słomiana korona wisiał w klasie na

kołku, czekała na kolejną pustą głowę

Innym, hańbiącym wyróżnieniem było ozdobienie piersi ucznia

czerwonym oślim językiem. Tę karę wymierzano za gadulstwo.

Ilość atrybutów zewnętrznych, którymi wyróżniano uczniów

była w dawnym szkolnictwie spora. W staropolskim szkolnictwie

językiem obowiązkowym była łacina. By karać za używanie na-

wet na stancjach języka polskiego wymyślono nota linguae. Był to

„sporządony kawałek deszczki na kształt tabliczki półćwiartkowej

z literami N.L., to jest nota linguae”. Dostawał ją najpierw uczeń

lepiej władający łaciną, aby przekazał temu, który użył języka pol-

skiego. Był to atrybut przechodni, karano tego, który nie pozbył się

jej przed obiadem, lub z nią nocował

. Oczywiście, były to kary

fizyczne. Stanisław Sobieski (1825-1884), nauczyciel, pedagog,

wychowawca, potem pisarz, w szkole głównej w Czerniowcach za-

38 Ibidem, s. 311
39 K. Elwertowski, Szkoła i życie. Ze wspomnień nauczyciela, opracował A. Gozdawa-Reutt,

Iskry, Warszawa 1962, s. 74.

40 j. Kitowicz, op. cit., s. 57.
41 Ibidem, s. 67–68.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

pamiętał małą tabliczkę, zwaną przez uczniów „Sprachzeichen”,

którą dostawało się za użycie słowa polskiego. Był to także atry-

but przechodni, ale w ciągu tygodnia, „Kto takową ostatni miał

w sobotę, jako w dniu obrachunku, ten podpadał karze bolesnej”

jakie nowe i ładne określenie kary fizycznej– kara bolesna, bar-

dzo precyzyjna nazwa i oddając towarzyszące jej odczucia, właśnie

bólu. Na progu autonomii galicyjskiej dalej obowiązywały zasady

pedagogiki niemieckiej ze słynnym „Sprachzeichenem”.

Nie tak szybko po klasie krążyła druga tabliczka zwana nota

morum. Była to tabliczka podobna do poprzedniej, ale z litera-

mi N.M., co oznaczało notam morum. ze względu na jędrność

języka j. Kitowicza, należy zacytować, za co można było ją do-

stać: „za jaką nieprzystojność popełnioną w obyczajach, gdy albo

z nie umytymi rękami, lub nie oberżniętymi pazurami przyszedł

student do szkoły, albo nie zdjął czapki przed kim godniejszym,

albo miał pierze w czuprynie lub na sukienkach, albo pod nosem

wilgoć, albo inną jakową około siebie nieochludność”

pomysłowość nauczycieli w XIX w. w karaniu wyróżniają-

cych się negatywnym zachowaniem, marnymi postępami w na-

uce lub zewnętrznym wyglądem była nieograniczona. Czasami

dobraną karą „wyróżniano” ucznia, który na nią nie zasłużył,

lub łączono kary. przywoływany tu już A. Stroner zapamiętał,

że przyozdabiano pierś lub plecy klęczącego wizerunkiem osła

Haniebną, dotkliwą karę stosowano wobec uczniów klas wyż-

szych, było to klęczenie w klasie niższej, np. ucznia klasy szóstej

w klasie u uczniów klasy drugiej. Musiało to być dotkliwe poni-

żenie, skoro uczeń, którego dotknęła taka kara napisał: „Ileż to

razy wychowawcy nie z prawdziwego powołania, ale z przypadku,

dopuszczają się szkodliwych dla swych elewów błędów i omyłek,

ileż to razy deprawują proste serca i paczą charaktery!”

Do arsenału kar, których następstwem było zewnętrzne wy-

różnienie, trzeba zaliczyć golenie głowy. Stosowano je nie tylko

42 S. Sobieski, Wspomnienia dawnego studenta. W szkołach na Pokuciu i Bukowinie 1832–1846,

[w:] Galicyjskie wspomnienia szkolne, s. 66.

43 j. Kitowicz, op. cit., s. 68.
44 A. Stroner, op. cit., s. 163.
45 A. R. świętochowski, op. cit., s. 87-88.

Wyróżniony uczeń

za robactwo we włosach, ale jako formę poniżenia. Golenie było

znane w okresie międzywojennym, posługiwano się nim m.in.

w słynnym jezuickim gimnazjum w Chyrowie

W każdej szkole najbardziej jest piętnowany uczeń źle uczą-

cy się. W dwudziestoleciu międzywojennym istniały trzy jezuic-

kie szkoły dla świeckich: w Chyrowie, Wilnie i Gdyni. W gimna-

zjum chyrowskim stosowano wobec ucznia źle uczącego się lub

krnąbrnego szermierczą maskę, którą nakładano mu na głowę.

Do tego na piesiach chłopca zawieszano karteczkę z napisem

„jestem osłem”. uczeń wyposażony w te atrybuty chodził z nimi

przez kilka dni. j. Garliński, uczeń tej szkoły, świadek takiej sce-

ny, w drukowany pamiętniku zapisał: „przerażone, pełne męki

oczy tego chłopca dziś jeszcze widzę

”.

Oficjalne dokumenty szkolne nie ujawniają tego, co w nich

codziennie się działo. Obecne statuty szkół różnego stopnia in-

formują o wewnętrznej organizacji, nie ujawniają najciekawszej

tkanki, która zaświadcza o atmosferze, o wzajemnym szacun-

ku lub wrogości nauczycieli i uczniów, o motywach wyboru tej

a nie innej szkoły. Nie pokazują cech osobowych nauczycieli

i uczniów. A może są w nich opiekunowie klas, którzy tak jak to

było w XIX w. w szkole rzeszowskiej, dzielą uczniów na cztery

kategorie: zwykłych, Esel, Lumpen, Galkgenstricke, czyli: zwy-

kłych, osłów, gałganów, urwiszy lub szubieniczników

. Można

zmienić tylko język, niemiecki zastąpić angielskim i wówczas bę-

dzie: normal, dunce, bugger, rascal lub yardbird. A wszystko za-

częło się od nazw łacińskich. Na pewno na praktykę „wyróżnia-

nia” uczniów i dodawania im nazwy wywarła działalność szkół

jezuickich, może nie wszystkich generalnie, ale w przeważającej

większości, w XIX w. już tylko w tym zakresie modyfikowana.

Najpewniej można by jeszcze wyłuskać inne tytuły nadawane

uczniom, byłyby to addenda, bo te które zamieściłem w opra-

cowaniu wydobyłem ze starannie wyselekcjonowanych źródeł,

głównie ze wspomnień szkolnych i pamiętników.

46 j. Starnawski, Takim był Chyrów, [w:] Chyrowiacy, pod red. L. Grzebienia, [b.w.], Kraków

1990, s. 50.

47 j. Garliński, Świat mojej pamięci, t. 1, Oficyna Wydawnicza Volumen, Warszawa 1992, s. 61.
48 L. powidaj, op. cit., s. 150.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Bibliografia
1. Anc B., Wspomnienia szkolne za czasów Nikołaja I i Aleksandra

II. Wyższa Szkoła Realna w Kielcach, [w:] Kielce w pamiętnikach
i wspomnieniach z XIX wieku, opr. i przyg. do druku A. Massalski
i M. pawlina-Meducka, Kieleckie Towarzystwo Naukowe, Kielce 1992.

2. Borkowski A., Moje wspomnienia z lat dawnych, [w:] Kielce

w pamiętnikach i wspomnieniach z XIX wieku, opr. i przyg. do druku
A. Massalski i M. pawlina-Meducka, Kieleckie Towarzystwo Naukowe,
Kielce 1992.

3. Dropsy j., Obyczaje w szkole krakowskiej, [w:] Galicyjskie wspomnienia

szkolne, do druku przygotował, wstępem i przypisami opatrzył A. Knot,
Wydawnictwo Literackie, Kraków 1955.

4. Dunikowski E., Z tęczowych dni w szkołach brzeżańskich 1861 – 1873,

[w:] Galicyjskie wspomnienia szkolne, do druku przygotował, wstępem
i przypisami opatrzył A. Knot, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1955.

5. Elwertowski K., Szkoła i życie. Ze wspomnień nauczyciela, opracował

A. Gozdawa-Reutt, Iskry, Warszawa 1962.

6. Garliński j., Świat mojej pamięci, t. I, Oficyna Wydawnicza Volumen,

Warszawa 1992.

7. Gimnazjum w Pińczowie, [w:] O edukacji dawnych Polaków, wybrała

i opracowała T. Duralska-Macheta, Nasza Księgarnia, Warszawa 1982.

8. Goczałkowski W., Student Liceum św. Anny 1820 – 1824, [w:] Galicyjskie

wspomnienia szkolne, do druku przygotował, wstępem i przypisami
opatrzył A. Knot, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1955.

9. Kitowicz j., Opis obyczajów za panowania Augusta III, wstęp M.

Dernałowicz, red. naukowa, komentarz i wybór ilustracji z. Goliński,
pIW, Warszawa 1985.

10. Krukowski j., Ideowe i wychowawcze wartości wyposażenia izby szkolnej,

„zeszyty Naukowe Małopolskiej Wyższej Szkoły Ekonomicznej
w Tarnowie 2011, nr 11. prace z zakresu oświaty i wychowania nr 1”,
Tarnów 2011.

11. Kurdybacha Ł., Rola reformacji i kontrreformacji w dziejach oświaty, [w:]

Historia wychowania, t. I, pod red. Ł. Kurdybachy, pWN, Warszawa 1965.

12. Kurdybacha Ł., Z dziejów laicyzacji oświaty, II, Anglia, Stany

Zjednoczone Am. Płn., Nasza Księgarnia, Warszawa 1962.

Wyróżniony uczeń

13. List Hannibala Coudret do juana polanco z dnia 14 lipca 1551 r., [w:]

Monumenta Paedagogica Societatis Jesu, t. I, 1540 – 1556, pod red.
L. Lukacsa, Romae 1965.

14. Markiewicz R., Objaśnienia względem szkółek urządzonych podług

metody Bella i Lancastra, „pamiętnik Lwowski” 1817, t. 6.

15. Możdżeń S.I., Historia wychowania 1795 – 1918, Wydawnictwo

Stachurski, Kielce 2000.

16. powidaj L. Oblicze szkoły galicyjskiej w przededniu Wiosny Ludów

1837-1848, [w:] Galicyjskie wspomnienia szkolne, do druku przygotował,
wstępem i przypisami opatrzył A. Knot, Wydawnictwo Literackie,
Kraków 1955.

17. Ratio atque institutio studiorum SJ czyli Ustawa szkolna Towarzystwa

Jezusowego (1599), wstęp i opracowanie K. Bartnicka i T. Bieńkowski,
Wydawnictwo Naukowe Ateneum, Warszawa 2000.

18. Rewkowski z., Pamiętniki, t. I, Wilno. Ostatnie lata Uniwersytetu,

do druku przygotował i przypisami opatrzył W. Więsław, Instutt
Matematyczny uniw. Wrocławskiego, Wrocław 2011.

19. Sobieski S., Wspomnienia dawnego studenta. W szkołach na Pokuciu

i Bukowinie 1832 – 1846, [w:] Galicyjskie wspomnienia szkolne, do druku
przygotował, wstępem i przypisami opatrzył A. Knot, Wydawnictwo
Literackie, Kraków 1955.

20. Starnawski j., Takim był Chyrów, [w:] Chyrowiacy , pod red.

L. Grzebienia, [b.w.], Kraków 1990.

21. Statuta comunia et singularia Scholae B. Mariae Virginis…, [w:] Książka

pamiątkowa ku uczczeniu jubileuszu trzechsetnej rocznicy założenia
gimnazjum św. Anny w Krakowie, Kraków 1888.

22. Steczkowski j.K., Z bursiackiego życia 1815 – 1820, [w:] Galicyjskie

wspomnienia szkolne, do druku przygotował, wstępem i przypisami
opatrzył A. Knot, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1955.

23. Stroner A., Dyscyplina w dawnych szkołach galicyjskich przed rokiem

1848, [w:] Galicyjskie wspomnienia szkolne, do druku przygotował,
wstępem i przypisami opatrzył A. Knot, Wydawnictwo Literackie,
Kraków 1955.

24. świętochowski A.R., Moje wspomnienia, [w:] Kielce w pamiętnikach

i wspomnieniach z XIX wieku, opr. i przyg. do druku A. Massalski
i M. pawlina-Meducka, Kieleckie Towarzystwo Naukowe, Kielce 1992.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

25. Turski j.K., Liceum krakowskie św. Anny w świetle sentymentu i krytyki,

[w:] Galicyjskie wspomnienia szkolne, do druku przygotował, wstępem
i przypisami opatrzył A. Knot, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1955.

26. zalewski L., Orlęta lubelskie. Nauka, wychowanie i życie młodzieży

męskiej w Lublinie 1586 – 1773, Instytut pracy Nauczycielskiej, Lublin
1947.

27. Życzenia dla dyrektora Szkoły Ćwiczeń Rudolfa Hajnosa, zbiory

prywatne jana Krukowskiego.

28. Źródła do historii wychowania (wybór), cz. I, wybrał i objaśnił S. Kot,

Nakład Gebethnera i Wolffa, Warszawa 1929.

Lidia Marszałek

Wczesna edukacja dziecka w polskim

systemie oświaty – oczekiwania

i rzeczywistość

1. Wprowadzenie

„Raport o kapitale intelektualnym polski” podaje, iż indeks

kapitału intelektualnego dla dzieci i uczniów plasuje polskę na

13 miejscu spośród 16 krajów europejskich, które objęte są po-

równaniem. Oznacza to, że w odniesieniu do edukacji tej czę-

ści społeczeństwa, od której zależy nasza przyszła zdolność do

rozwoju i konkurowania społeczno-gospodarczego z innymi

krajami świata, pozostajemy w tyle za większością krajów uE

W 2008 roku tylko 48,1% polskich czterolatków objętych było

systemową edukacją instytucjonalną

. „Raport o kapitale…”

wskazuje, iż dla dzieci w wieku 3-5 lat wskaźnik ten jest jeszcze

niższy, bowiem wynosi ok. 41%. Warto też wskazać, że dostęp-

ność edukacji przedszkolnej jest w polsce nie tylko niska, ale też

bardzo zróżnicowana pomiędzy obszarami miejskimi i wiejski-

mi – w 2006r. w miastach uczęszczało 62% dzieci w wieku 3-5 lat,

o tyle na wsi – tylko 19%. Sytuacja ta nie ulega także znaczącej

poprawie – w ciągu ostatniego dziesięciolecia niemal o połowę

wzrósł współczynnik udziału dzieci w edukacji przedszkolnej,

natomiast na wsi pozostaje niemal na takim samym poziomie

jeszcze bardziej dramatycznie wygląda sytuacja opieki

i wczesnej edukacji dzieci w wieku 0-3 lat. Nieliczne dotąd żłob-

ki, pełniące przede wszystkim funkcję pielęgnacyjną, nie były

1 Raport o kapitale intelektualnym Polski, zespół Doradców Strategicznych prezesa Rady

Ministrów, Warszawa 2008, s. 39.

2 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=

tps00053&plugin=1, data dostępu 15.02.2011.

3 Raport o kapitale…, dz. cyt., s. 40.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

w stanie zaspokoić potrzeb rodziców i dzieci, nie tylko pod

względem bezpośredniej opieki, ale przede wszystkim wspiera-

nia i stymulowania rozwoju dziecka w pierwszych latach jego

życia. Tymczasem badania naukowe jednoznacznie wskazują,

że właśnie w najwcześniejszym okresie życia kształtuje się więk-

szość kompetencji intelektualnych i społecznych dziecka. je-

dynie zapewnienie wysokiej jakości wczesnej edukacji pozwoli

na poprawne ukształtowanie tych kompetencji i wykorzystanie

w przyszłości tego kapitału ludzkiego w rozwoju gospodarczym

i intelektualnym naszego kraju. jakość wczesnej edukacji jest

szczególnie istotna w odniesieniu do dzieci ze środowisk defa-

woryzowanych, którym środowisko domowe nie jest w stanie

zapewnić właściwych warunków i bodźców, skutecznie stymu-

lujących rozwój.

2. Edukacja i opieka nad dzieckiem przed

osiągnięciem wieku obowiązku szkolnego –

oczekiwania Unii Europejskiej

W dniu 14. lutego 2002r. w trakcie szczytu uE w Barcelonie

na spotkaniu Ministrów Edukacji poszczególnych krajów człon-

kowskich oraz Komisji Europejskiej przyjęto strategiczne cele

wspólnotowych dążeń w kierunku poprawy jakości edukacji.

zaliczono do nich:

• osiągnięcie w Europie najwyższego poziomu edukacji, tak aby

mogła ona stanowić wzór dla całego świata pod względem ja-

kości i użyteczności społecznej;

• zapewnienie kompatybilności systemów edukacyjnych, umoż-

liwiającej obywatelom swobodny wybór miejsc kształcenia,

a następnie pracy;

• wprowadzenie w Unii Europejskiej uznawalności kwalifikacji

szkolnych i zawodowych, wiedzy i umiejętności zdobytych

w poszczególnych krajach uE;

• zagwarantowanie Europejczykom – niezależnie od wieku – moż-

liwości uczenia się przez całe życie (kształcenie ustawiczne);

• otwarcie Europy – dla obopólnych korzyści – na współpracę

z innymi regionami, tak aby stała się miejscem najbardziej

Wczesna edukacja dziecka...

atrakcyjnym dla studentów, nauczycieli akademickich i na-

ukowców z całego świata

program prac skupiono na trzech strategicznych celach, doty-

czących przyszłości systemów edukacji:

• poprawa jakości i efektywności systemów edukacji w UE

wobec nowych zadań społeczeństwa wiedzy oraz zmieniają-

cych się metod i treści nauczania i uczenia się;

• ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji

zgodnie z nadrzędną zasadą kształcenia ustawicznego, działa-

nie na rzecz zwiększenia szans zdobycia i utrzymania zatrud-

nienia oraz rozwoju zawodowego, jak również aktywności

obywatelskiej, równości szans i spójności społecznej;

• otwarcie systemów edukacji na szersze środowisko i świat

w związku z koniecznością lepszego dostosowania edukacji

do potrzeb pracy zawodowej i społeczeństwa oraz sprostania

wyzwaniom wynikającym z globalizacji

powyższe cele ogólne podzielono na 13 szczegółowych celów

oraz 42 kluczowe zagadnienia wskazujące, jakie działania należy

podjąć, aby osiągnąć cele strategiczne i uwzględnić wiele proble-

mów związanych z edukacją.

W powyższym dokumencie nie wspomina się bezpośrednio

o instytucji przedszkola, jednak przy założeniu, że edukacja dzieci

w przed osiągnięciem wieku szkolnego jest integralnym elemen-

tem systemu oświatowego każdego z krajów członkowskich można

przyjąć, iż dokument ten należy odnieść również do tego poziomu

systemu edukacji. W ten sposób cel strategiczny nr 2 – ułatwienie

powszechnego dostępu do systemów edukacji (w tym cel szcze-

gółowy 2.3 – zapewnienie równości szans i spójności społecznej)

oraz cel strategiczny nr 3 – otwarcie systemów edukacji na środo-

wisko i świat (w tym cel szczegółowy wzmocnienie powiązań ze

światem pracy, działalnością badawczą i społeczeństwem i 3.4. –

rozwijanie mobilności i wymiany) można przyjąć za szczegółowe

4 Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010 (Edu-

cation and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010), Komisja Europejska,

Dyrektoriat Generalny ds. Edukacji i Kultury, Luksemburg: Biuro urzędowych publikacji

Wspólnot Europejskich, 2002, tłum. E. Kolanowska, Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu

Edukacji , 2003, s. 4.

5 Tamże, s. 12.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

wskazania również dla działań na rzecz poprawy opieki i edukacji

w stosunku do dzieci przed osiągnięciem wieku szkolnego.

Na poparcie tego wniosku można przytoczyć wyjaśnienie

w dalszej części dokumentu, dotyczące celu strategicznego nr 2,

iż „w państwach członkowskich należy przede wszystkim zwró-

cić uwagę na grupy i osoby znajdujące się w mniej korzystnej sy-

tuacji, w szczególności (…) mieszkające na obszarach wiejskich

i w miejscach odległych od dużych ośrodków miejskich oraz na

te osoby, którym trudno jest godzić pracę zawodową z obowiąz-

kami rodzinnymi”

. Wydaje się, że wskazany zapis jednoznacznie

można odnieść do grup defaworyzowanych ze względu na miej-

sce zamieszkania – brak dostępu do szerokiej oferty placówek

opieki i edukacji małych dzieci z całą pewnością ogranicza nie

tylko możliwości tych dzieci uzyskiwania właściwej stymulacji

i wsparcia wszechstronnego rozwoju, ale też szanse rodziców na

aktywny udział w życiu społecznym, podjęciu pracy w pełnym

wymiarze, a co za tym idzie – również ich możliwości zapew-

nienia rodzinie właściwego statusu materialnego czy też samo-

realizacji w obszarze pracy zawodowej. Warto jednak zauważyć,

że ostatni ze wskazanych problemów – ograniczenia w podej-

mowaniu pełnoetatowej pracy dotyczyć może nie tylko osób za-

mieszkujących na terenach wiejskich, ale też rodzin zamieszku-

jących duże ośrodki miejskie, choć przyczyny braku dostępu do

placówek edukacyjnych dla małych dzieci mogą być w obu tych

środowiskach diametralnie różne.

ponadto założenie H. Rezolucji parlamentu Europejskie-

go z dnia 2. kwietnia 2009 głosi, iż: „nauczanie przedszkolne

na dobrym poziomie w znacznym stopniu (…) może pomóc

w podnoszeniu ogólnego poziomu umiejętności, obniża różni-

ce w wykształceniu oraz jest niezwykle istotne dla zwiększenia

równości i zmniejszenia liczby osób przerywających naukę” ,

przez co w jednoznaczny sposób podkreśla znaczenie edukacji

przedszkolnej w zakresie realizacji barcelońskiego celu strate-

gicznego nr 2

6 Tamże, s. 25.
7 Lepsze szkoły: plan europejskiej współpracy, Rezolucja parlamentu Europejskiego z dnia 2.

kwietnia 2009r. na temat lepszych szkół: planu europejskiej współpracy (2008/2329 (INI)),

Wczesna edukacja dziecka...

Szczegółowe zadania w zakresie realizacji celu strategicznego

nr 3 odnoszą się przede wszystkim do współpracy i odpowiada-

nia przez instytucje edukacyjne na potrzeby społeczne różnych

środowisk, czyli dostosowania oferty edukacyjnej do faktycz-

nych potrzeb indywidualnych odbiorców, otwarcia na zmiany

i sugestie środowiska zewnętrznego, jak również skoncentrowa-

nia przede wszystkim na rozwoju dziecka zamiast na funkcjono-

waniu instytucjonalnym

Wydaje się, że i w tym zakresie sformułowane cele mogą

w dużej mierze dotyczyć systemu edukacji dziecka przed roz-

poczęciem nauki szkolnej – instytucjonalna działalność wy-

chowawcza przedszkola powinna być ujmowana w jej wielo-

stronnych związkach i zależnościach, zarówno od strony życia

w rodzinie, jak też od strony zadań i związanych z tym działań

przedszkola, jakie przypadają tej instytucji z racji spełniania

przez nią roli istotnego ogniwa nowoczesnego systemu szkolne-

. Współczesna koncepcja edukacji przedszkolnej musi także

wychodzić naprzeciw tym potrzebom społecznym, które dla

tego społeczeństwa są szczególnie istotne z uwagi na specyficzne

aspekty kulturowe, społeczne, ekonomiczne itp. W propozycjach

modyfikacji koncepcji wychowania przedszkolnego, w ramach

której dziecko traktowane jest jako podmiot wychowania, wystę-

puje coraz częściej sformułowanie mówiące, że celem wychowa-

nia w przedszko lu jest wprowadzanie dziecka w kulturę i pomoc

rozwijającemu się dziecku we własnym rozwoju i wychowaniu,

w tworzeniu własnej niepowtarzalnej indywidualności. Realiza-

cja tych założeń prowadzić ma właśnie do stymulowania wszech-

stronnego rozwoju dziecka, którego dobro pozostaje w pozycji

nadrzędnej do instytucjonalnych aspektów działalności przed-

szkola. Stosunek do instytucji, jaką jest przedszkole na przestrze-

ni lat ulegał nieustającym transformacjom. Obecnie dominują-

cą i przeważającą opinią w odniesieniu do ważności i potrzeby

funkcjonowania przedszkoli jest tendencja, która wskazuje na

stymulujące znaczenie tej instytucji dla pełnego rozwoju dziecka.

Dziennik urzędowy Wspólnot Europejskich C 137 E/43 z 27.05.2010, pkt M.

8 Edukacja w Europie…, dz. cyt., s. 27.
9 j. Woskowski, Socjologia wychowania, Warszawa: WSip, 1983, s. 89.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

z uwagi na nasilanie się we współczesnym świecie procesów

przemieszczania, migracji, uchodźctwa, otwarcia granic, rozwoju

techniki i komunikacji, zgodnie z wymogami mobilności zawo-

dowej edukacja, również małych dzieci – stanęła dziś przed szcze-

gólnym wyzwaniem odpowiadania na potrzeby zróżnicowanego

kulturowo, narodowościowo czy językowo społeczeństwa. parla-

ment Europejski w jednej ze swoich rezolucji podkreśla, że system

oświaty wysokiej jakości musi być dostępny dla wszystkich, w tym

również dla dzieci emigrantów, a im wcześniej dzieci zostaną włą-

czone w system nauczania, tym lepsze otrzymują perspektywy

satysfakcjonującego funkcjonowania w przyszłości. W związku

z tym zaleca się, aby państwa członkowskie dążyły do zwiększe-

nia uczestnictwa dzieci emigrantów w edukacji przedszkolnej

Wśród zadań edukacji małego dziecka pojawia się więc obowią-

zek działań na rzecz „zakorzenienia” w obszarze jego kultury ma-

cierzystej, ale też stwarzanie szansy na wychodzenia poza grani-

ce własnej kultury, przezwyciężanie tendencji do zamykania się

w kręgu własnych wartości na rzecz otwierania się na innych. Dla-

tego też można przyjąć, iż realizacja celów barcelońskich w obsza-

rze mobilności i wymiany w wysokim stopniu dotyczy oczekiwań

wobec edukacji dziecka przed osiągnięciem wieku szkolnego.

problematykę polityki unii Europejskiej w zakresie eduka-

cji przedszkolnej najpełniej obejmuje Sprawozdanie Komisji

Wspólnot Europejskich z realizacji celów barcelońskich z dnia

3.10.2008r.

. Komisja przypomina, iż w 2002 r. Rada europejska

w Barcelonie wezwała państwa do zlikwidowania ograniczeń,

zniechęcających kobiety do uczestnictwa w rynku pracy i –

zgodnie z krajowymi wzorcami opieki nad dziećmi – zapewnie-

nia do 2010r. opieki dla co najmniej 90% dzieci w wieku przed-

szkolnym oraz dla co najmniej 33% dzieci poniżej 3. roku życia

10 Kształcenie dzieci emigrantów, Rezolucja parlamentu Europejskiego z dnia 2. kwietnia 2009r.

w sprawie kształcenia dzieci emigrantów (228/2328 (INI)), Dziennik urzędowy Wspólnot

Europejskich C 137 E/1 z 27.05.2010, pkt 21 i 26.

11 Sprawozdanie Komisji dla Rady, parlamentu Europejskiego, Europejskiego Komitetu Eko-

nomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów, Realizacja celów barcelońskich w zakresie

struktur opieki nad dziećmi do osiągnięcia wieku obowiązku szkolnego, Komisja Wspólnot

Europejskich, COM(2008) 638.

12 Konkluzje Prezydencji, Rada europejska w Barcelonie, 15-16. marca 2002, dokument SN

100/1/02 REV 1.

Wczesna edukacja dziecka...

W sprawozdaniu szczególnie podkreśla się znaczenie istnienia

wystarczającej liczby dostępnych, dobrej jakości i przystępnych

cenowo struktur opieki nad dziećmi, które mają służyć przede

wszystkim realizacji planu działań na rzecz równości kobiet

i mężczyzn na lata 2006-2010

, zintensyfikowaniu zatrudnienia

w grupie młodych rodziców, a w szczególności dostępu kobiet

do płatnego zatrudnienia w pełni wykorzystującego ich kompe-

tencje, co nie tylko przyczynić się ma do zwiększenia równości

płci, ale też wykorzystania potencjału produkcyjnego kobiet dla

wzrostu gospodarczego krajów unii. Istotne jest też, zdaniem

Komisji, aby placówki opieki i edukacji dzieci oferowały szeroki

wachlarz tych usług, elastycznie odpowiadając na potrzeby i pre-

ferencje rodziców i dzieci.

Komisja podkreśliła także, iż poprawa sytuacji materialnej

rodziny po podjęciu przez matkę pracy zawodowej służyć ma

zwalczaniu ubóstwa wśród rodzin, szczególnie rodziców samot-

nych, co skutkuje również lepszymi warunkami rozwojowymi

dla dzieci. jednocześnie uczestniczenie dziecka w edukacji przed

podjęciem obowiązku szkolnego pozwala na stymulujący rozwój

w bezpiecznym środowisku, stwarza podstawę do dalszego ucze-

nia się, poprawia wyniki równego dostępu do edukacji i podnosi

ogólny poziom umiejętności. Dostępność przedszkoli i innych

form opieki nad małymi dziećmi zdaniem Komisji ułatwia tak-

że realizację planów powiększenia rodziny, tak więc w sytuacji

obserwowanego w Europie znacznego obniżenia przyrostu de-

mograficznego rozwijanie sieci tego rodzaju placówek stanowić

może jedną ze skutecznych form zaradzenia zjawisku starze-

nia się społeczeństw.

Niestety, raport Komisji dowodzi, że w młodszej grupie

wiekowej (0-3 lata) do końca 2006r. jedynie pięć państw człon-

kowskich przekroczyło wskaźnik 33% objęcia dzieci systemową

opieką, zaś kolejnych pięć zbliżało się do tej wielkości. Natomiast

aż w ośmiu państwach – w tym w polsce – wskaźnik ten był niż-

szy niż 10%. Warto też podkreślić, iż wskaźniki te odnosiły się

13 Komunikat Komisji Europejskiej do Rady, parlamentu Europejskiego, Europejskiego Ko-

mitetu Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów, Plan działań na rzecz równości

kobiet i mężczyzn 2006/2010, COM(2006)92.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

do wszystkich dzieci, objętych opieką systemową, niezależnie

od ilości godzin w tygodniu, a faktem jest, że w wielu krajach

znaczna część dzieci w tym wieku korzysta ze struktur opieki,

funkcjonujących w niepełnym wymiarze godzin, czyli nie za-

pewniających rodzicom możliwości podjęcia płatnej pracy na

pełnym etacie.

W grupie dzieci w wieku od lat trzech do osiągnięcia wieku

obowiązku szkolnego wskaźniki pozostają na nieco lepszym po-

ziomie – w 2006r. 11 państw członkowskich znacznie zbliżyło się

lub przekroczyło wskaźnik 90% dzieci objętych systemową edu-

kacją i opieką, pozostałe państwa wykazywały 70-85% wskaźnik

upowszechnienia edukacji przedszkolnej. Należy jednak wska-

zać, że wielkości te po raz kolejny odnosiły się do wszystkich

rodzajów placówek i instytucji, działających w różnym wymia-

rze godzin. Biorąc pod uwagę poziom objęcia całodniową opie-

ką dzieci w tej grupie, w ponad połowie państw członkowskich

wskaźnik pozostaje na poziomie ok. 50%, zaś w jednej trzeciej

państw – poniżej 30%.

podsumowaniem tej części raportu może być stwierdzenie,

że rozwój struktur opieki i edukacji dziecka przed osiągnięciem

wieku szkolnego pozostaje na niewystarczającym poziomie. Ko-

misja wskazała, iż poprawa w tej dziedzinie mogłaby nastąpić na

skutek nie tylko rozwoju dotychczas funkcjonujących struktur

systemowych, ale także poprzez tworzenie nowych, jak też pro-

fesjonalizację opieki nieformalnej z zachowaniem standardów

jakości.

W świetle raportu również realizacja przez polskę innych za-

leceń i oczekiwań parlamentu Europejskiego w zakresie opieki

nad dziećmi przed podjęciem nauki szkolnej w państwach człon-

kowskich nie jest wystarczająca. Faktem jest, że dostępność tego

rodzaju instytucjonalnej opieki w dużej mierze zdeterminowa-

na jest przez jej koszty w relacji do statusu materialnego rodzi-

ny. Komisja wskazuje, iż to opieka nad najmłodszymi dziećmi,

w wieku do 3 lat generuje największe obciążenie dla domowych

budżetów, szczególnie rodzin najuboższych. pomimo istnienia

różnego rodzaju systemów finansowych, wspierających popyt na

te placówki (bony usługowe, odliczenia od podatku, uzależnienia

Wczesna edukacja dziecka...

wkładu finansowego od dochodów rodziny itp.) w niektórych

krajach koszt opieki instytucjonalnej nad małym dzieckiem się-

ga 30% całkowitego dochodu rodziny. jednocześnie w większo-

ści państw zauważa się zwiększenie dychotomii pomiędzy możli-

wościami umieszczenia dziecka w tanim, ale trudno dostępnym

(ze względu na brak placówek) żłobku publicznym a dużą ofer-

tą żłobków prywatnych, również trudno dostępnych dla części

rodziców ze względów finansowych, co uniemożliwia właściwą

integrację grup defaworyzowanych. ponadto niemożność sko-

rzystania z instytucjonalnej opieki nad małym dzieckiem wymu-

sza na tych rodzinach konieczność rezygnacji z pracy zawodo-

wej przez jednego z rodziców w celu sprawowania bezpośredniej

opieki, pociągając za sobą konsekwencje w postaci dalszego ob-

niżenia statusu materialnego rodziny.

znacznie lepiej wygląda sytuacja w grupie dzieci starszych,

w wieku od 3 lat do podjęcia obowiązku szkolnego – w świe-

tle raportu w większości państw członkowskich uE dzieci z tej

grupy objęte są edukacją przedszkolną finansowaną ze środków

publicznych, bezpłatną dla rodziców.

Komisja wskazała również iż poważnym problemem w za-

pewnieniu małym dzieciom właściwej opieki i edukacji pozo-

staje niewystarczająca ilość wykwalifikowanych pracowników,

szczególnie w placówkach opieki nad dziećmi w wieku 0-3 lat.

Często osoby te nie posiadają nie tylko kierunkowego wykształ-

cenia wyższego, ale w ogóle formalnego wykształcenia w tej dzie-

dzinie, inaczej niż w przypadku kadry placówek dla dzieci od 3

lat, którzy zwykle posiadają dyplom szkoły wyższej i posiadają

kierunkowe i specjalistyczne przygotowanie do pracy z dziećmi

w tym wieku.

Wskazując na rosnące potrzeby dywersyfikacji opieki nad

dziećmi, szczególnie w wieku żłobkowym Komisja zwróciła rów-

nież uwagę na fakt, iż poza niewątpliwymi pozytywnymi stro-

nami zwiększania ilości prywatnych placówek i rozwoju opieki

domowej nad małymi dziećmi zjawisko to niesie ze sobą ryzyko

zachwiania standardów jakości tej opieki oraz znacznych utrud-

nień w ich kontroli.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

3. Opieka i edukacja dzieci w wieku od 0 do 3 lat

w polskim systemie oświaty

Podstawy prawne

W Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku, przedszkole okre-

ślone zostało jako „instytucja opiekuńczo-wychowawcza, wspo-

magająca wychowanie w rodzinie przez zapewnienie dzieciom

opieki i ukierunkowanie ich rozwoju zgodnie z wrodzonym po-

tencjałem oraz możliwościami, gdzie uczęszczają dzieci w okre-

sie poprzedzającym naukę szkolną”

. Okres poprzedzający na-

ukę szkolną jest czasem uczęszczania dzieci do przedszkola. Czas

ten wyznaczają umowne granice wieku przedszkolnego od 3. do

6. r. ż. Granice te wyznaczają moment, w którym dzieci mogą

uczęszczać do przedszkola, a których precyzyjne określenie jest

wynikiem unormowań prawnych m.in. systemu oświatowego.

przedszkole jest więc miejscem, w którym sprawowana jest opie-

ka nad zdrowiem i bezpieczeństwem dzieci, gdzie ma miejsce

odpowiednie kierowanie procesem rozwojowym dzieci, zmie-

rzającym do przekazania im wartości i umiejętności zawartych

w programie wychowania przedszkolnego.

W polsce głównym aktem regulującym podstawy prawne

edukacji przedszkolnej jest Ustawa o systemie oświaty z 7 wrze-

śnia 1991 roku z uwzględnieniem później występujących zmian

(ostatnia nowelizacja w 2009 roku). W zakres systemu oświaty

wchodzą wszystkie przedszkola, również z oddziałami specjal-

nymi, przedszkola specjalne oraz tzw. inne formy wychowania

przedszkolnego, których funkcjonowanie reguluje Rozporządze-

nie MEN z dnia 31 sierpnia 2010 r. w sprawie rodzajów innych

form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i orga-

nizowania tych form oraz sposobu ich działania

Obowiązek w zakresie organizacji kształcenia, wychowania

i opieki, jak również prowadzenie, zarządzanie i finansowanie

przedszkoli publicznych spoczywa na samorządach lokalnych,

czyli gminie, która również w zależności od potrzeb mieszkańców

14 Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, red. T. pilch, T. 4, Wyd. Akademickie „Żak”, War-

szawa 2004, s. 1020.

15 Dz. u. z 2010 r. Nr 161, poz. 1080.

Wczesna edukacja dziecka...

danego obszaru poprzez radę gminy zajmuje się ustalaniem ich

liczebności. ze względu na swoisty charakter funkcjonowania

przedszkola wyróżnia się przedszkola publiczne i niepubliczne,

różniące się między sobą sposobem powstawania i finansowania.

Do zadań własnych gminy należy zakładanie i prowadze-

nie publicznych przedszkoli, przedszkoli z oddziałami specjal-

nymi i integracyjnymi oraz przedszkoli specjalnych. Głównym

organem odpowiadającym za prawidłową pracę przedszkola

jest gmina, której obowiązkiem jest organizacja jak najlepszych

warunków pracy zapewniających bezpieczeństwo i higienę. Do

zadań organu należy również przeprowadzanie niezbędnych

remontów obiektów szkolnych i inwestycji wchodzących w ich

zakres oraz jak najlepsze wyposażenie placówki w niezbędne po-

moce dydaktyczne i sprzęt konieczny do całościowej realizacji

nauczanego programu

Warto wspomnieć, że przedszkole może być założone za-

równo przez osobę prawną, jak i fizyczną, jednakże konieczne

jest zezwolenie gminy oraz korzystna opinia kuratora oświaty.

Koszt utrzymania placówki spoczywa także na rodzicach dzieci

do nich uczęszczających, którzy finansują pobyt dziecka prze-

kraczający 5 godzin dziennie oraz ponoszą koszty wyżywienia.

ponadto przedszkole zobowiązane jest do zapewnienia dziecku

bezpłatnego minimum 5-godzinnego wychowania i kształcenia

w ciągu dnia. W publicznych przedszkolach są zatrudniani na-

uczyciele z odpowiednimi kwalifikacjami do pracy w przedszko-

lu a ich przywileje przestrzegane są zgodnie z Kartą Nauczyciela.

przedszkole publiczne dysponuje statutem, opracowanym przez

radę przedszkola i podlega w pełni nadzorowi pedagogicznemu

kuratorium oświaty

przedszkole niepubliczne może być założone i prowadzone

przez osobę prawną bądź fizyczną, związki wyznaniowe oraz

Kościoły, zgromadzenia zakonne i świeckie stowarzyszenia po

wcześniejszym uzyskaniu wpisu do ewidencji przez kuratora,

który sprawować będzie nadzór pedagogiczny.

W przedszkolach

16 Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991r. art.5, ust. 7. (Dz. u. z 2004 r. Nr 256, poz.

2572, z późniejszymi zmianami).

17 Tamże.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

niepublicznych pro wadzonych przez zakony, Kościoły i związki

wyznaniowe przyjęta koncepcja wychowania zwykle ma cha-

rakter religijny. Inną grupę placówek stanowią małe, domowe

przedszkola zakładane dla kilkorga lub kilkanaściorga dzieci.

Są też takie placówki, w których realizowana jest wybrana kon-

cepcja pedagogiczna, np. system Marii Montessori lub Rudolfa

Steinera. W przedszkolach tych mogą być zatrudniani nauczy-

ciele o do wolnych kwalifikacjach, lecz nie przysługują im przy-

wileje wynikają ce z Karty Nauczyciela. Statut przedszkola nie-

publicznego opracowywany jest przez organ prowadzący lub

osobę zarządzającą a nadzór pedagogiczny kuratorium oświaty

sprawowany jest w ograniczonym zakresie. Nie obowiązuje limit

liczby dzieci w grupie. Koszty utrzymania dziecka w przedszkolu

w znacznej mierze finansują rodzice. Warto jednak pamiętać, że

osoba prowadząca przedszkole może czynić starania w kierun-

ku uzyskania statusu przedszkola publicznego, a w konsekwencji

o dofinansowanie prowadzonej działalności z budżetu gminy.

Wśród placówek niepublicznych pojawiają się w ostatnich la-

tach coraz częściej alternatywne formy edukacji dzieci w wie-

ku przedszkolnym (Kluby przedszkolaka, Akademie Malucha

itp.), które z różnych – głównie formalnych – przyczyn nie mogą

uzyskać statusu przedszkola, jednak dzieci w nich przebywające

otrzymują podobne jak w przedszkolach wsparcie rozwojowe,

stymulację i opiekę wykształconych nauczycieli.

Specyficzną formą edukacji dzieci w wieku przedszkolnym są

tzw. inne formy wychowania przedszkolnego, w zakres których

wchodzą punkty i zespoły przedszkolne. Będąc placówkami pu-

blicznymi lub niepublicznymi na podstawie art. 14 ust. 1 usta-

wy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty

, posiadają one

jednak swoistą organizację, określoną Rozporządzeniem MEN

z dnia 31 sierpnia 2010 r. w sprawie rodzajów innych form wy-

chowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowa-

nia tych form oraz sposobu ich działania

. W punktach przed-

szkolnych zajęcia są prowadzone przez cały rok szkolny, z wyjąt-

kiem przerw ustalonych przez organ prowadzący; w zespołach

18 Dz. u. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 ze zm.
19 (Dz. u. z 2010 r. Nr 161, poz. 1080).

Wczesna edukacja dziecka...

wychowania przedszkolnego zajęcia są prowadzone przez cały

rok szkolny w niektóre dni tygodnia, z wyjątkiem przerw usta-

lonych przez organ prowadzący. zajęcia w punktach i zespołach

mogą być prowadzone w grupach liczących od 3 do 25 dzieci.

Minimalny dzienny wymiar godzin zajęć w punkcie lub zespole

nauczania, wychowania i opieki wynosi 3 godziny, a minimalny

tygodniowy wymiar godzin tych zajęć wynosi w grupie liczącej

od 3 do 15 dzieci – 12 godzin; w grupie liczącej od 16 do 19 dzie-

ci – 16 godzin; w grupie liczącej od 20 do 25 dzieci – 20 godzin.

W zajęciach prowadzonych w punkcie lub zespole mogą uczest-

niczyć rodzice (prawni opiekunowie) dzieci uczęszczających na

zajęcia lub inni pełnoletni członkowie ich rodzin upoważnieni

przez rodziców (prawnych opiekunów).

Istotne znaczenie dla funkcjonowania przedszkola obok usta-

wy o systemie oświaty mają również dwa bardzo ważne akty

prawne: Rozporządzenie MEN z dnia 15 lutego 1999 r. w spra-

wie ramowych statutów publicznej sześcioletniej szkoły podsta-

wowej, publicznego gimnazjum oraz publicznego przedszkola

wraz z najważniejszą zmianą z dnia 9 lutego 2007

r. zmiana ta

dotyczyła poszerzenia zakresu zadań nauczycieli i innych pracow-

ników, w tym zadań związanych z zapewnieniem bezpieczeństwa

dzieciom w czasie zajęć organizowanych przez przedszkole. Ko-

lejne ważne akty prawne to Rozporządzenie Ministra Edukacji

Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy progra-

mowej wychowania przedszkolnego oraz w sprawie kształcenia

ogólnego w poszczególnych typach szkół, gdzie zawarty został

załącznik podstawy programowej wychowania przedszkolnego

dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawo-

wych oraz innych form wychowania przedszkolnego. Istotne sta-

ło się także Rozporządzenie MEN z 17.11.2010 r. w sprawie zasad

udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej

w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach

oraz Roz-

porządzenie MEN z 17.11.2010 r. w sprawie warunków organi-

zowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży

20 Dz. u. z 1999r. Nr 14, poz. 131.
21 Dz. u. z 2007 r. Nr 35, poz. 222.
22 Dz. u. z 2010 r. Nr 228, poz. 1487.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przed-

szkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyj-

nych

Ważnym aktem prawnym jest też Rozporządzenie MEN

z dnia 1 kwietnia 2010 r. w sprawie przyjmowania osób niebę-

dących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół,

zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji do-

datkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównaw-

czych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia

. W chwili

obecnej trwają prace nad nowelizacją rozporządzenia w sprawie

ramowych statutów przedszkoli, wprowadzającym dość istotne

organizacyjnie, choć drobne formalnie zmiany.

Kwestie opieki i edukacji dzieci przed osiągnięciem wieku

przedszkolnego reguluje ustawa o opiece nad dziećmi do lat

3 z dnia 4.02. 2011 r., zwana potocznie „ustawą żłobkową”

W myśl tej ustawy żłobki, podlegające dotąd Ministerstwu zdro-

wia przeszły pod opiekę samorządów, a mogą je tworzyć i pro-

wadzić gminy, osoby fizyczne oraz każda inna jednostka orga-

nizacyjna, która zapewni dziecku opiekę zbliżoną do domowej

oraz zagwarantuje właściwą opiekę pielęgnacyjną i edukacyjną.

ustawa zachęca też do tworzenia żłobków i klubów dziecięcych

przy zakładach pracy przez stworzenie dodatkowych możliwo-

ści finansowania tych placówek. W żłobkach mogą przebywać

dzieci od 20. tygodnia do 3. lub w niektórych przypadkach do

4. roku życia. pod opieką klubu dziecięcego mogą przebywać

dzieci w wieku od 1 roku do 3 lat. Żłobek zapewniać ma dzie-

ciom opiekę do 10 godzin dziennie, natomiast kluby – nie dłużej

niż 5 godzin dziennie. Opieka może być też sprawowana przez

dziennego opiekuna, zatrudnianego przez gminę lub nianię, za-

trudnianą przez rodziców. Składki na ubezpieczenie emerytalne,

rentowe i wypadkowe niani pokryje zuS w części, która stanowi

minimalne wynagrodzenie za pracę.

Współczesna koncepcja wczesnej edukacji dziecka

przedszkole jako instytucja edukacyjna jest powołane do

realizacji określonych programem zadań, stanowiących o jego

23 Dz. u. z 2010r. Nr 228, poz. 1490.
24 Dz. u. z 2010r. Nr 57, poz. 361.
25 Dz. u. z 2011r. Nr 45, poz. 235.

Wczesna edukacja dziecka...

funkcjach spełnianych wobec dziecka, rodziny i społeczeństwa.

Współcześnie najważniejszą funkcją podejmowaną i realizowaną

przez przedszkole jest przede wszystkim funkcja wspomagająca

rozwój dziecka. zadaniem nauczyciela jest więc również organi-

zowanie odpowiednich warunków, sprzyjających wykazywaniu

przez dzieci własnej inicjatywy oraz podejmowania samodziel-

nych doświadczeń. Funkcja wspomagająca rozwój wyraża się

również w zapobieganiu nieprawidłowościom w rozwoju dzieci.

Rozumie się przez to szeroko pojętą profilaktykę, czyli chronie-

nie dzieci przed ryzykiem występowania zagrożeń fizycznych

i psychicznych oraz baczne czuwanie nad prawidłowym rozwo-

jem, bezpieczeństwem i zdrowiem wychowanków. Wspomaga-

nie rozwoju obejmuje też wyrównywanie różnego rodzaju opóź-

nień rozwojowych dziecka, polegające między innymi na likwi-

dowaniu lub zmniejszaniu niektórych wad rozwojowych.

Obecnie obowiązujące minimum programowe dla przed-

szkoli zakłada, że „przedszkola, oddziały przedszkolne w szko-

łach podstawowych oraz inne formy wychowania przedszkolne-

go w równej mierze pełnią funkcje opiekuńcze, wychowawcze

i kształcące”

. przedszkole ma więc zapewnić dzieciom opiekę,

wychowanie i możliwości uczenia się w atmosferze akceptacji

i bezpieczeństwa. Działalność opiekuńczą należy rozumieć sze-

roko: czynności opiekuńcze włączone są w proces wychowania

dzieci, wyrażają się w stosunku nauczy cieli do dzieci, obejmują

różne sytuacje związane z ich trybem życia, zaba wami i zajęciami.

Działalność ta ma wytwarzać u dzieci poczucie bez pieczeństwa,

warunkujące wyniki wychowania i kształcenia. jest ona z zało-

żenia niezbędnym składnikiem wychowania, gdyż dzieci w tym

wieku są jeszcze mało samodziel ne i uzależnione emocjonalnie

od otoczenia

Obok działalności opiekuńczej przedszkole prowadzi również

działal ność wychowawczą i dydaktyczną. Wszystkie podejmowa-

ne czynności wychowawcze mają na celu wszechstronny rozwój

26 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.u. z 2009 r. nr 4,

poz. 17, zał. 1

27 Podstawy pedagogiki przedszkolnej, M. Kwiatowska (red), WSip, Warszawa 1985, s. 24.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

dzieci, ułatwienie późniejszego funkcjonowania w środowisku

społecznym i przygotowanie ich do podjęcia nauki w szkole,

szczególnie w sferze społecznej, motywacyjnej i wolicjonalnej.

Działania dydaktyczne natomiast mają swój wyraz w procesie

kierowania uczeniem się dzieci w różnych sytuacjach i okolicz-

nościach ze szczególnym naciskiem na pracę ukierunkowaną na

przygotowanie dzieci do podjęcia edukacji szkolnej. psycholodzy,

pedagodzy i pediatrzy wskazują, że rozwój jednostki ludz kiej nie

przebiega w sposób jednolity, obserwuje się dość znaczne różni-

ce indywidualne pomiędzy poszczególnymi dziećmi w rozwo-

ju różnych sfer osobowości. Dlatego też przedszkole podejmuje

również funkcję wyrównawczą i kom pensacyjną, starając się za-

pewnić tym samym wszystkim dzieciom pomyśl ny start szkolny.

zatem przedszkole podejmuje również zróżnicowane działania

profilaktyczne, stymulujące, kompensacyjne i korektywne.

Ostatnia funkcja wychowania przedszkolnego polega na do-

radztwie i wspieraniu działań wychowawczych rodziny wobec

dziecka. Działalność ta opiera się na pomocy rodzicom w roz-

poznawaniu możliwości rozwojowych dziecka, co umożliwia

podjęcie wczesnej interwencji specjalistycznej, na bieżącej infor-

macji o postępach dziecka oraz wspólnie uzgadnianym z rodzi-

cami kierunku i zakresie realizowanych w przedszkolu zadań

powyższy podział funkcji, jakie w rozwoju dziecka pełni przed-

szkole ma oczywiście charakter czysto teoretyczny, w praktyce

bowiem działalność wspomagająca, opiekuńcza, wychowawcza

i dydaktyczna są ze sobą ściśle powiązane. Na kształtowanie oso-

bowości dziecka mają wpływ wszystkie sytuacje, w jakich dziec-

ko uczestniczy w placówce przedszkolnej i które stanowią źró-

dło wielu treści kształcących i wychowawczych, powiązanych ze

sobą jednolitym systemem pracy z dzieckiem.

Funkcje przedszkola umożliwiają realizację celów wy-

chowania przedszkolnego. Cele i treści działalności pedagogicz-

nej w przed szkolu podporządkowane są naczelnym celom wy-

chowania, a te zaś zwią zane są z systemem wartości. W polskiej

pedagogice przedszkolnej – jak pisze M. Kwiatowska „wartości

28 A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, polski Instytut Wydawniczy, Warszawa

2005, s. 66-67.

Wczesna edukacja dziecka...

społeczne (war tości ogólnoludzkie i osobiste nadają im sens spo-

łeczny) należą do najbar dziej istotnych w układzie wartości, wy-

znaczających naczelne cele wycho wania. Do tych celów, w naj-

ogólniejszym ujęciu, należy kształtowanie wielostronnie rozwi-

niętej osobowości człowieka, umożliwianie mu samore alizacji

i czynnego udziału w życiu społecznym”

. Celem wychowania

w przedszkolu jest więc umożliwienie dziecku określenia własnej

indywidualności, na którą składają się dyspozycje fizyczne, in-

telektualne, emocjonalne, duchowe i społeczne, dzięki którym

ludzka istota wyraża siebie w kręgu istot jej podobnych. Określe-

nie to powinno być wyrazem harmonii między skłonnościami,

między myśleniem i działaniem, między sobą i innymi

W propozycjach najnowszych koncepcji wychowania przed-

szkolnego, w ramach której dziecko traktowane jest jako podmiot

wychowania zakłada się, że celem wychowania w przedszko lu

jest wprowadzanie dziecka w kulturę i pomoc rozwijającemu się

dziecku we własnym rozwoju i wychowaniu, w tworzeniu własnej

niepowtarzalnej indywidualności. Autorzy tej koncepcji podkre-

ślają znaczenie własnego, aktywnego udziału dziecka w jego roz-

woju i formułują cele wychowania przedszkolnego jako:

1. Wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształto-

wanie czynności intelektualnych potrzebnych im w codzien-

nych sytuacjach i w dalszej edukacji;

2. Budowanie systemu wartości, w tym wychowywanie dzieci

tak, żeby lepiej orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe;

3. Kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej koniecznej

do racjonalnego radzenia sobie w nowych i trudnych sytu-

acjach, w tym także do łagodnego znoszenia stresów i porażek;

4. Rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są nie-

zbędne w poprawnych relacjach z dziećmi i dorosłymi;

5. Stwarzanie warunków sprzyjających wspólnej i zgodnej za-

bawie oraz nauce dzieci o zróżnicowanych możliwościach

fizycznych i intelektualnych;

29 M. Kwiatowska, Pedagogika przedszkolna jako wiedza o kierowaniu rozwojem dzieci w insty-

tucjach przedszkolnych, w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, M. Kwiatowska (red.), wyd.

2, WSip, Warszawa 1988, s. 53.

30 M. Debesse, Etapy wychowania, WSip, Warszawa 1983, s. 159.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

6. Troska o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną; zachęcanie

do uczestnictwa w zabawach i grach sportowych;

7. Budowanie dziecięcej wiedzy o świecie społecznym, przyrod-

niczym i technicznym oraz rozwijanie umiejętności prezen-

towania swoich przemyśleń w sposób zrozumiały dla innych;

8. Wprowadzenie dzieci w świat wartości estetycznych i rozwi-

janie umiejętności wypowiadania się poprzez muzykę, małe

formy teatralne oraz sztuki plastyczne;

9. Kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej

(do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz

postawy patriotycznej;

10. zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez

wspieranie ich ciekawości, aktywności i samodzielności,

a także kształtowanie tych wiadomości i umiejętności, które

są ważne w edukacji szkolnej

Wszystkie zadania i cele przedszkola są ze sobą sprzężone

i wzajemnie uwarunkowane. Ich realizacja powinna odbywać się

z uwzględnieniem indywidualnego zróżnicowania dzieci oraz od-

miennych dla każdego dziecka warunków środowiska wychowaw-

czego i prowadzić do zapewnienia wszystkim wychowankom jed-

nakowo pomyślnego startu szkolnego. zagwarantowanie dzieciom

dobrego startu na tym etapie rozwoju uważane jest powszechnie

za podstawowy warunek realizacji idei demokratycznych oraz za-

pobiega negatywnej selekcji już na najniższym szczeblu edukacji

We współczesnych koncepcjach edukacji przedszkolnej sil-

nie akcentuje się podmiotowość dziecka i nauczyciela w pro-

cesie wychowawczo-dydaktycznym a praca wychowawcza na-

stawiona jest na rozwój indywidualności. Dziecko w momencie

przyjścia do przedszkola jest poddane procesowi wy chowania

przy pomocy metod uznawanych za najlepsze z punktu widze-

nia możliwości i potrzeb jego wieku, stosowanych systematycz-

nie i zgodnie z określonym przyjętym w społeczeństwie ideałem

wychowawczym

31 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego, dz. cyt.

32 por. S. Guz, Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Wyd. WSp TWp, Warszawa 1996.
33 j. Woskowski, Socjologia wychowania…, dz. cyt., s. 89.

Wczesna edukacja dziecka...

Organizację pracy instytucji wychowania przedszkolnego

można traktować jako cechę charakterystyczną dla systemu wy-

chowania przedszkolnego. Cele i zadania sformułowane w pro-

gramie wymagają specyficznych i właściwych dla siebie form

organizacyjnych. Wyznaczone zadania wychowawcze, model

organizacji dnia pobytu dziecka w przedszkolu określają jakość

życia dzieci w przedszkolu, sposób ich traktowania i ramy ich

aktywności

. podmiotowość dziecka i nauczyciela, praca wy-

chowawcza nastawiona na rozwój indywidualności, odpowie-

dzialności, budowanie kultury własne go „ja” dziecka sprawia, że

polskie przedszkole odeszło od produktyw nego modelu przed-

szkola (nastawionego przede wszystkim na kształtowanie umie-

jętności i sprawności instrumentalnych) w kierunku modelu

ekspresyj nego (nastawionego m.in. na rozwijanie pozytywnego

obrazu siebie, budo wanie świata wewnętrznego dziecka i jego

wyrażania przynoszącego w kon sekwencji możliwość kierowa-

nia sobą). Odpowiada to potrzebie aktywności własnej dziecka

w tym wieku, czyli podejmowanej z własnego wyboru (prawo

wyboru), wykony wanej samodzielnie (poczucie wpływu) oraz

samodzielnie ocenianej (poczu cie kontroli). Takie doświadcze-

nia dziecka sprzyjają budowaniu jego własnego, indywidualnego

świata wewnętrznego

Współczesna koncepcja edukacji przedszkolnej zakłada prze-

strzeganie zasady pełnej integracji treści, metod i oddziaływań

wychowawczych. jak wskazuje E. Misiorna integracja w eduka-

cji to propozycja pracy z dzieckiem, zorientowana na dziecko

jako podmiot i indywidualność, w której dziecko jest postrze-

gane jako niepowtarzalna całość; respektowane są indywidualne

różnice wynikające z jego osobowego „wyposażenia”; szanowa-

na jest indywidualność dziecka, tzn. jego potrzeby rozwojo we,

zdolności, zainteresowania, indywidualne doświadczenia. Inte-

gracja edukacyjna umożliwia też uwzględnianie indywidualnego

tempa rozwoju dziecka, „odmienności” jego drogi rozwojowej,

34 W. Hajnicz, Nowe możliwości organizacji procesu wychowawczego w przedszkolu, w: Rozwój

i wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, B. Wilgocka-Okoń (red.), Ossolineum, Wrocław

1985, s. 194-195.

35 Tamże, s. 146-148.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

specyficznej dla niego logiki rozwoju. zintegrowane oferty edu-

kacyjne respektują sposób nabywania kompetencji, dziecięcy styl

myślenia i styl działania, a także odwołują się do natury dziecka,

wyrażającej się na przykład poprzez właściwości temperamen-

tu. W systemie zintegrowanej edukacji bardzo „indywidualnie”

traktowane jest dziecko głównie poprzez odpo wiednią stymu-

lację zadaniową, tzn. pobudzanie go do podejmowania takich

zadań, które wymagają pokonania pewnych trudności ważnych

dla jego drogi rozwojowej; uwzględniany jest aktualny punkt

rozwoju dziecka, a więc jak daleko jest ono względem wymagań

stawianych mu przez nauczyciela (wymagań edukacyjnych), czy

zadań rozwojowych (wymagań rozwojowych).

W systemie zintegrowanym nabywanie kompetencji dokonu-

je się poprzez aktywne działanie, uczenie się wszystkimi zmysłami

czyli doświad czanie „tu i teraz”. Należy jedynie stwarzać atmosferę

sprzyjającą rozwo jowi dziecka, konstruktywnym zmianom w jego

zachowaniu i postawach a także maksy malnie sprzyjających wa-

runków do ujawniania swego potencjału roz wojowego i to na

różnych obszarach aktywności. Oznacza to wychodze nie w całym

procesie edukacyjnym od dziecka – od jego rozwojowych potrzeb

(dokładniej od potrzeb fazy rozwojowej, w której aktualnie się

znajduje), od znajomości perspektywy, w której ujmuje prawidło-

wości otaczającego je świata, od poznania jego sposobów radzenia

sobie w trudnych sytuacjach, także od poznania kontekstu spo-

łecznego, w któ rym żyje, działa i rozwija się

zintegrowana edukacja przedszkolna wymaga oparcia

kształcenia przede wszystkim na aktywności dziecka w tworze-

niu własnej wiedzy oraz na jego naturalnej cie kawości i twór-

czości. pociąga to za sobą konieczność umiejętnego organizowa-

nia swobodnej działalności dziecka, nawiązania do wyrastającej

z tej działalności ciekawości poznawczej dziecka, i dopiero na

tej podstawie przekazywania nowych wiadomości oraz kształto-

wania umiejętności i nawyków. Dziecko ma decydować samo-

dzielnie o swojej aktywności, uczyć się podejmowania decyzji

36 E. Misiorna, E. ziętkiewicz, Zintegrowana edukacja w klasach I-III, Wojewódzki Ośrodek

Metodyczny, poznań 1999, s. 17-18.

Wczesna edukacja dziecka...

i ponoszenia za nie odpowiedzialności. To założenie implikuje

konieczność respektowania samodzielności i autonomii dziecka

– w procesie edukacji to dziecko ma być stroną aktywną, wraz

z całym swoim potencjałem rozwojowym, możliwościami i ogra-

niczeniami. Rolą instytucji oświatowych jest przede wszystkim

dostarczanie stymulacji poznawczej, emocjonalno-motywacyj-

nej i działaniowej w rozmaitych formach aktywności. Koncepcja

ta nastawiona jest na „uruchamianie całych struktur psychicz-

nych dziecka w toku uczenia się poprzez podejmowanie różno-

rodnych form aktywności, scalających wszystkie elementy sytu-

acji edukacyjnej”

W kwestii opieki i wychowania dzieci do lat 3, do tej pory

nie opracowano w polsce spójnej koncepcji oddziaływań wycho-

wawczo-dydaktycznych, skierowanych do najmłodszych dzieci.

Żłobek był instytucją, mającą zapewnić dzieciom przede wszyst-

kim opiekę i rozwój w bezpiecznych, korzystnych warunkach,

czyli główny nacisk położony był na funkcję pielęgnacyjną, zaś

oddziaływania wychowawcze i stymulowanie rozwoju psychofi-

zycznego dziecka – choć zadania te z reguły były podejmowane

przez opiekunki – nie zostały dotąd ujęte w ramy założeń meto-

dycznych, zbudowanych na podstawie aktualnej wiedzy medycz-

nej, psychologicznej i pedagogicznej. W ostatnim czasie coraz

częściej z inicjatywy władz lokalnych wdrażane były szkolenia

i programy autorskich warsztatów dla kierowników placówek,

opiekunów i zainteresowanych rodziców, na których prezento-

wane były nowoczesne metody wspomagające rozwój maluchów,

w niektórych miastach (np. w Warszawie) zorganizowanie żłob-

ków w strukturę jednego zespołu pozwoliło na ujednolicenie

zasad funkcjonowania, opracowanie standardów, zmiany struk-

tury zatrudnienia, jednak wciąż trudno w tych działaniach od-

naleźć zwartą pedagogiczną koncepcję. Model rodziny, jaki dziś

najczęściej preferują młodzi rodzice to jedno dziecko w otocze-

niu dorosłych, co z punktu widzenia potrzeb rozwoju społecz-

no-emocjonalnego dziecka nie stanowi optymalnych warunków,

37 por. R. Michalak, Konstruktywistyczna perspektywa założonego modelu edukacji elemen-

tarnej, w: Edukacja elementarna – Zeszyt pierwszy – Podstawy teoretyczne – Wybrane

zagadnienia, CODN, Warszawa 2005, s. 104.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

stymulujących ten rozwój. Żłobek najczęściej więc przejmuje

funkcję rodziny wielodzietnej, gdzie dziecko uczy się zachowań

i kontaktów z innymi dziećmi, a więc podejmuje przy pomocy

opiekunów pierwsze próby funkcjonowania w grupie społecznej.

założenia najnowszej „ustawy żłobkowej” również nie pre-

cyzują szczególnej koncepcji działalności wychowawczo-dydak-

tycznej w placówkach dla małych dzieci, art. 7 tej ustawy zakłada

jedynie, że do zadań zarówno żłobków, jak też klubów dziecię-

cych, dziennych opiekunów czy też niań należy:

• zapewnienie dziecku opieki w warunkach bytowych zbliżo-

nych do warunków domowych;

• zagwarantowanie dziecku właściwej opieki pielęgnacyjnej oraz

edukacyjnej, przez prowadzenie zajęć zabawowych z elementami

edukacji, z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb dziecka;

• prowadzenie zajęć opiekuńczo-wychowawczych i edukacyj-

nych, uwzględniających rozwój psychomotoryczny dziecka,

właściwych do wieku dziecka.

Trzeba jednak podkreślić, że do realizacji tych założeń, zwłaszcza

punktów 2. i 3. konieczne staje się opracowanie zwartej koncepcji

teoretyczno-praktycznej, wskazującej cele, formy, metody i techni-

ki pracy z dziećmi w tym wieku, opartej na głębokiej znajomości

dynamiki rozwoju psychomotorycznego i umysłowego dziecka.

zbudowanie tej koncepcji nie może obyć się bez opracowania pe-

dagogicznych programów stymulowania rozwoju małego dziecka,

sposobów ich oceny i ewaluacji przy uwzględnieniu faktu, iż zmia-

ny w rozwoju małego dziecka zachodzą w sposób ciągły i mają cha-

rakter progresywny, co zmusza do zwiększania kwalifikacji przez

opiekunów, zajmujących się wspieraniem rozwoju małego dziecka.

Wydaje się, że pewną pomocą w opracowaniu takiej kon-

cepcji byłoby skorzystanie z doświadczenia teoretyków i prak-

tyków Wczesnego Wspomagania Rozwoju dziecka, w polsce

nie tylko wcielanego w życie w ostatnich trzech dziesięcioleci,

ale też uregulowanego prawnie Rozporządzeniem MEN z dnia

3.02.2009 r. w sprawie organizowania wczesnego wspomagania

rozwoju dzieci

. W rozporządzeniu tym określone są warunki

38 Dz. u. 2009 r., Nr 23, poz. 133

Wczesna edukacja dziecka...

organizowania zajęć, które mają na celu pobudzanie psycho-

ruchowego i społecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia

zaburzeń rozwoju (czyli nawet od pierwszych tygodni życia

dziecka) do momentu podjęcia nauki w szkole

. W roku 2005

został wydany raport, opracowany przez Europejską Agencję

Rozwoju Edukacji uczniów ze Specjalnymi potrzebami, doty-

czący wczesnego wspomagania. Raport stanowi podsumowa-

nie projektu „Wczesna interwencja w Europie”, realizowanego

w latach 2003-2004. W raporcie eksperci zawarli uzgodnioną

propozycję europejskiej definicji wczesnej interwencji, która

brzmi następująco: „Wczesna interwencja stanowi zbiór świad-

czeń/usług oferowanym bardzo małym dzieciom i ich rodzi-

nom, na prośbę tychże, w określonym okresie życia dziecka.

Obejmuje ona wszystkie działania podejmowane w odpowiedzi

na specjalne potrzeby dziecka, a mające na celu wspomożenie

jego rozwoju, zwiększenie kompetencji samej rodziny dziec-

ka oraz wsparcie prawidłowego funkcjonowania społecznego

dziecka i jego rodziny”

Dzięki ścisłej współpracy z zagranicznymi ośrodkami tego

typu i wszechstronnej wymianie doświadczeń funkcjonowanie

wczesnego wspomagania w polsce nie odbiega od standardów

realizowanych w innych krajach. Niektórzy naukowcy co prawda

wskazują, że polskie rozwiązania nie mają charakteru systemo-

wego, są rozproszone, realizowane głównie dzięki zaangażowa-

niu poszczególnych osób lub grup pasjonatów, skupionych naj-

częściej przy placówkach edukacyjnych

, faktem jest jednak, że

działania zespołów WWR oparte są na głębokiej wiedzy specja-

listów na temat prawidłowości rozwojowych małych dzieci oraz

sposobów i metod pracy z dziećmi w tym wieku, co sugeruje wy-

39 M. Kuchta, Wczesne wspomaganie rozwoju, Niepubliczna poradnia psychologiczno-peda-

gogiczna „Asto” Mszana Dolna 2008, s. 2.

40 Summary Report, 2005, za: M. Dońska-Olszko, Tendencje dotyczące wczesnej interwencji

wobec dziecka z zaburzeniami rozwojowymi oraz jego rodziny w krajach Unii Europejskiej,

w: G. Kwaśniewska (red.), Interdyscyplinarność procesu wczesnej interwencji wobec dziecka

i jego rodziny, uMCS, Lublin 2007.

41 por. z. palak, Współczesne koncepcyjne i organizacyjne problemy wczesnego wspomagania

dzieci i ich rodzin [w:] M. Dycht, L. Marszałek (red.), Dylematy (niepełno)sprawności – rozwa-

żania na marginesie studiów kulturowo-społecznych, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa

2009, s. 69-70.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

korzystanie tych doświadczeń dla konstruowania założeń pracy

wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi do lat 3.

za upowszechnieniem wczesnych oddziaływań edukacyj-

nych wobec dziecka w wieku 0-3 lat świadczą choćby wyniki

najnowszych badań dowodzące, że lata między narodzinami

a 3-4. rokiem życia są kluczowe dla jakości samodzielnego startu

w życie społeczne poza środowiskiem rodzinnym i dla kształ-

towania się kompetencji poznawczych warunkujących sukces

w zdobywaniu wiedzy o świecie i o sobie w środowisku; dla

rozwijania u dzieci postaw: ciekawości świata, poczucia własnej

wartości, samodzielności i wytrwałości, koncentracji, słuchania

i zapamiętywania, umiejętności językowych oraz umiejętności

współdziałania z innymi, jak również dla kształtowania się zrę-

bów osobowości; indywidualności i tożsamości warunkujących

jakość realizacji zadań osobistych oraz wypełniania w okresie

dorosłym ról na polu rodzinnym, zawodowym i w obszarze spę-

dzania czasu wolnego

4. Wczesna edukacja dziecka w Polsce – rzeczywistość

jednym z priorytetowych oczekiwań uE wobec wczesnej

edukacji dziecka jest przede wszystkim upowszechnienie udzia-

łu dzieci w tej formie stymulacji rozwoju jako inwestycji w kapi-

tał ludzki o wysokiej stopie zwrotu. jak twierdzi j. Haeckmann,

tego rodzaju inwestycje są najbardziej opłacalne nie tylko dla

samych dzieci, ale również dla społeczeństwa – przekładają się

na wyższy poziom dobrobytu, lepsze zdrowie, niższe wskaźniki

przestępczości

Również Raport „polska 2030” podkreśla, że dla rozwoju kra-

ju i zapewnienia wzrostu gospodarczego podstawę tworzy dobry

system edukacyjny oraz wysoka jakość szkół, uczelni i kadry

nauczającej. zdaniem ekspertów specjalnego znaczenia nabiera

umiejętna realizacja przez system edukacji dwóch funkcji: ega-

litarnej – wczesna edukacja gwarantująca wyrównywanie szans,

dostęp dla wszystkich do każdej możliwej ścieżki edukacyjnej

42 por. A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, pWN, Warszawa 2000.
43 por. j. j. Heckman, D. V. Masterov, The Productivity Argument for Investing in Young Children,

“Review of Agricultural Economics”, 29 (3),2007, s. 446-493.

Wczesna edukacja dziecka...

– co wiąże się również z upowszechnieniem w polsce wczesnej

edukacji (od 3 lat) w perspektywie nie dłuższej niż najbliższa de-

kada oraz elitarnej – wyławianie talentów już we wczesnej fazie

W kwestii dostępności wychowania przedszkolnego polski

„plan rozwoju i konsolidacji finansów 2010-2011” zakładał:

• upowszechnienie wychowania przedszkolnego w Polsce tak,

aby wskaźnik objęcia edukacją przedszkolną dzieci 3-5 letnich

osiągnął w 2020 r. poziom zbliżony do tego wskaźnika w unii

Europejskiej, tj. 90 %,

• zwiększenie szans edukacyjnych dzieci z różnych środowisk,

zarówno wiejskich jak i wielkomiejskich,

• kontynuację kampanii podkreślającej znaczenie wychowania

przedszkolnego dla rozwoju dziecka i dalsze promowanie two-

rzenia publicznych i niepublicznych przedszkoli oraz innych

form wychowania przedszkolnego,

• tworzenie nowych miejsc wychowania przedszkolnego z wy-

korzystaniem środków europejskich,

• wynegocjowanie z Komisją Europejską środków na konty-

nuację w kolejnych latach finansowania tworzenia nowych

miejsc wychowania przedszkolnego w nowym okresie progra-

mowania od 2014 roku,

• umożliwienie gminom przeznaczenia większych środków

własnych na edukację przedszkolną,

• modernizację i adaptację pomieszczeń w szkołach podstawo-

wych w celu zakładania tam przedszkoli, bardziej racjonal-

ne wykorzystanie istniejącej bazy oświatowej poprzez upo-

wszechnienie tworzenia – funkcjonujących już w wielu miej-

scach – zespołów przedszkolno-szkolnych,

• promowanie zespołów przedszkolno-szkolnych jako miejsc

kompleksowego zaopatrzenia potrzeb dzieci, zapewniających

lepszy dostęp do specjalistów (np. psychologów, logopedów,

terapeutów) diagnozujących i wspierających ich rozwój,

• wprowadzenie – ze wsparciem ze środków unijnych – rozwią-

zań systemowych dotyczących dotowania wychowania przed-

szkolnego; w pierwszej kolejności adresatami tych środków

44 Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, M. Boni (red.), Kancelaria prezesa Rady Ministrów,

Warszawa 2009, s. 9.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

byłyby dzieci 5-letnie, objęte rocznym obowiązkowym przy-

gotowaniem przedszkolnym,

• wyraźne oddzielenie funkcji edukacyjnej przedszkola i szko-

ły (realizowanej przez samorządy jako bezpłatna) od funkcji

opiekuńczej i żywieniowej, która – jako świadczenie dodatko-

we – może być płatna

Najistotniejszą zmianą jest doprecyzowanie rozumienia

podstawowego zadania przedszkola, polegające na rozróżnieniu

funkcji edukacyjnej i wychowawczej, realizowanych przez samo-

rządy jako bezpłatne w wymiarze 5 godzin dziennie, od funkcji

opiekuńczej i żywieniowej, która – jako świadczenie dodatko-

we – może być płatna.

zmiana ta została wprowadzona z dniem

1 września 2009 roku. uściślenie tych zapisów było konieczne

ze względu na liczne trudności, na jakie napotykały samorzą-

dy w związku z określeniem opłaty za usługi świadczone ponad

podstawę programową. problem pojawił się na podstawie inter-

pretacji zapisu ustawy z 1991 r. o systemie oświaty, który głosił,

że gminy mają prawo pobierać od rodziców opłaty za publiczne

przedszkola przy wskazaniu, że opłaty te mogą być pobierane

tylko za usługi świadczone ponad realizację podstawy progra-

mowej, a kształcenie w ramach podstawy programowej zgodnie

z ustawą jest bezpłatne. Rozporządzenie MEN o ramowych sta-

tutach przedszkoli stanowi, że podstawa nie może być realizowa-

na krócej niż 5 godzin dziennie, zaś z kolei aktualnie obowiązu-

jąca podstawa programowa wychowania przedszkolnego posia-

da bardzo szczegółowe zapisy w kwestii działań opiekuńczych,

wychowawczych i dydaktycznych, więc w zasadzie trudno jest

wskazać działania, które przedszkola mogłyby realizować poza

nią. Rodzice zwracali się więc do sądów o uchylenie uchwał Rad

Gmin o opłacie za przedszkola a sądy przyznawały rację rodzi-

com, uznając, że bezprawne jest wymaganie opłat za działanie,

które ustawa określa jako bezpłatne. W mediach rozpoczęła się

powszechna dyskusja w sprawie niedoprecyzowanych przepi-

sów, co niewątpliwie skłoniło Ministerstwo Edukacji Narodowej

do refleksji nad zmianami w tym zakresie. Konsekwencją tego

45 Plan rozwoju i konsolidacji finansów 2010-2011, Kancelaria prezesa Rady Ministrów, War-

szawa 2010, s. 29-30.

Wczesna edukacja dziecka...

stało się wspomniane już wcześniej rozgraniczenie funkcji wy-

chowawczej (bezpłatnej) od opiekuńczej (płatnej).

Niestety, to rozdzielenie przyniosło wymierne efekty jedy-

nie w gospodarce finansowej poszczególnych gmin, bowiem

przyjęto za konieczne określenie dzieci, realizujących w przed-

szkolu wyłącznie podstawę programową (5 godzin dziennie)

spośród innych, które obejmują również płatne usługi opie-

kuńcze i żywieniowe. Decyzja ministerstwa wymusiła kontrolę

czasu, w jakim dzieci korzystają z usług przedszkola – a obo-

wiązkiem tym zostali obciążeni nauczyciele. z dniem 1 wrze-

śnia 2010 r. wprowadzono nowe wzory dokumentacji przed-

szkolnej (dzienniki), w których nauczyciele z założenia co

godzinę powinni sprawdzać obecność dzieci wraz z zapisami

dokładnej godziny oddania dziecka przez rodziców pod opiekę

przedszkola i jego odebrania. Ten wymóg w poważny sposób

naruszył całą konstrukcję pracy wychowawczo-dydaktycznej

w przedszkolu – ramowe plany dnia w przedszkolu, zgodnie

z metodyką wychowania przedszkolnego przewidują w czasie

schodzenia się lub rozchodzenia się dzieci prowadzenie pracy

indywidualnej lub z grupką dzieci – korekcyjnej lub stymulują-

cej. Czas ten jest najlepszy dla tego rodzaju działań ze względu

na fakt, że w tym czasie w grupie przebywa mniej dzieci, istnieją

lepsze warunki do skupienia się na zadaniu, nauczyciel nie jest

rozpraszany koniecznością dbania o bezpieczeństwo dużej gru-

py dzieci. Czas ten jest też przeznaczony na niezwykle istotną

formę działania nauczyciela – kontakty i rozmowy z rodzicami,

przyprowadzającymi lub odbierającymi dzieci. poprzez nowy

wymóg kontroli czasu spędzanego przez dzieci w przedszkolu

nauczyciele muszą ograniczyć więc czas i uwagę, poświęcaną

dotychczas dzieciom i ich rodzicom w celu szczegółowego uzu-

pełniania dokumentacji. ponadto dodatkowa praca nauczycie-

la przy kontroli czasu, jaki dziecko spędza w przedszkolu nie

kończy się na kontroli dziennej – nauczyciel na koniec miesiąca

jest zobowiązany do zsumowania tego czasu, wyliczenia „śred-

niego” czasu pobytu i sklasyfikowania dziecka jako korzystają-

cego wyłącznie z usług edukacyjnych, lub także innych, podle-

gających opłatom.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Odpowiadając na unijne zalecenia, dotyczące podnoszenia ja-

kości edukacji, udzielania dzieciom właściwego wsparcia w trud-

nościach edukacyjnych i rozwojowych, w dniu 17.11.2010r.

MEN wprowadziło Rozporządzenie w sprawie zasad udziela-

nia i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w pu-

blicznych przedszkolach, szkołach i placówkach

, które weszło

w życie w roku 1 września 2011 roku. W myśl tego rozporzą-

dzenia między innymi publiczne przedszkola udzielają i orga-

nizują dzieciom uczęszczającym do przedszkoli i ich rodzicom

pomoc psychologiczno-pedagogiczną. W stosunku do dziecka

pomoc ta polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidual-

nych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz na rozpoznawa-

niu jego indywidualnych możliwości psychofizycznych. pomoc

psychologiczno-pedagogiczna udzielana rodzicom polega na

wspieraniu ich w rozwiązywaniu problemów wychowawczych

i dydaktycznych oraz rozwijaniu ich umiejętności wychowaw-

czych w celu zwiększania efektywności pomocy psychologiczno-

-pedagogicznej dla dzieci. pomocy tej udzielać mają nauczyciele,

wychowawcy oraz specjaliści wykonujący w placówce zadania

z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w szczegól-

ności psycholodzy, pedagodzy, logopedzi i doradcy zawodowi,

zwani dalej „specjalistami”. Działania te powinny opierać się na

współpracy z innymi instytucjami, np. poradniami psycholo-

giczno-pedagogicznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli

czy instytucjami działającymi na rzecz rodzin. pomoc ta obej-

muje nie tylko zajęcia korekcyjno-kompensacyjne dla dzieci po-

siadających różnorodne deficyty i trudności, ale obejmuje także

prowadzenie zajęć rozwijających uzdolnienia.

zajęcia rozwijające uzdolnienia, zajęcia dydaktyczno-wy-

równawcze oraz zajęcia specjalistyczne prowadzą nauczyciele

i specjaliści posiadający kwalifikacje odpowiednie dla rodzaju

prowadzonych zajęć. Osoby te podejmują działania, mające na

celu rozpoznanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edu-

kacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dzieci, w tym dzie-

ci uzdolnionych, oraz zaplanowanie sposobów ich zaspokojenia

46 Dz. u. z 2010 r., Nr 228 poz. 1487.

Wczesna edukacja dziecka...

oraz rozpoznanie zainteresowań i uzdolnień dzieci, w tym dzieci

szczególnie uzdolnionych oraz zaplanowanie wsparcia związa-

nego z rozwijaniem tych obszarów funkcjonowania dziecka.

planowanie i koordynowanie udzielania pomocy psycholo-

giczno-pedagogicznej jest zadaniem zespołu składającego się

z nauczycieli, wychowawców grup oraz specjalistów, prowa-

dzących zajęcia. Do zadań tego zespołu należy ustalenie za-

kresu, w którym dziecko wymaga pomocy psychologiczno-

-pedagogicznej z uwagi na indywidualne potrzeby rozwojowe

i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne, w tym szczególne

uzdolnienia (czyli dokonanie pełnej diagnozy – zgodnie z roz-

porządzeniem – do końca marca każdego roku), określenie za-

lecanych form, sposobów i okresu udzielania uczniowi pomocy

psychologiczno-pedagogicznej (czyli opracowanie indywidual-

nego, szczegółowego planu edukacyjno-terapeutycznego IpET

lub planu Działań Wspierających pDW na podstawie przepisów

w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania

i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedo-

stosowanych społecznie, zawierającego cele, formy, metody oraz

wymiar godzin tych zajęć). zespół zakłada i prowadzi kartę in-

dywidualnych potrzeb dziecka, w której szczegółowo określone

są powyższe ustalenia, jak też wyniki ewaluacji skonstruowane-

go planu. Wsparcie merytoryczne dla nauczycieli i specjalistów

udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej zapewnić

mają poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie

specjalistyczne oraz placówki doskonalenia nauczycieli.

powyższe rozporządzenie wywołało wiele obaw wśród na-

uczycieli przedszkoli

, którzy wskazywali, że nie czują się

47 Wszelkie uwagi w tekście na temat poglądów i obaw nauczycieli zostały sformułowane na

podstawie osobistych i zawodowych kontaktów autorki z nauczycielami przedszkoli z różnych

środowisk – między innymi na terenie miasta Warszawy (placówki publiczne i niepubliczne),

ale także wielu innych, mniejszych i większych miejscowości, również na terenach wiejskich.

Kontakty te autorka podejmuje systematycznie w ramach pracy zawodowej – hospitacje ze

studentami, współpraca z różnymi placówkami, dyskusje w ramach zajęć z nauczycielami,

będącymi studentami Wydziału Nauk pedagogicznych uKSW w Warszawie oraz Wydziału

Nauk Społecznych WSp TWp w Warszawie. ponadto 15 lat czynnej pracy w charakterze

nauczyciela przedszkola pozwoliło na nawiązanie wielu bliskich relacji ze środowiskiem na-

uczycielskim, które w chwili obecnej podtrzymywane są pod postacią osobistych kontaktów,

umożliwiających między innymi uzyskanie szczerych wypowiedzi w kwestii aktualnych

problemów edukacji przedszkolnej.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

kompetentni do tego rodzaju działań, ponieważ nie posiadają

przygotowania merytorycznego, choćby z zakresu terapii pe-

dagogicznej. ponadto nauczyciele wskazują, że dotychczasowa

praktyka przedszkolna zawierała już w sobie wymóg pracy na

„III poziomach” – poza pracą określoną programem, nauczy-

ciele podejmowali pracę wyrównawczą z dziećmi, u których

stwierdzali istnienie deficytów, odbiegających poziomem od

grupy rówieśniczej lub też wymagających wspierania uzdolnień

i zainteresowań. Systematyczne prowadzenie kart obserwa-

cji i dobra znajomość wychowanków pozwalały nauczycielowi

częściowo zaplanować takie działania w planach miesięcznych,

część z nich wynikała jednak najczęściej z pojawiających się na

bieżąco problemów lub też postępów dziecka. Nauczyciel mógł

więc elastycznie planować pracę korekcyjną lub stymulującą

z uwzględnieniem dynamiki rozwoju dziecka, często następu-

jącego „skokowo” i niespodziewanie. Ewaluacja działań prowa-

dzona była po zakończeniu kolejnego etapu edukacyjnego, czyli

przy przejściu do następnej grupy wiekowej – dokumentowa-

na kolejnymi zapisami w karcie obserwacji. W każdej chwili

nauczyciel mógł zwrócić się (oczywiście na wniosek rodziców

dziecka) o pomoc, wskazówki lub konsultacje do poradni psy-

chologiczno-pedagogicznej, która miała obowiązek takiej po-

mocy udzielać.

W chwili obecnej najwięcej obaw nauczycieli budzi fakt wy-

sokiego „sformalizowania” prowadzonej pracy wspomagającej

rozwój dziecka – ci z dłuższym stażem obawiają się, czy sprosta-

ją obowiązkowi szczegółowego planowania i dokumentowania

działań, które „od zawsze” były prowadzone na podstawie dobrej

znajomości wychowanków i intuicji pedagogicznej, młodzi na-

uczyciele przekonują, że w czasie studiów nie zostali przygoto-

wani do tego rodzaju działań, zaś brak doświadczenia i praktyki

sprawi, że ich diagnozy będą błędne, niepełne lub też pozosta-

ną całkowicie bezradni wobec nałożonych na nich obowiązków.

Wprowadzone rozporządzenie niemal całkowicie przerzuca

odpowiedzialność za diagnozę i terapię czy stymulację uzdol-

nień dziecka na nauczycieli, stąd coraz głośniej artykułują oni

swoje obawy co do oczekiwanego zaangażowania pracowników

Wczesna edukacja dziecka...

poradni w procesy, odbywające się na terenie przedszkola i po-

dejmowania ścisłej współpracy.

Często zdarza się też, że władze samorządowe wykorzystując

zapisy o możliwości zwiększenia liczebności grup przedszkol-

nych w szczególnych przypadkach, nakazują dyrektorom placó-

wek organizowanie grup 30-35-osobowych. Wykorzystanie tego

zapisu nie dotyczy więc wyjątkowych sytuacji, a stało się nie-

mal normą w wielu gminach. Niestety, działania takie nie tylko

stwarzają zagrożenie dla bezpieczeństwa i zdrowia dzieci, ale też

w znacznym stopniu utrudniają realizowanie zasady indywidu-

alizacji i bezpośredniego kontaktu z każdym dzieckiem w ciągu

dnia przedszkolnego.

Rekrutacja do przedszkoli w ostatnich latach dowodzi, iż aby

zabezpieczyć miejsca w przedszkolach (których ilość nie zwięk-

szyła się znacząco ani też nie zostały one rozbudowane) dla dzie-

ci pięcio– i sześcioletnich, dyrektorzy placówek zmuszeni byli do

ograniczenia ilości miejsc, przeznaczonych dotychczas dla dzie-

ci młodszych. W niektórych placówkach (szczególnie w dużych

miastach) w ogóle nie udostępni się miejsc dla dzieci trzyletnich,

w większości przedszkoli jest to kilka miejsc ze wskazaniem

przede wszystkim na młodsze rodzeństwo przebywających już

w placówce dzieci. W ten sposób zamiast wzrostu wskaźników

„uprzedszkolnienia” młodszych dzieci stworzono sytuację, w któ-

rej rodzice trzylatków często nie mają żadnej możliwości korzy-

stania z usług instytucji opiekuńczo-edukacyjnych – przedszkola

nie oferują miejsc dla ich dziecka, natomiast żłobek nie może

objąć opieką dziecka po ukończeniu 3 lat. Oczywiście stwarza to

ogromne szanse dla rozwoju placówek niepublicznych, jednak

warto zauważyć, że ich sieć (głównie z racji różnych wymogów

formalnych) nie rozwija się na tyle dynamicznie, aby odpowie-

dzieć na wszystkie potrzeby społeczne, ponadto opłaty w tych

placówkach nierzadko przekraczają możliwości finansowe wie-

lu rodzin. Alternatywą dla lepiej sytuowanych rodziców mogą

też być inne niepubliczne formy opieki nad dziećmi (akademie

przedszkolaka, kluby itp.) ale placówki te, pozbawione wszelkie-

go nadzoru pedagogicznego mogą nie zawsze we właściwy spo-

sób zaspokajać potrzeby opiekuńczo-edukacyjne dzieci.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

problemy, dotyczące placówek opieki nad dziećmi do lat 3

mają nieco inny charakter. Dążeniem wielu osób, zajmujących się

organizacją opieki i edukacji małych dzieci jest, aby dzisiejsze

żłobki stały się nowoczesnymi placówkami z wysoko wykwalifiko-

waną kadrą, wprowadzającą nowe metody wychowawcze, tworzą-

cą atmosferę życzliwości dla rodziny, wspomagającą ją w procesie

wychowania, edukacji i wspomagania rozwoju dziecka. W rze-

czywistości w chwili obecnej sieć placówek publicznych, oferu-

jących opiekę nad małymi dziećmi praktycznie nie istnieje, są to

pojedyncze placówki w poszczególnych miejscowościach, przede

wszystkim w dużych miastach a uzyskanie w nich miejsca jest dla

rodziców wyjątkowo trudnym wyzwaniem. Wprowadzenie usta-

wy nie spowodowało też oczekiwanego dynamicznego rozwoju

placówek niepublicznych, zaś nieliczne nowo powstające pozosta-

ją poza możliwościami finansowymi dużej części rodzin.

Innym problemem – w kontekście wymogu prowadzenia

pracy edukacyjnej z małymi dziećmi – jest brak spójnej koncep-

cji pedagogicznej w odniesieniu do dzieci do lat trzech, o którym

wspomniano już wcześniej. pod dużym znakiem zapytania po-

zostaje również kwestia merytorycznego i metodycznego przy-

gotowania kadry, pracującej w żłobkach. ustawa precyzuje, że

opiekunami w tych placówkach mogą być położne i pielęgniarki,

które są doskonale przygotowane w kwestii opieki nad zdrowiem

dziecka, lecz w trakcie studiów nie uzyskują przygotowania pe-

dagogicznego (nie wspominając o problematyce współpracy

i wspomagania rodziny dziecka) lub też pedagodzy o specjal-

ności pedagogika przedszkolna lub opiekuńczo-wychowawcza,

którzy nie są merytorycznie przygotowani do pracy z małymi

dziećmi, program studiów nie obejmuje bowiem z reguły szcze-

gółowych kwestii rozwoju dzieci od 0 do 3 lat, wiedzy na temat

wspomagania tego rozwoju ani też problemów opieki zdrowot-

nej nad tymi dziećmi i ich pielęgnacji. Fakty te dowodzą, że

w aktualnej rzeczywistości żłobki nie są i zapewne w najbliższym

czasie nie będą placówkami, które zapewniałyby szeroko poję-

tą, kompleksową opiekę nad rozwojem dziecka, stymulowanie

i wspomaganie tego rozwoju oraz wspieranie rodziny w działa-

niach opiekuńczo-pielęgnacyjnych i wychowawczych.

Wczesna edukacja dziecka...

5. Zamiast zakończenia – pozytywny potencjał

polskiego systemu wczesnej edukacji

pomimo wielu trudności w realizacji wczesnej edukacji

dzieci, z których kilka omówiono powyżej, warto jednak wska-

zać szczególnie silne strony polskiego systemu opieki i edukacji

dzieci przed podjęciem obowiązku szkolnego. Wśród silnych

stron edukacji małego dziecka do lat 3 niestety jak dotąd można

wskazać jedynie dynamiczny, dobrze zorganizowany krąg osób,

podejmujący intensywną pracę nad skonstruowaniem właściwie

funkcjonującego systemu placówek, odpowiadających współcze-

snym wymogom społecznym.

W znacznie lepszej sytuacji znajduje się polska edukacja przed-

szkolna, głównie z racji wieloletnich tradycji i doświadczenia, ale

też działalności wielu naukowców w tej dziedzinie, powiązanych

z różnymi ośrodkami akademickimi. jedną z istotnych zalet pol-

skiego wychowania przedszkolnego jest przede wszystkim oparcie

jej na doskonale skonstruowanej koncepcji teoretycznej, bazują-

cej na wieloletnim doświadczeniu i uwzględniającej współczesne

koncepcje pedagogiczne oraz światowe tendencje wczesnej eduka-

cji dziecka. zarówno teoria wychowania przedszkolnego, jak i co-

dzienna praktyka działań nauczycieli w pełni odpowiada wymo-

gom indywidualizacji, podmiotowości i pomocy dziecku „w sta-

waniu się człowiekiem na miarę swoich najlepszych możliwości”

usprawnianiu go „do urzeczywistnienia własnego człowieczeństwa

i do osiągnięcia celów jakie stawia przed nim dokonanie wyborów

pozytywnych wartości społecznych i moralnych”

. jednak trzeba

niestety zauważyć, że uzyskane efekty w tym zakresie są przede

wszystkim wynikiem systematycznej i odpowiedzialnej pracy na-

uczycieli przedszkoli i środowisk akademickich – najczęściej bez

wsparcia organizacyjno-finansowego ze strony organów samorzą-

dowych i rządowych, które powinny ten proces wzmacniać i pod-

trzymywać dla rzeczywistej realizacji własnych wcześniejszych za-

łożeń o wyrównaniu pozycji przedszkoli polskich w stosunku do

placówek w innych krajach uE.

48 W. Cichoń, Wartości, człowiek, wychowanie, Wyd. uj, Kraków 1996, s. 164.
49 Tamże, s. 165.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Inną, wartą podkreślenia silną stroną polskiego systemu

edukacji przedszkolnej jest doskonale przygotowana i wy-

kształcona kadra nauczycieli, składająca się w większości z osób

o znakomitych kompetencjach metodycznych, merytorycz-

nych i osobowych. pomimo formalnych wymogów posiadania

wykształcenia na poziomie wyższych studiów I stopnia (Roz-

porządzenie MEN w sprawie szczegółowych kwalifikacji wy-

maganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków,

w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego

wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczy-

cieli

) nauczyciele przedszkoli z reguły nie poprzestają na tym

etapie wykształcenia, dążąc do uzyskania dyplomu studiów II

stopnia i tytułu magistra a w późniejszym czasie uzyskując ko-

lejne kwalifikacje i kompetencje w trakcie kursów i warsztatów

metodycznych oraz na studiach podyplomowych. W procesie

ich akademickiego kształcenia i programach studiów znalazły

swoje miejsce zarówno wiedza przedmiotowa, jak również re-

fleksyjne doświadczanie praktyki edukacyjnej, przez co absol-

wentów tych studiów charakteryzują nie tylko wysokie kompe-

tencje metodyczne i merytoryczne, ale też otwartość na nowe

koncepcje, wysoki poziom refleksji pedagogicznej, umiejętności

nie tylko dostrzegania aktualnych problemów edukacji dziecka,

ale też poszukiwania twórczego ich rozwiązywania i tworzenia

właściwych sytuacji wychowawczych. H. Dmochowska na pod-

stawie badań własnych twierdzi, iż nauczycieli przedszkoli cha-

rakteryzuje wysoka potrzeba dokształcania i uzupełniania swo-

jej wiedzy o nowe koncepcje teoretyczne i metodyczne, zarów-

no w formie zorganizowanej, jak też poprzez samokształcenie

podobne wyniki uzyskała autorka niniejszego artykułu w pro-

wadzonych badaniach własnych

. Można więc przyjąć wnio-

sek, że nauczyciele przedszkola to specyficzna grupa zawodo-

wa, posiadająca szczególny potencjał pedagogiczny, dynamizm

i otwartość wobec problemów edukacyjnych i wychowawczych

50 Dz. u. 2009 r., Nr 50, poz. 400.
51 http://www.przeciw-ubostwu.brpo.gov.pl/pliki/1237991110.pdf, data dostępu 4.09.2011.
52 L. Marszałek, Nauczyciele przedszkola wobec edukacji włączającej, miejsce archiwizacji:

Biuro Badań Naukowych uKSW, Warszawa 2009.

Wczesna edukacja dziecka...

współczesnego dziecka i jego rodziny. Właściwe wspieranie tego

potencjału, umożliwianie rozwoju osobowego i zawodowego,

odpowiednia waluacja nauczycieli w dużym stopniu mogłaby

wpłynąć na usprawnianie działalności przedszkoli, adekwatnie

do aktualnych wymogów i nowych zadań.

Nie ulega wątpliwości, że byłyby to działania konieczne, lecz

nie wystarczające – spełnienie oczekiwań wobec wczesnej edu-

kacji dziecka wymagałoby przede wszystkim zmian w systemie

ekonomicznym państwa – przeznaczenia znacznie większych na-

kładów na rozwój sieci placówek przedszkolnych i żłobkowych,

wsparte społeczną kampanią wskazującą istotne znaczenie tejże

edukacji dla rozwoju nie tylko poszczególnych dzieci, ale też de-

mokratycznego społeczeństwa otwartego, w którym rozwój oso-

bowy jednostki jest gwarantem rozwoju i postępu społecznego.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Bibliografia:
Dokumenty prawne:
6. Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne

cele do roku 2010 (Education and training in Europe: diverse systems,
shared goals for 2010), Komisja Europejska, Dyrektoriat Generalny ds.
Edukacji i Kultury, Luksemburg: Biuro urzędowych publikacji Wspólnot
Europejskich, 2002, tłum. E. Kolanowska, Fundacja Rozwoju Systemu
Edukacji, Warszawa 2003.

7. Konkluzje Prezydencji, Rada europejska w Barcelonie, 15-16. marca 2002,

dokument SN 100/1/02 REV 1.

8. Kształcenie dzieci emigrantów, Rezolucja parlamentu Europejskiego

z dnia 2. kwietnia 2009r. w sprawie kształcenia dzieci emigrantów
(228/2328 (INI)), Dziennik urzędowy Wspólnot Europejskich C 137 E/1
z 27.05.2010.

9. Lepsze szkoły: plan europejskiej współpracy, Rezolucja parlamentu

Europejskiego z dnia 2. kwietnia 2009r. na temat lepszych szkół: planu
europejskiej współpracy (2008/2329 (INI)), Dziennik urzędowy
Wspólnot Europejskich C 137 E/43 z 27.05.2010.

10. Plan działań na rzecz równości kobiet i mężczyzn 2006/2010, Komunikat

Komisji Europejskiej do Rady, parlamentu Europejskiego, Europejskiego
Komitetu Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów,
COM(2006)92.

11. Plan rozwoju i konsolidacji finansów 2010-2011, Kancelaria prezesa Rady

Ministrów, Warszawa 2010.

12. Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, Boni M. (red.), Kancelaria prezesa

Rady Ministrów, Warszawa 2009.

13. Raport o kapitale intelektualnym Polski, zespół Doradców Strategicznych

prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2008.

14. Realizacja celów barcelońskich w zakresie struktur opieki nad dziećmi do

osiągnięcia wieku obowiązku szkolnego, Sprawozdanie Komisji dla Rady,
parlamentu Europejskiego, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-
Społecznego i Komitetu Regionów, Komisja Wspólnot Europejskich,
COM(2008) 638.

15. Rozporządzenie MEN z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie ramowych

statutów publicznej sześcioletniej szkoły podstawowej, publicznego

Wczesna edukacja dziecka...

gimnazjum oraz publicznego przedszkola, Dz. u. z 1999r. Nr 14,
poz. 131; Dz. u. z 2007 r. Nr 35, poz. 222.

16. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.

w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
w sprawie kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

17. Rozporządzenie MEN z 17.11.2010 r. w sprawie zasad udzielania

i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz. u. z 2010 r. Nr 228, poz. 1487.

18. Rozporządzenie MEN z 17.11.2010 r. w sprawie warunków

organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży
niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach,
szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych, Dz. u.
z 2010r. Nr 228, poz. 1490.

19. Rozporządzenie MEN z dnia 1 kwietnia 2010 r. w sprawie przyjmowania

osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli,
szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji
dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych
oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia, Dz. u. z 2010r. Nr 57,
poz. 361.

20. Ustawa o opiece nad dziećmi do lat 3 z dnia 4.02. 2011 r., Dz. u. z 2011r.

Nr 45, poz. 235.

21. Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 roku z późn. zm., Dz. u.

z 2010 r. Nr 161, poz. 1080.

publikacje:
1. Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, pWN, Warszawa 2000.
2. Cichoń W., Wartości, człowiek, wychowanie, Wyd. uj, Kraków 1996.
3. Debesse M., Etapy wychowania, WSip, Warszawa 1983.
4. Dońska-Olszko M., Tendencje dotyczące wczesnej interwencji wobec

dziecka z zaburzeniami rozwojowymi oraz jego rodziny w krajach Unii
Europejskiej, w: Kwaśniewska G. (red.), Interdyscyplinarność procesu
wczesnej interwencji wobec dziecka i jego rodziny, uMCS, Lublin 2007.

5. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, T. pilch (red.), T. 4, Wyd.

Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, s. 1020.

6. Guz S., Ed

ukacja przedszkolna w okresie przemian, Wyd. WSp TWp,

Warszawa 1996.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

7. Hajnicz W., Nowe możliwości organizacji procesu wychowawczego

w przedszkolu, w: Rozwój i wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym,
Wilgocka-Okoń B. (red.), Ossolineum, Wrocław 1985.

8. Heckman j. j., Masterov D. V.,

The Productivity Argument for

Investing in Young Children

, “Review of Agricultural Economics”,

29 (3)/2007.

9. Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna, polski Instytut

Wydawniczy, Warszawa 2005.

10. Kwiatowska M., Pedagogika przedszkolna jako wiedza o kierowaniu

rozwojem dzieci w instytucjach przedszkolnych, w: Podstawy pedagogiki
przedszkolnej, Kwiatowska M. (red.), wyd. 2, WSip, Warszawa 1988.

11. Kuchta M., Wczesne wspomaganie rozwoju, Niepubliczna poradnia

psychologiczno-pedagogiczna „Asto” Mszana Dolna 2008.

12. Michalak R., Konstruktywistyczna perspektywa założonego modelu

edukacji elementarnej, w: Edukacja elementarna – Zeszyt pierwszy –
Podstawy teoretyczne – Wybrane zagadnienia, CODN, Warszawa 2005.

13. Misiorna E., ziętkiewicz E., Zintegrowana edukacja w klasach I-III,

Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, poznań 1999.

14. palak z., Współczesne koncepcyjne i organizacyjne problemy wczesnego

wspomagania dzieci i ich rodzin, w: Dycht M., Marszałek L. (red.),
Dylematy (niepełno)sprawności – rozważania na marginesie studiów
kulturowo-społecznych, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2009.

15. Podstawy pedagogiki przedszkolnej, M. Kwiatowska (red.), WSip,

Warszawa 1985.

16. Woskowski j., Socjologia wychowania, WSip, Warszawa 1983

Źródła internetowe:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu

Beata Ciupińska

Zrozumieć nastolatka – wybrane

aspekty okresu dorastania

„… nie ma słupów granicznych między okresami życia,

to my je stawiamy, tak jak pomalowaliśmy mapę świata na różne kolory,

ustawiwszy sztuczne granice państw, zmieniając je co lat kilka.

– Ono z tego wyrośnie, to wiek przejściowy,

to się zmieni,

i wychowawca z pobłażliwym uśmiechem,

czeka aż szczęśliwy przypadek pomoże”

Janusz Korczak

Specyfika czasu dorastania

W ostatnich dziesięcioleciach wzrosło zainteresowanie bada-

czy adolescencją – okresem wzrastania ku dorosłości. Bardziej

skoncentrowano się na kwestiach dotyczących młodego pokole-

nia – symptomatycznej grupy społecznej przejawiającej charak-

terystyczne potrzeby, wynikające zarówno z wymogów eduka-

cyjnych jak i pragnień towarzyszących procesowi dorastania.

Adolescencja to czas między dzieciństwem a dorosłością,

inicjowany dojrzewaniem płciowym a finalizowany uzyskaniem

niezależności. Szewczuk

opisując etap dochodzenia do dorosło-

ści pisze, że jest to okres bardziej świadomego zastanawiania się

nad sobą, wszechstronniejszego porównywania siebie z innymi

i oceniania. z kolei Rylke poszukując odpowiedzi na pytanie:

kim jest dziecko w okresie dojrzewania? – stwierdza: „kimś, kto

silnie przeżywa poczucie niestabilności, rozchwiania, zamiesza-

nia wewnętrznego, nierozumienia siebie”

1 j. Korczak, Jak kochać dziecko. Dziecko w rodzinie, Warszawa, pzWS, 1958, s. 98.
2 W. Szewczuk, Podstawy psychologii. Podręcznik akademicki, Warszawa, Fundacja Innowacja,

2000, s.246.

3 H. Rylke, Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli, Warszawa, WSip, 1999, s. 75.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Trudno jest podać ścisłe granice wiekowe obejmujące czas

adolescencji. Na zachodzie okres ten pokrywa się mniej więcej

z wiekiem nastolatków. W literaturze przedmiotu pojawiają się

przybliżone ramy czasowe – 10–20 lub 11–18 rok życia

. Mimo

tych rozbieżności dotyczących wieku, autorzy jednoznacznie

wskazują, że początek tego

okresu wyznaczają zmiany natury

anatomiczno – fizjologicznej sygnalizujące rozpoczęcie biolo-

gicznej fazy dorastania, a kończy osiągnięcie pełnej dojrzałości

w tym obszarze. uznaje się, że adolescencja związana jest z in-

tensywnymi przemianami w obszarach: biologicznym – obejmu-

jącym przemiany w budowie i czynnościach ciała, psychicznym

– związanym z procesami emocjonalnymi i poznawczymi oraz

społecznym – dotyczącym procesu społecznego dojrzewania.

Kryzys w czasie dorastania

Obserwując zmagania nastolatków zmierzających ku do-

rosłości z przeszkodami i utrudnieniami, Korczak szczególnie

mocno akcentował, że: „Wzrost jest pracą, ciężką pracą ustroju,

a warunki życia nie złożą jej w ofierze ani jednej szkolnej godzi-

ny, ni jednego dnia fabrycznego. A jak często przebiega jako stan

bliski choroby, bo przedwczesny, bo zbyt nagły, bo z uchyleniem

od normy”

ujawniające się w czasie adolescencji problemy odnoszą się nie

tylko do nastolatków, ale również do dorosłych związanych z nimi

relacjami rodzinnymi i zawodowymi. Na pojawianie się podczas

dorastania konfliktów oraz zaburzeń zwraca uwagę Hall

, określa-

jąc całość tego okresu rozwojowego „czasem burzy i naporu”.

Erikson podkreśla znaczenie przełomu dokonującego się

około 16 roku życia, nazwanego kryzysem tożsamości – kry-

zys ten, określany jako „kryzys poczucia tożsamości kontra

4 por. M. Kielar-Turska, Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, w: psychologia. podręcznik

akademicki. Tom 1, podstawy psychologii (red. j. Strelau), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo

psychologiczne, 2000; D.G. Myers, Psychologia, poznań, zysk i S-ka Wydawnictwo, 2003;

I. Obuchowska, Adolescencja, w: psychologia rozwoju człowieka. Tom 2, Charakterystyka

okresów życia człowieka (red. B. Harwas-Napierała, j. Trempała),Warszawa, pWN, 2002.

5 j. Korczak, op. cit. s. 102.
6 A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do młodości, War-

szawa, pWN, 2002.

Zrozumieć nastolatka...

rozproszenie ról”, wielu psychologów traktuje jako kluczowy dla

całego rozwoju. Według autora, sposób pokonania kryzysu, roz-

wiązania pojawiających się wówczas problemów własnej tożsa-

mości, determinuje w znacznym stopniu dalszy psychiczny roz-

wój młodego człowieka

Adolescencja jest jednym ze stadiów rozwojowych, w litera-

turze przedmiotu

przytaczane są poglądy skupiające się na zna-

mionach kryzysu towarzyszących dorastaniu.

Dorastający prze-

jawiają często stany lękowe i zaburzenia równowagi emocjonal-

nej oraz przeżywają stres

. zmiany, jakie zachodzą w trakcie do-

rastania, mają charakter skokowy, to też linia rozwoju ulega zała-

maniu, a nawet regresowi. W związku z tym, szczególnie w wieku

12-14 lat, ujawniają się zakłócenia w kontaktach z otoczeniem

przytoczone poglądy na temat kryzysu dorastania przywołują

pytanie postawione przez Korczaka: „czy nie mieszamy pato-

logii okresu dojrzewania z fizjologią, czy poglądu naszego nie

zbudowali lekarze, widząc tylko maturitas difficilis, dojrzewanie

trudne, nienormalne?”

, tym bardziej, że Matczak

wskazuje, iż

zakłócenia te nie są aż tak znaczne, aby wpływać dezintegrująco

na procesy przystosowawcze, chyba że nakładają się na nie nie-

korzystne uwarunkowania wychowawcze i środowiskowe. zda-

niem Korczaka „trzeba poddać gruntownej rewizji to, co przypi-

sujemy dziś okresowi dojrzewania, z którym liczymy się poważ-

nie i słusznie, ale czy nie przesadnie, jednostronnie, a głównie

bez podziału wchodzących w jego skład czynników?”

Chcąc zatem lepiej zrozumieć nastolatków i poznać motywy

ich postępowania należy uznać potrzebę konfrontacji z dorosłymi

7 por. A. Birch, T. Malim, op. cit.; I. Obuchowska, op. cit.
8 A. Matczk, Zarys psychologii rozwoju. Podręcznik dla nauczycieli, Warszawa, Wydawnictwo

Akademickie „Żak”, 2003.

9 Takie podejście reprezentują: j.F. Masterson, M. Rutter, j. Tizard, K. Whitmore, oraz D. Of-

fer, – cyt. za A. Birch, T. Malim, op. cit.

10 zob. A. Birch, T. Malim, op. cit.; A. Brzezińska, j. Trempała Wprowadzenie do psychologii

rozwoju, w: psychologia. podręcznik akademicki. Tom 1, podstawy psychologii (red. j.

Strelau), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo psychologiczne, 2002; A. Matczak, op. cit.

11 j. Korczak, op. cit., s. 99.
12 A. Matczak, op.cit.
13 j. Korczak, op. cit., s. 98.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

jako konieczność rozwojową, pamiętając o tym, że adolescent po-

szukując własnej tożsamości przeżywa skrajności:

• wahanie nastrojów związanych z dojrzewaniem w wymiarze

biologicznym,

• rozterki między zamykaniem się w świecie własnych przeżyć

a wychodzeniem do innych,

• huśtawkę między przygnębieniem i melancholią wynikający-

mi z poczucia zależności a porywami i uniesieniami towarzy-

szącymi poczuciu całkowitej niezależności od rodziców.

Młodość, która zwykle jest czasem dojrzewania i doskona-

lenia osobowości człowieka, może stanowić również czynnik

destrukcyjny. „Choć normalnie jest ona źródłem nadziei i rado-

ści, to niejednokrotnie w tym okresie dochodzi do fizycznej czy

duchowej degeneracji. Mając problemy emocjonalne, potrzebują

kogoś, kto mógłby ich zrozumieć i pokochać. Wówczas bardzo

łatwo nimi manipulować”

Nastolatek zmierzając do dorosłości posiada coraz większą

orientację w otaczającej rzeczywistości. z jednej strony, jak za-

znacza Szewczuk, ma poczucie jakiegoś ładu, uporządkowania,

konieczności, z drugiej zaś doświadcza dowolności, przypadko-

wości, w związku z tym „ma poczucie, że jest igraszką w gąszczu

ślepych sił, sens i bezsens tworzą w jego umyśle plątaninę, któ-

rą czasem próbuje rozwikłać”.

Okres wzrastania jest potrzeb-

ny nastolatkom, by zdobyli świadomość, że nie są już dziećmi,

aby zdawali sobie sprawę z tego, iż są coraz bliżej „świata” doro-

słych. Nastolatek napotykając nowe problemy, ulegając nastro-

jom i emocjom jest podatny na rozdrażnienie w efekcie czego nie

rzadko wchodzi w konflikty z otoczeniem. Spory z dorosłymi są

najczęstsze, szczególnie wtedy, gdy rodzice i otoczenie traktują

adolescenta jak dziecko.

Nadrzędnym celem czasu dorastania jest ugruntowa-

nie się u nastolatków świadomości siebie oraz własnej tożsa-

mości. W związku z tym dorastający, wypróbowując różne role,

14 W. Kułak, Lęk, wolność i nadzieja. Poszukiwania aksjologiczne, w: pedagogika wobec zagro-

żeń, kryzysów i nadziei (red. T. Borowska), Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2002,

s. 83.

15 W. Szewczuk, op. cit., s. 243.

Zrozumieć nastolatka...

przyjmują pewne postawy, wybierają wartości i dokonują wy-

borów. zdarza się jednak tak, że dorośli wywierając zbyt silną

presję przyczyniają się do rozproszenia ról, co manifestuje się

u młodzieży jako poczucie opuszczenie i rozpaczy, a nawet nega-

tywnej tożsamości – dorastający mając poczucie, że nie spełnia

oczekiwań rodziców, buntuje się lub zachowuje w sposób przez

nich nie akceptowany.

Dorastanie przysparza wielu problemów i jest czasem trudnym

dla zmierzających tą drogą

. Dokonują się przemiany w sferze fi-

zycznej i psychicznej, dają o sobie znać nowe potrzeby, zachodzi

rewolucja w sferze odczuć i wewnętrznych przeżyć. zmianom to-

warzyszy niepokój i nadwrażliwość, ale także krytycyzm wobec

siebie i rzeczywistości oraz irytacja, bo stabilny świat chwieje się.

powyższy stan rzeczy sprzyja sporom i konfliktom

Wśród licznych przyczyn ujawniających się sprzeczności

i konfliktów wymienić można:

• silną potrzebę osiągnięć z jednej strony i ograniczenia narzu-

cane przez rodziców oraz zależność materialną od nich, z dru-

giej strony;

• idealistyczne podejście do życia i konfrontacja z mniej dosko-

nałą rzeczywistością;

• dążenie do niezależności i silna potrzeba oparcia;

• przywiązanie do rodziców i rozbudzony krytycyzm;

• dysproporcje pomiędzy poziomem rozwoju w różnych płasz-

czyznach funkcjonowania – osiągnięciu dorosłości w jednej

dziedzinie towarzyszy brak dojrzałości w innych

Bunt dorastania jest formą sprzeciwu i braku dalszej zgody na

te sytuacje i stany rzeczy, które jednostka subiektywnie spostrzega

16 zob. B Ciupińska, Problemy czasu dorastania, „Wychowawca”, 2004, nr 9, s.5 -7.
17 problematyka konfliktów w okresie dorastania została szerzej omówiona w oparciu o prze-

prowadzone badania w: B. Ciupińska, Wpływ konfliktów dorastającej młodzieży z rodzicami

na przystosowanie społeczne młodego pokolenia, w: Diagnostyka i rozwiązywanie problemów

psychospołecznych dzieci młodzieży, (red. B. Kałdon, j. Kahlan, A. Fidelus), Sandomierz-

-Warszawa, uKSW, 2009; B. Ciupińska, Konflikty dorastających z rówieśnikami, w: Syste-

mowe rozwiązania problemu przemocy i agresji w szkole (red. A. Rajzner), Warszawa, WSp

TWp, 2011.

18 A. Matczak, op. cit.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

jako ograniczające, zagrażające lub szczególnie niezgodne z jej

idealistycznymi oczekiwaniami i wyobrażeniami

Reasumując rozważania na temat trudności i kryzysu towarzy-

szącego dorastaniu warto przytoczyć przemyślenia Camus uznają-

cego, iż „człowiek jest jedynym stworzeniem, które nie zgadza się

być tym, czym jest”

. poszukując odpowiedzi na pytanie: Kto to jest

człowiek zbuntowany? Camus wskazał kluczową właściwość takiej

postawy, jaką jest odmowa zgody, ale nie wyrzekanie się. Wyak-

centował przy tym, że: „z buntu rodzi się świadomość, jakkolwiek

mglista: nagłe i olśniewające spostrzeżenie, że w człowieku jest coś,

z czym może się utożsamić, choćby na pewien czas. (...) zbuntowa-

ny chce być wszystkim, utożsamić się całkowicie z dobrem, którego

świadomość nagle powziął i którego uznania i uszanowania w swej

osobie pragnie, albo niczym, to znaczy definitywnie ulec sile, któ-

ra nad nim góruje”

. zdając sobie sprawę z tego, że rodzeniu się

świadomości towarzyszy bunt, warto uznać tendencję młodego

pokolenia do przeciwstawiania się, zaakceptować prawo młodych

do odmawiania zgody, gdyż jest to droga prowadząca do kształto-

wania się samoświadomości i własnej tożsamości. A trudności, na

jakie napotyka młodzież krocząca ku dorosłości, są często wyni-

kiem mylnych poglądów dorosłych na temat nastolatków. Rylke

– przytaczając niektóre z tych błędnych opinii – wskazuje jedno-

cześnie jak są niesprawiedliwe i krzywdzące:

• Dojrzewanie jest okresem przejściowym, a więc mniej istot-

nym niż „prawdziwe życie” – dojrzewanie jest kolejnym eta-

pem w życiu każdego człowieka i od tego jak młody człowiek

„przejdzie” przez ten czas, zależy jego dalszy rozwój oraz sto-

sunek do samego siebie i otoczenia;

• Zasadniczo wszystkie nastolatki są podobne – każdy człowiek

jest indywidualnością, nastolatek także, przypisywanie całej

grupie takich samych właściwości jest błędem. Młodzież do-

chodząc do dorosłości często napotyka podobne trudności,

19 zob. A. Oleszkowicz, Bunt dorastania – jego mechanizmy i funkcje, „psychologia Wycho-

wawcza”, 1996, nr 5, s. 394.

20 A. Camus, Człowiek zbuntowany, Warszawa, Wyd. Literackie „Muza”, 2002, s. 18.
21 Op. cit., s. 22-23.
22 H. Rylke, op. cit..

Zrozumieć nastolatka...

doświadcza podobnych przeżyć, ale nie koniecznie identycz-

nych, dlatego nie należy odnosić uogólnień do całej populacji;

• Rozwój każdego nastolatka jest jednakowy i przebiega według

tego samego schematu – drogi prowadzące do dorosłości nie

są jednakowe ze względu na różnice dotyczące rozwoju w sfe-

rze biologicznej, psychicznej czy społecznej, który przebiega

inaczej u każdego z młodych ludzi np. jedni szybciej osiągają

dojrzałość fizyczną, a dłużej dokonują się u nich procesy pro-

wadzące do osiągnięcia dojrzałości emocjonalnej natomiast

u innych jest odwrotnie;

• Nastolatki są jeszcze dziećmi – dorastający są zdolni do doko-

nywania wyborów i brania za nie odpowiedzialności, co wię-

cej uczestniczenie w poważnych rozmowach oraz współudział

w podejmowania decyzji sprzyja ich rozwojowi w sferze oso-

bistej i społecznej;

• Nastolatki w okresie dojrzewania nie są całkiem „normalne” –

dojrzewanie jest naturalną fazą rozwojową i wygłaszanie uwag

o „nienormalności” w odniesieniu do nastolatka lub jego za-

chowania wpływa na przykre przeżycia młodego człowieka,

wywołując lęk i niepewność.

Istota relacji rówieśniczych w życiu dorastających

Czas dorastania przynosi ze sobą ważne zmiany również w za-

kresie kontaktów społecznych. Nastolatek nie jest już tak spragnio-

ny, jak w dzieciństwie, kontaktów emocjonalnych, w trakcie wzra-

stania ważne miejsce zaczyna przypadać kontaktom społecznym.

Grupa rówieśnicza – zgodnie z ustaleniami Ausubela, zmo-

dyfikowanymi przez Hamacheka

– pełni następujące funkcje:

1. zastępowania rodziny – grupa daje poczucie bezpieczeństwa,

jej członek ma określony status;

2. Stabilizacji osobowości – szczególnie ważne jest to w okresie

gwałtownych przemian towarzyszących dojrzewaniu;

3. Wzbudzania poczucia własnej wartości – samo przyjęcie w po-

czet członków grupy staje się źródłem poczucia własnej wartości;

23 I. Obuchowska, op. cit.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

4. Określania standardów zachowania – przyjęte w grupie formy

zachowań sprzyjają nabywaniu umiejętności funkcjonowania

w szerszym społeczeństwie;

5. zapewniania „bezpieczeństwa wynikającego z liczebności –

grupa pozwala na argumentację, np.: „skoro innym wolno, to

dlaczego nie mnie?”;

6. Rozwijania społecznych kompetencji – okazja do „ćwiczenia”

społecznego funkcjonowania;

7. przyjęcia wzorów i ich naśladowania.

środowisko rówieśnicze jest dla młodych ludzi znaczące,

tworzą oni własny świat norm, symboli i zachowań określany

mianem kultury młodzieżowej. Warto podkreślić, iż w sytuacji

rozbieżności między kanonami oraz regułami głoszonymi przez

dorosłych i przez równolatków, zwyciężają zasady tych drugich.

Grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną rolę w procesie socja-

lizacji zaspokajając te potrzeby społeczne nastolatków, których

zaspokojenie przez dorosłych jest niemożliwe, a mianowicie po-

trzebę przynależności do zespołu osób pełniących w prawdzie

różne role, ale zajmujących równorzędną pozycję, potrzebę kon-

taktów towarzyskich czy wymiany poglądów i opinii bez udziału

dorosłych. Adolescenci są bardzo wyczuleni na uznanie człon-

ków grupy, do której chcą przynależeć lub w której już uczestni-

czą, to też są w stanie poddać się wpływom rówieśników. przyj-

mują nawet postawy konformistyczne, po to aby uniknąć najdo-

tkliwszej kary stosowanej przez grupę – odrzucenia, izolacji.

Analiza badań relacji rówieśniczych pozwala na wyodręb-

nienie czynników wywierających wpływ na antypatie i prefe-

rencje w grupach rówieśniczych, które niezależnie od wieku

wypływają z cech osobowościowych uczestników interakcji

oraz wiążą się z możliwością zaspokojenia we wzajemnych re-

lacjach własnych potrzeb. Sympatyczni, mili, pogodni, kole-

żeńscy, lojalni i szczerzy adolescenci są pożądanymi partnera-

mi interakcji rówieśniczych, natomiast dorastający mający opi-

nię niesympatycznych, niekoleżeńskich, leniwych, skrytych czy

Zrozumieć nastolatka...

egoistów nie cieszą się popularnością w zakresie nawiązywania

wzajemnych relacji. Co więcej o popularności w środowisku

rówieśniczym decyduje także dobra opinia, jaką cieszy się na-

stolatek wśród nauczycieli, choć również „antyszkolne” mani-

festacje dorastających mogą sprzyjać uzyskaniu odpowiednie-

go statusu wśród kolegów

Warto zauważyć, że adolescencję cechuje bardzo znaczące po-

czucie miłości własnej nastolatków oraz wyczulenie na pozycję

zajmowaną w grupie rówieśniczej. Możliwość bycia gorszym od

innych jest dla młodzieży nie do przyjęcia lub bardzo trudna do

zaakceptowania. Dlaczego? Grupa rówieśnicza jest dla nastolat-

ków istotnym punktem odniesienia, gdyż to w niej kształtują się

umiejętności społeczne dorastających pozwalające im na kon-

struktywne i twórcze przezwyciężanie trudności. Równolatkowie,

którzy podobnie myślą i odczuwają, dostarczają adolescentom

pewności siebie, uznania emocjonalnego, a także sugerują sposób

postępowania gwarantujący zdobycie uznania grupy.

Dorastający a zagrożenia współczesnego świata

Współczesność określana jest często epoką przełomu i nie-

pewności. Żyjemy w czasach dominacji pieniądza, wzrostu obo-

jętności i zaburzeń więzi społecznych oraz spadku zaangażowa-

nia społecznego i miłości. Rzeczywistość, w której nastolatek

wchodzi w dorosłość, nacechowana jest słabością działań wy-

chowawczych z uwagi na to, że dotychczasowe wartości i po-

wszechnie uznawane normy poddawane są próbie – korupcja,

spektakularne kariery biznesmenów. z drugiej strony ubożenie

społeczeństwa czy narastająca niepewność. Specjaliści różnych

dziedzin podkreślają postępujący kryzys więzi społecznej i kry-

zys zaufania. Trudno jest kształtować zdrowy rozsądek, pobu-

dzać do poszukiwania prawdy czy zwalczać konsumpcjonizm

w warunkach postępującej brutalizacji życia, chaosu aksjolo-

gicznego i normatywnego reguł prawnych i obyczajowych, bez-

robocia wpływającego na utrwalanie się poczucia niepewności

24 zob. H. Hrapkiewicz, S. Mielimaka, Dorastający w relacjach społecznych. Przegląd wybranych

badań, w: Dorastający w relacjach ze światem (red. M. john-Borys), Katowice, Wydawnictwo

uniwersytetu śląskiego, 1994.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

i niewiary w pomyślność podejmowanych działań. Młode po-

kolenie nie jest odpowiednio przygotowane do rozumienia ota-

czającej rzeczywistości, a nieukonstytuowane umiejętności pra-

widłowego funkcjonowania w teraźniejszości sprzyja różnym

dewiacjom.

zmiany w życiu społecznym są zjawiskiem naturalnym,

nie można ich uniknąć, jednak przyspieszenie jakie nastąpiło

w drugiej połowie XX wieku sprawiło, że dokonują się one w za-

wrotnym tempie. ponadto przeobrażenia w naszym kraju mają

bardzo burzliwy charakter i obejmując przemiany ustrojowe, go-

spodarcze i naukowo-techniczne, odciskają piętno na rzeczywi-

stości. za postęp płacimy ogromną cenę, gdyż obecna sytuacja

w istotny sposób rzutuje na rozwój młodego pokolenia. Rodzina

i szkoła – instytucje najbardziej znaczące w procesie wychowania

– nie są odpowiednio przygotowane do sprostania wymaganiom

wywołanym zmianami, jakie niesie współczesność. Następstwa-

mi tego stanu rzeczy według Szymańskiego są:

• narastające zaburzenia w zachowaniu się dzieci i młodzieży;

• wzrost patologii wśród młodego pokolenia;

• wzrost przestępczości wśród młodego pokolenia

Dorastając w takich warunkach, młodzież przybiera posta-

wy ilustrujące preferowany styl życia, ustala własną hierarchię

wartości, określa własne aspiracje życiowe, kierując się przy tym

poglądami rodziców oraz sytuacją rodzinną.

przemiany w sferze ustrojowej, społecznej i ekonomicznej

odciskają piętno na życiu młodych ludzi i ich rodzin:

• co trzecie dziecko żyje poniżej granicy ubóstwa;

• następuje destabilizacja wielu rodzin i rosną obawy przed

przyszłością;

• wzmagają się agresja, przemoc, depresja i frustracja, uzależ-

nienia i patologie społeczne;

• emocjonalna niedojrzałość dorosłych do radzenia sobie

w trudnych sytuacjach przenoszona jest na dzieci, a często

także na seniorów rodziny, co osłabia instytucję rodziny;

25 M.j. Szymański, Rodzina i szkoła w procesie gwałtownej zmiany społecznej, „problemy

Opiekuńczo – Wychowawcze” 2003, nr 8, s. 15.

Zrozumieć nastolatka...

• zagrożona jest realizacja wielu praw dorosłych i dzieci

Kułak zwraca uwagę, iż współczesne młode pokolenie, jako

pierwsze po wojnie może cieszyć się życiem w wolności, jest to

z jednej strony ogromna szansa ale także wyzwanie. Otaczający

nas chaos, lęk i nicość sprzyjają powstawaniu problemów. Obec-

ne uwarunkowania gospodarcze kreują postawy charakteryzują-

ce jednostki walczące o pracę i byt w oderwaniu od ideałów mi-

łości, przyjaźni czy ludzkiej solidarności. Dlatego istotne jest, aby

na drodze, którą młody człowiek zmierza do dorosłości panowały

jednoznaczne zasady pierwszeństwa: „etyki przed techniką, osoby

przed rzeczą, ducha przed materią”

– najważniejszy jest człowiek

i wspólne dobro oparte na odpowiedzialności, prawdzie i wolności.

Wojcieszek

kreśląc współczesne uwarunkowania socjo-po-

lityczne wpływające na życie młodzieży zwraca uwagę na proces

stratyfikacji społecznej, pogłębianie się obszarów biedy i bezro-

bocia oraz gwałtowne zmiany obyczajowe a także przeobraże-

nia dotyczące hierarchii wartości. za szczególnie niepokojące

zjawiska uznaje osłabienie więzi społecznych i kulturowych oraz

utrwalanie się picia alkoholu przez ludzi młodych jako emble-

matu stylu ich życia.

Możemy założyć, że we współczesnym społeczeństwie,

gdzie wyzwolenie oznacza przyjęcie odpowiedzialności za wła-

sny los, gdzie dowolność to samotność ryzykownego wyboru,

następuje nie tylko dekonstrukcja ładu i hierarchicznego po-

rządku, ale także transformacja stymulatorów w życiu pojedyn-

czego człowieka

Na rozwój współczesnego polskiego społeczeństwa duży

wpływ mają media, które z ogromną łatwością przekonują do

przyjmowania wszystkiego co nowe i odmienne. środki maso-

wego przekazu wypełniają czas wolny propagując jednocześnie

26 Cz. Banach, Człowiek wobec wyzwań globalizacji i transformacji ustrojowej w Polsce, w:

pedagogika wobec zagrożeń, kryzysów i nadziei (red. T. Borowska), Kraków, Oficyna Wy-

dawnicza „Impuls”, 2002, s.25.

27 W. Kułak, op. cit., s. 89.
28 K. Wojcieszek, Wczesna interwencja: między profilaktyką I i II stopnia w: Młodzież z grup

ryzyka. perspektywy profilaktyki (red. M. prajsner), Warszawa, pARpA, 2003.

29 A. Krause, Dwa światy „Wielkiego Brata”, czyli wychowanie na ponowoczesnej wyspie pokus,

w: pedagogika wobec zagrożeń, kryzysów i nadziei (red. T. Borowska), Kraków, Oficyna

Wydawnicza „Impuls” 2002, s.46.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

swoisty styl życia czy system wartości, posługując się zasadą

wszystko na sprzedaż – nie ważne jak, ważne aby zarobić. Towa-

rem są więc wartości, ale nie po to by wzmacniać ich znaczenie

i rolę w życiu człowieka, lecz po to by prezentując je publiczności

podnosić oglądalność, igrając z ludzkimi uczuciami i emocjami.

Mass media prowadzą odbiorców przez życie, wskazują i pod-

powiadają co dobre, i co wolno, wykorzystując w tym celu kry-

terium czasu emisji bądź wieku odbiorców. propagują określony

sposób zachowania, styl bycia, promując idoli, często nie posia-

dających nadzwyczajnych atrybutów czy godnych naśladowania

cech, balansujących niejednokrotnie na granicy prawa i ludzkiej

przyzwoitości – zwycięzców chwili wypierających dotychczaso-

we autorytety. Mimo, że media często odrywają od rzeczywisto-

ści są niejednokrotnie sposobem na życie.

Nastolatek poszukujący własnej tożsamości wystawiony jest

na szereg prób, powinien zatem być przygotowany do odbioru,

selekcji i neutralizacji kontrowersyjnych lub moralnie ambiwa-

lentnych treści

Chomczyńska-Rubacha

akcentuje rozbieżność między rze-

czywistością a wyobrażeniami pedagogów. Melosik z kolei anali-

zuje wybrane popularne konteksty współczesnej kultury pod ką-

tem ich wpływu na kształtowanie tożsamości młodzieży oraz jej

stylu życia. powołując się na wyniki badań kreśli sylwetkę współ-

czesnego nastolatka – nastolatka globalnego, zwracając uwagę na

rolę kultury popularnej i ideologii konsumpcji: „globalny nasto-

latek uczęszcza do przyzwoitej szkoły średniej bądź uniwersytetu

(szkoły nie lubi lecz dba o to, aby nie mieć kłopotów). Ogląda

on MTV, słucha brytyjskiej bądź amerykańskiej muzyki, jeździ

na deskorolce, chodzi do McDonald’s, pije coca-colę”

. Istotne

jest to, że wielkomiejską młodzież klasy średniej charaktery-

zuje podobny styl życia bez względu na miejsce zamieszkania

(mając na uwadze kraje i kontynenty), natomiast ujawniają się

istotne rozbieżności między nastolatkami z tego samego kraju,

30 Op. cit., s. 53.
31 M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne środowisko uczenia się, w: pedagogika. podręcznik

akademicki. Tom 2, (red. z Kwieciński, B. śliwierski ),Warszawa, pWN, 2003.

32 z. Melosik, Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, w: pedagogika. podręcznik akade-

micki Tom 2 (red. z. Kwieciński, śliwierski B.), Warszawa, pWN, 2003, s. 85.

Zrozumieć nastolatka...

ale pochodzącymi z innych środowisk – robotniczych czy chłop-

skich. Globalny nastolatek jest w prawdzie komunikatywny, to-

lerancyjny dla różnic i odmienności, ale cechuje go także scepty-

cyzm wobec zaangażowania w idee i głębszego uczestnictwa oraz

pobłażliwość dla wszelkich paradoksów.

Liczni specjaliści zajmujący się profilaktyką zachowań pro-

blemowych wśród młodzieży, zgodnie przyznają, że nie łatwo jest

dojrzewać młodemu pokoleniu we współczesnym świecie. Woy-

narowska

mocno akcentuje przy tym, iż dorośli nie oferują mło-

dym nic specjalnego, nie zawsze troszczą się o wykorzystanie oka-

zji i sytuacji ułatwiających dorastającym dokonywanie trudnych

wyborów, niewystarczająco dbają o tworzenie rzeczywistości bę-

dącej przeciwwagą dla czyhających zagrożeń, a świat kusi nowy-

mi wzorcami kulturowymi i dostępnością do deficytowych dotąd

produktów.

prowadząca w pierwszej połowie XX wieku badania Mead

zwróciła uwagę na znaczenie, jakie na przebieg czasu dorastania

ma postęp cywilizacyjny i ogólne warunki społeczno-gospodar-

cze, w których wychowuje się młode pokolenie. jej zdaniem bunt

w okresie dorastania jest konsekwencją wszechobecnych stresów

oraz presji typowej dla społeczeństw uprzemysłowionych krajów.

Młodzi ludzie obserwują i doświadczają osobiście napięcia zwią-

zanego z realizacją ambicji, zaspokajaniem potrzeby sukcesu czy

różnego rodzaju wyzwaniami. podejmując w takich warunkach

decyzje życiowe i starając się sprostać oczekiwaniom przeżywa

liczne stresy oraz konflikty.

Podsumowanie

Żyjemy w kulcie sukcesu, liczy się tylko to, czego dokonali-

śmy, co zdobyliśmy. Również młodzież wzrasta w tych czasach,

może warto więc spojrzeć na młode pokolenie z innej perspekty-

wy, popatrzeć na nie przez pryzmat sytuacji w której tkwi – jest

33 B. Woynarowska, 2003, Zachowania problemowe młodzieży w wieku 11-15 lat w Polsce w 2002

roku i ich zmiany w latach 19990-2002, w: Młodzież z grup ryzyka. perspektywy profilaktyki

(red. M. prajsner), Warszawa, pARpA, 2003.

34 zob. A. Birch, T. Malim, op. cit.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

mu z pewnością trudno zrozumieć życie i cieszyć się z bogactwa

więzi międzyludzkich.

„Młody człowiek, idąc śladem dorosłych, wykazuje nadmier-

ne zainteresowanie zjawiskami pozbawionymi wyższego sensu

i wybiera rzeczy błahe. Nie posiada wiedzy na temat tego, co jest

godne uwagi, miłości i szacunku, co warto kochać, a wobec cze-

go można, a nawet powinno się pozostać zdystansowanym, obo-

jętnym i krytycznym. Rzadko pyta on o sens tego, co czyni, lecz

o to czy opłaca się to czynić”

Bezdyskusyjny jest fakt, że współczesność niesie szereg za-

grożeń zakłócających prawidłowy przebieg procesów zmierzają-

cych do kształtowania dojrzałego, odpowiedzialnego pokolenia.

Odpowiedzi na pytanie: Czy obecnie wychowywać jest łatwiej, czy

trudniej? udzieliła wszystkim zainteresowanym tą kwestią Izdeb-

ska: „Oczywiście znacznie trudniej, aniżeli 50 czy nawet 20 lat

temu. Składa się na to wiele przyczyn. postęp nauki i techniki

zwiększył ilość czynników oddziaływujących na dziecko z ze-

wnątrz. Radio, film, telewizja, książki i prasa docierają do dzieci

i młodzieży bardzo wcześnie, wzbogacając ich fantazję (...). pro-

blemy, z jakimi styka się dziecko bardzo często wychodzą poza

granice wieku i pożądanych dla niego zainteresowań. przyspie-

szając rozwój, szybciej wprowadzają w problematykę życia doro-

słych, nie zawsze z pozytywnymi skutkami”

Okazuje się, że mimo upływu lat dylemat jest wciąż ten sam,

jedynie dyskusja wokół niego nabiera intensywniejszych barw,

może warto zatem zastosować się do wskazówki Camusa: „waż-

ną rzeczą teraz nie jest sięganie do korzeni rzeczy, ale wiedza

o tym, jak zachować się w świecie, który jest, jaki jest”

35 H. Romanowska-Łakomy, O genezie kryzysów młodego człowieka. Dlaczego nie pozwalamy

osobie niepełnoletniej być człowiekiem, w: Kryzysy rozwojowe wieku dziecięco-młodzie-

żowego a możliwości społecznego wsparcia (red. B. Grochmal-Bach, A. Knobloch-Gala),

Kraków, „Impuls”, 2005, s. 21.

H. Izdebska, Nasze dzieci i my, Warszawa, Wiedza powszechna, 1961, s. 31-32.

37 A. Camusa, op. cit., s. 10.

Zrozumieć nastolatka...

Bibliografia
1. Banach Cz., Człowiek wobec wyzwań globalizacji i transformacji

ustrojowej w Polsce, w: pedagogika wobec zagrożeń, kryzysów i nadziei
(red. T. Borowska), Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2002.

2. Birch A., malin T., Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa

do młodości, Warszawa, pWN, 2002.

3. Brzezińska A., Trempała j., Wprowadzenie do psychologii rozwoju, w:

psychologia. podręcznik akademicki. Tom 1, podstawy psychologii
(red. j. Strelau), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo psychologiczne, 2002.

4. Camus A., Człowiek zbuntowany, Warszawa, Wyd. Literackie „Muza”,

2002.

5. Chomczyńska-Rubacha M., Szkolne środowisko uczenia się, w:

pedagogika. podręcznik akademicki. Tom 2, (red. z Kwieciński,
B. śliwierski),Warszawa, pWN, 2003.

6. Ciupińska B., Problemy czasu dorastania, „Wychowawca”, 2004, nr 9.
7. Ciupińska B., Wpływ konfliktów dorastającej młodzieży z rodzicami

na przystosowanie społeczne młodego pokolenia, w: Diagnostyka
i rozwiązywanie problemów psychospołecznych dzieci młodzieży, (red.
B. Kałdon, j. Kahlan, A. Fidelus), Sandomierz-Warszawa, uKSW, 2009.

8. Ciupińska B., Konflikty dorastających z rówieśnikami, w: Systemowe

rozwiązania problemu przemocy i agresji w szkole (red. A. Rajzner),
Warszawa, WSp TWp, 2011.

9. Hrapkiewicz H., Mielimąka S., 1994, Dorastający w relacjach społecznych.

Przegląd wybranych badań, w: Dorastający w relacjach ze światem (red.
M. john-Borys), Katowice, Wydawnictwo uniwersytetu śląskiego.

10. Izdebska H., Nasze dzieci i my, Warszawa, Wiedza powszechna, 1961.
11. Kielar-Turska M., Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, w:

psychologia. podręcznik akademicki. Tom 1, podstawy psychologii
(red. j. Strelau), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo psychologiczne, 2002.

12. Korczak j., Jak kochać dziecko. Dziecko w rodzinie, Warszawa, pzWS,

1958.

13. Krause A., Dwa światy „Wielkiego Brata”, czyli wychowanie na

ponowoczesnej wyspie pokus, w: pedagogika wobec zagrożeń, kryzysów
i nadziei (red. T. Borowska), Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
2002.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

14. Kułak W., Lęk, wolność i nadzieja. Poszukiwania aksjologiczne, w:

pedagogika wobec zagrożeń, kryzysów i nadziei (red. T. Borowska),
Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2002.

15. Matczak A., Zarys psychologii rozwoju. Podręcznik dla nauczycieli,

Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2003.

16. Melosik z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, w: pedagogika.

podręcznik akademicki Tom 2 (red. z. Kwieciński, śliwierski B.),
Warszawa, pWN, 2003.

17. Myers D.G., Psychologia, poznań, zysk i S-ka Wydawnictwo, 2003.
18. Obuchowska I., Adolescencja, w: psychologia rozwoju człowieka. Tom

2, Charakterystyka okresów życia człowieka (red. B. Harwas-Napierała,
j. Trempała),Warszawa, pWN, 2002.

19. Oleszkowicz A., Bunt dorastania – jego mechanizmy i funkcje,

„psychologia Wychowawcza”, 1996, nr 5.

20. Romanowsak-Łakomy H., O genezie kryzysów młodego człowieka.

Dlaczego nie pozwalamy osobie niepełnoletniej być człowiekiem, w:
Kryzysy rozwojowe wieku dziecięco-młodzieżowego a możliwości
społecznego wsparcia (red. B. Grochmal-Bach, A. Knobloch-Gala),
Kraków, „Impuls”, 2005..

21. Rylke H., Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli, Warszawa, WSip, 1999.
22. Szewczuk W., Podstawy psychologii. Podręcznik akademicki, Warszawa,

Fundacja Innowacja, 2000.

23. Szymański M.j., Rodzina i szkoła w procesie gwałtownej zmiany

społecznej, „problemy Opiekuńczo Wychowawcze” 2003, nr 8.

24. Wojcieszek K., Wczesna interwencja: między profilaktyką I i II stopnia

w: Młodzież z grup ryzyka. perspektywy profilaktyki (red. M. prajsner),
Warszawa, pARpA, 2003..

25. Woynarowska B., Zachowania problemowe młodzieży w wieku 11-15 lat

w Polsce w 2002 roku i ich zmiany w latach 19990-2002, w: Młodzież
z grup ryzyka. perspektywy profilaktyki (red. M. prajsner), Warszawa,
pARpA, 2003.

Augustyn Wajda

Globalizacja – społeczeństwo

i jego rozwój

Chciałbym w swym wystąpieniu zasygnalizować kilka pro-

blemów związanych z procesem globalizacji, które szerzej stara-

łem się przedstawić w książce p.t. „Globalizacja – społeczeństwo

i jego rozwój”, która lada dzień się ukaże. Tam podjąłem próbę

zupełnie innego podejścia niż pozostali autorzy krajowi i zagra-

niczni, analizujący tak ważne problemy jak po pierwsze: glo-

balizacja zjawisko ostatnich dziesięcioleci XX wieku, jak to jest

powszechnie interpretowane, czy proces, który od początku to-

warzyszył gatunkowi ludzkiemu,; po drugie – neoliberalizm, czy

rzeczywiście zrodził się wraz z globalizacją jako nowa odmiana

kapitalizmu (koniec XX wieku) czy jak było w istocie powstał

w 1947 r. jako kierunek ideologiczno – polityczny, stworzony

przez F. Von Hayek, M.Friedmana, a dopiero w wyniku reform

Volcker –Reagan – Thatcher nabrał praktyczno – państwowego

charakteru. I wreszcie problemy integracyjno – transformacyjne

po przełomie lat 1989 – 1991 w świecie i szczególny ich charakter

w krajach post socjalistycznych na przykładzie polski.

Globalizacja od kilku dziesięcioleci stała się jednym z fun-

damentalnych problemów współczesnego życia społeczno – go-

spodarczego, politycznego i kulturowego.

Samo pojęcie, termin „globalizacja” pojawiało sie w literatu-

rze naukowej, publicystyce, a często także w języku potocznym

od dawna, ale w bardzo zróżnicowanych kontekstach znaczenio-

wych, i w przewadze nie jako proces społeczno – ekonomiczny

i cywilizacyjny rozwoju społeczeństwa ludzkiego. W tym zna-

czeniu – zdaniem większości autorów krajowych i zagranicznych

– pojecie to pojawiło się dopiero w drugiej połowie XX wieku,

w Frankfurter Allgemaine zeitung w roku 1953 r. po raz pierw-

szy na rynku naukowym i publicystycznym a także w mediach,

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

pojecie użyte w tytule artykułu T. Levitta pojęcie globalizacja za-

stępowało takie terminy jak: internacjonalizacja, kosmopolityzm

czy też modernizm lub postmodernizm.

Generalnie problematyka związana z pojęciem globalizacji,

zarówno w teorii jak i praktyce ujmowana jest jako zjawisko spo-

wodowane przyśpieszonym postępem naukowo – technologicz-

nym zwłaszcza w dziedzinach: biotechnologii, informatyki i ko-

munikacji, co w skrócie określić można jako proces postępu – od

Sputnika (1957) do Internetu (1993)

I ta właśnie „rewolucja” zwano informacyjno – komunika-

cyjną, oraz towarzyszący jej przyśpieszony rozwój społeczno –

gospodarczy drugiej połowy XX wieku, dla zdecydowanej więk-

szości teoretyków i praktyków współczesnego świata stanowiło

podstawę do przyjęcia stanowiska, że globalizacja jest właśnie

skumulowanym wynikiem sytuacji polityczno – gospodarczej

tego okresu.

Taką interpretację procesu globalizacji zapoczątkował T. Le-

vitt swoim artykułem „The Globalisation of Markets” opubli-

kowanym w Harvard Business Review w 1983 roku, w którym

pojęciem globalizacja określa on bieżącą sytuację gospodarczą

i społeczno – polityczną w uSA i całym świecie zachodnim. jed-

nakże prawdziwe upowszechnienie takiego stanowiska wiąże się

z nazwiskiem R. Robertsona, a zwłaszcza jego dwa lata później

opublikowaną książką, w której pojęcie globalizacji ujęte zostało

kompleksowo i jako jednorazowe zjawisko ale także jako wielo-

stronny ale proces społeczno – gospodarczy i cywilizacyjny. To

stanowisko stało się powszechnym ujęciem w nauce i publicy-

styce, a jego poprawność utwierdziła najbardziej autorytatywna

instytucja naukowa świata, czyli Klub Lizboński, który w jed-

nym ze swych raportów naukowych z 1998 roku jednoznacznie

stwierdza, że..”globalizacja jest zjawiskiem całkowicie nowym,

nie posiada swej historii, którą dopiero zaczynamy pisać...”.

Takie więc rozstrzygnięcie tak ważnej instytucji naukowej

stanowiło podstawę dla zdecydowanej większości autorów kra-

jowych i zagranicznych, i to nie tylko tych o poglądach neoli-

beralnych ale także tych, którzy byli krytycznie ustosunkowa-

ni do poglądów i postaw neoliberalnych. Takie też stanowisko

Globalizacja...

dziś zajmuje zdecydowana większość autorów podejmujących

tę problematykę. Między innymi niektórzy autorzy interpretu-

jący działalność naukową Klubu Lizbońskiego – G. Gierszewska

i B. Wawrzyniak w swojej ciekawej książce „Globalizacja – wy-

zwania dla zarządzania strategicznego” (2001) swój stosunek do

procesu globalizacji formułując – „Według nas globalizacja jest

czymś całkowicie nowym – jest procesem znajdującym się do-

piero w początkowym stadium”.

uważne prześledzenie literatury przedmiotu przekonuje

nas, że tylko bardzo nieliczni autorzy w swych interpretacjach

globalizacji sugerują szukanie jej źródeł w historii, ale najczę-

ściej zatrzymują się u początków nowożytności, ale niektórzy

każą sięgać aż do antyku a nawet w miarę możności jeszcze da-

lej. Absolutny wyjątek to czterech wybitnych amerykańskich

socjologów – ekonomistów: Daniel Bell, Immanuel Wallerstein,

Alvin Toffler i Georg Theborn, którzy w swych projekcjach ba-

dawczych zalecają sięgać do samych początków dziejów nasze-

go globu. Do grona autorów poszukujących źródeł globalizacji

w historii należą także niektórzy polscy autorzy: p. Sztompka

(socjologia), T. Kowalik (ekonomia), R. Kapuściński (publicy-

styka naukowa), W. Sztumski (filozofia), j. Topolski (historia –

metodologia), a także inni sugerujący sięgać poza antyk w głąb

prehistorii, a jeden z nich autor ‘Wirującego świata”, G. Kołodko,

zapędził się (nie całkiem serio) aż do „wielkiego wybuchu” (Big

Bang – 13 mld. 700 mln. Lat temu).

podkreślić przy tym należy, że nawet najgłębsze sięganie w na-

szą przeszłość, nie wystarczy jeśli patrzymy na nią tylko oczami

historyka, reprezentującego metodologię historii wydarzenio-

wej. Niezbędne są interdyscyplinarne badania naszej przeszłości

przez geofizyków, antropologów, biologów-ewolucjonistów, so-

cjologów, ekonomistów-organizatorów, aby w miarę możliwości

współczesnej nauki rozszyfrować przynajmniej główne prawi-

dłowości i mechanizmy działań praw przyrody a w niej najważ-

niejszego składnika życia i działania – człowieka.

jest to po raz pierwszy podjęta próba ukazania globalizacji

nie jako jednorazowego pojawienie się zjawiska globalizacji,

które nie ma swej historii, a procesu historycznego który wraz

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

z organizacją towarzyszy gatunkowi ludzkiemu od samego po-

czątku zaistnienia. Na takie historyczno – perspektywiczne

ujęcie tych procesów pozwala oparcie się o wieloletnie inter-

dyscyplinarne badania geofizyków, antropologów, biologów –

ewolucjonistów, a także przedstawicieli innych dyscyplin nauk

biologicznych wspieranych przez współczesną genetykę. Wyniki

tych interdyscypilnarnych badań pozwoliły na ustalenie, że życie

biologiczne na naszej planecie pojawiło się w granicach dwóch

– trzech miliardów lat temu. Oznaczało to, według badaczy że

„moment”, kiedy z tworzącego się przez miliardy lat w morzach

i oceanach nieustrukturalizowanego białka nastąpiło ukształto-

wanie się żywej komórki, która zaczęła funkcjonować jako sa-

modzielny żywy organizm.

W wyniku tych badań, udało się nauce nastąpiła także nie-

zwykle istotna konstatacji, a mianowicie, że, że podstawą funk-

cjonowania żywego organizmu na naszej planecie, – jego prze-

trwania i rozwoju – stanowią trzy następujące podstawowe uwa-

runkowania: przemiana materii, replikacja i bezpieczeństwo.

Spełnienie tych uwarunkowań stanowi o rozwoju i ewolucji

wszystkich organizmów żywych na naszym globie do współcze-

snego człowieka włącznie.

zadziwiającego i nieoczekiwanego potwierdzenia ciągłości

i niezmienności uwarunkowań przetrwania i rozwoju żywych

organizmów od pierwszej komórki do współczesnego człowie-

ka przyniosły badania wybitnego psychologa amerykańskiego

Abrahama Maslowa (1943). Maslow ustalając gradację potrzeb

współczesnego człowieka podzielił je na dwie podstawowe gru-

py: potrzeby pierwotne i potrzeby wyższego rzędu. Do potrzeb

pierwotnych zaliczył on: potrzeby fizjologiczne, potrzeby płci

i potrzeby bezpieczeństwa. Natomiast potrzeby wyższego rzędu

tj potrzeby afiliacji, uznania i samorealizacji. układając potrzeby

ludzkie według ich znaczenia i powszechności w postaci pirami-

dy, to jej podstawę stanowią właśnie: potrzeby fizjologiczne, po-

trzeby płci i bezpieczeństwa a potrzeby wyższego rzędu: afiliacji,

uznania i samorealizacji stanowią jej wierzchołek. W ten sposób

kolejny raz wykazana została niezmienność biologicznych i spo-

łecznych uwarunkowań, przetrwania i rozwoju żywych istot

Globalizacja...

od pierwotnej komórki po organizm o najlepiej okablowanym

mózgu. Dodatkowe argumenty na potwierdzenie ciągłości i nie-

zmienności tych procesów przyniosły ostatnie badania prze-

prowadzone w 2006 roku przez australijskich i amerykańskich

socjologów, którzy wykazali, że zdobywanie środków do zaspo-

kojenia pierwotnych potrzeb ludzi współcześnie żyjących „na

dziko”, na niektórych wyspach Oceanu Indyjskiego jest tożsame

ze zdobywaniem tych środków przez ludzi z Wall Street, różni je

tylko –zdaniem badaczy– stopień wyrafinowania i skala zdoby-

wanych środków do „przetrwania” i „rozwoju „.

Na pewnym etapie rozwoju pojawiły się ssaki by w toku ewo-

lucji osiągnąć poziom hominidów, wśród których rozpczął się

stadno – grupowy sposób życia, a wraz z tym grupowe zdobywa-

nie środków dla przetrwania i rozwoju. Momentem przełomo-

wym w rozwoju gatunku hominidów, spośród których z czasem

wyłoni się homo sapiens, było przyjęcie postawy pionowej, co

specjaliści uważają za pierwszy krok ewolucji w kierunku współ-

czesnego człowieka. przede wszystkim postawa pionowa stano-

wiła przełom w postrzeganiu przestrzeni – potrzebnej w poszu-

kiwaniu wciąż nowych źródeł koniecznych dla przemiany mate-

rii (co A.Maslow w swej teorii potrzeb nazywa potrzebami fizjo-

logicznymi) a z drugiej strony szybszego dostrzegania zagrożeń

przed którymi w przyrodzie zawsze następuje reakcja ucieczki

lub walki i unicestwienie zagrożenia. Oczywiście miało to zasad-

niczy wpływ na preferencyjność zachowań kolektywnych nad

indywidualnymi w przetrwaniu i rozwoju gdyż grupie łatwiej

było wywalczyć nowe środowiska pożywienia jak i zorganizować

obronę się przed zagrożeniami ze strony sił przyrody czy też we-

wnątrz i zewnątrz – gatunkowych. W związku z tym tworzyły się

różnego rodzaju grupy i wspólnoty, w postaci ord,pierwotnych

rodów, szczepów, plemion, między którymi nawiązywały się

oprócz walki różnego rodzaju więzi, które efektywnie zaczęły

rozwijać życie społeczne oczywiście w ówczesnym tego słowa

znaczeniu.

Kolejnym prawdziwym przełomem o ogromnych tego faktu

konsekwencjach dla procesów rozwojowych społeczeństwa ludz-

kiego było ujawnienie, czy też zrozumienie dotąd człowiekowi

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

nieznanego pojęcia „własności” (osobista, prywatna), a co przez

jednego z encyklopedystów francuskich j. j. Rousseau uznane zo-

stało jako narodziny cywilizacji ludzkiej. Był to rzeczywiście istot-

ny przełom historyczny w świadomości ówczesnego człowieka,

dla którego tak jak dziś dla nas wszystkich, tylko jeszcze powietrze

– i to nie w pełni – jest niczyje, a zarazem należy do nas wszyst-

kich istot żywych. podania głoszą, że stało się to przez przypadek

kiedy jeden z członków wspólnoty ogrodził kawałek, „niczyjej

ziemi” i orzekł „to jest moje”. Wielostronność konsekwencji tego

pozornie nienadzwyczajnego zdarzenia, zarówno w perspektywie

doraźnej jak i historycznej wprost trudno przecenić.

Gruntowane zmiany nastąpiły w wyniku tego, na wszystkich

płaszczyznach życia ówczesnych wspólnot i kształtujących się

grup społecznych a przede wszystkim pojawił się nowy, dotąd

nieznany człowiekowi problem „władzy” i „panowania” najpierw

organizacyjno – gospodarczego polityczno – strukturalnego. Na

tej podstawie zaczęły kształtować się nowe struktury, w oparciu

o posiadanie mniejszej czy większej własności lub nieposiadanie

niczego, albo „wszystkiego” w pojmowaniu dotychczasowym.

Kolejną konsekwencją zrozumienia pojęcia własności był

proces rozpadu grup i wspólnot pierwotnych na rzecz kształtu-

jących się nowych struktur społecznych, już warstwowo – klaso-

wych o wielostronnych zależnościach organizacyjno-gospodar-

czych a z czasem politycznych, co stworzyło podstawę do for-

mowania się ustrojów politycznych, czy też formacji społeczno-

-ekonomicznych takich jak niewolnictwo, feudalizm, kapitalizm

i socjalizm.

W tym kompleksie wydaje się słusznym przyjęcie programu

periodyzacji historii zaproponowanej przez D. Bella, który pro-

ponuje za podstawę podziału przyjąć ewolucyjnie rozwijające się

sposoby zaspokajania pierwotnych potrzeb ludzkich potrzeb

w poszczególnych epokach rozwoju społeczeństwa ludzkiego.

propozycja ta uzyskała daleko idącą zgodę między uczonymi

w szczególności w dyscyplinach socjologiczno-ekonomicznych,

w mniejszym natomiast zakresie historyczno-humanistycznych,

stosujących metodologię historii wydarzeniowej (wyjątek stano-

wią historycy gospodarczy).

Globalizacja...

propozycja D. Bella jest prosta, dzieli on nasze dzieje na czte-

ry ery:

– era preagrarna, która kończy się w granicach 10-12 tysięcy lat

p.n.e.;

– era agrarna, która trwa mniej więcej do okresu odkryć geogra-

ficznych;

– era industrialna, która następuje po erze agrarnej i trwa

w przekonaniu współczesnych uczonych i polityków do prze-

łomu lat 1989-1991; i wreszcie

– era postindustrialna, u początków której – w przekonaniu

zwolenników neoliberalizmu rozpoczęły się niejako równo-

cześnie procesy globalizacji i neoliberalizmu.

Neoliberalizm

Oczywiście procesy te „globaliści” – neoliberałowie trak-

towali jako nową odmianę kapitalizmu, która charakteryzo-

wała się ze zdecydowaną dominacją kapitału finansowego nad

produkcyjnym, nazywając je neokonserwatyzmem lub po prosty

bezprzymiotnikową globalizacją. To historyczne zjednanie po-

czątków tych dwóch niezwykle ważnych procesów (globalizacji

i neoliberalizmu), współcześni neoliberałowie uważają za jeden

ze znamiennych triumfów swojej ideologii, jako że to zawłaszcze-

nie pojęcia globalizacji oznacza proces powszechnego, nieskrę-

powanego i nieodwracalnego rozprzestrzeniania się imperaty-

wów rynkowych w procesie transformacji państw i społeczeństw

(oczywiście w bardzo nierównym stopniu) na wszystkich konty-

nentach naszego globu. zwolennicy neoliberalizmu podkreślają,

że to właśnie ich ideologia obejmuje zarówno zestaw zasad teo-

retycznych jak i zbiór praktyk socjo-politycznych i organizacyj-

nych, ukierunkowanych na ciągłą ekspansję globalną w zakresie

pogłębiania kapitalistycznych stosunków rynkowych w więk-

szości sfer życia gospodarczego, społecznego i organizacyjnego

wszystkich państw współczesnego świata.

Era postindustrialna stanowi zatem kontynuację i umacnia-

nie rozpoczętego w latach 80-tych ubiegłego stulecia ofensyw-

nego kapitalizmu i przez amerykańskich neoliberałów – elity

finansowo-bankowej z ideologicznym przywództwem Szkoły

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Chicagowskiej – określanego najczęściej neokonserwatyzmem

lub nieprecyzyjnie po prostu globalizacją bezprzymiotnikową.

zadziwiająca jest jednomyślność wszystkich zwolenników tej

formy kapitalizmu w dwóch zasadniczych kwestiach: po pierw-

sze, wszyscy unikają używania nazwy neoliberalizm (polscy

neoliberałowie czynią to ze szczególną pieczołowitością), którą

nadali mu jego twórcy (nobliści F.von Hayek i M. Friedman);

po drugie, przemilczają faktyczne jego narodziny (1947), kiedy

neoliberalizm narodził się jako teoria i ideologia która w latach

80-tych w wyniku reform Reagan -Thatcher przekształcona zo-

staje w społeczno ekonomiczną i polityczną praktykę, zwana

powszechnie w uSA jako nowa odmiana kapitalizmu w którym

prym wiedzie nie produkcja a „przemysł” finansowo – bankowy,

po prosu elita finansowa.

Właśnie na podstawie historycznych faktów (czego z niezna-

nych powodów neoliberałowie konsekwentnie unikają) udaje się

dowieść, że neoliberalizm pojawił się w 1947 (a właściwie już

w 1925 roku użyty po raz pierwszy w książce „Trends of Econo-

mic Ideas „ przez szwajcarskiego ekonomistę Hansa Honegge-

ra) jako teoretyczna, a 40 lat później jako praktyczna opozycja

wobec keynesowskiego interwencjonizmu państwowego. Twór-

cami jego teorii było ekskluzywne grono ekonomistów, history-

ków i filozofów skupionych wokół austriackiego filozofa polityki

Friedricha von Hayeka, dla którego głównym założeniem teore-

tycznym i praktycznym była opozycja wobec ustaleń w Bretton

Woods (spotkanie przedstawicieli 44 państw, które odbyło się

w lipcu 1944 roku z inicjatywy Roosevelta i Keynesa dla wyty-

czenia kierunków powojennej polityki gospodarczej świata).

W gronie tym obok Hayeka znaleźli się m.in. Ludwig von Mi-

ses, Milton Friedman oraz – przez pewien okres – słynny filozof

Karl popper. Oni to założyli w 1947 Towarzystwo Mont pelerin

(nazwa towarzystwa pochodzi od szwajcarskiego kurortu, w któ-

rym odbyło się ich pierwsze spotkanie). Członkowie grupy okre-

ślali siebie jako „liberałów” (w tradycyjnym, europejskim sensie)

z uwagi na swe fundamentalne przywiązanie do ideałów wolno-

ści osobistej. Etykieta neoliberalizmu sygnalizowała wyznawanie

przez nich wolnorynkowych zasad ekonomii neoklasycznej, jakie

Globalizacja...

w drugiej połowie XIX-wieku formułowali przede wszystkim

Alfred Marshall, William S. jevons oraz Leon Walras. Autorom

tym chodziło o przeciwstawienie się klasycznej teorii A. Smitha,

D. Ricardo ale przede wszystkim K. Marksa. W sumie jednak

pozostawali od początku do końca wierni najważniejszym ele-

mentom klasycznej ekonomii angielskiej, zwłaszcza zawartych

w teorii A. Smitha, w jego „niewidzialnej ręce rynku”.

Friedrich von Hayek w swoich wcześniejszych tekstach,

takich jak „Konstytucja wolności”, przewidywał, że decydu-

jącą rolę odegra – w jego przekonaniu – walka o idee oraz że

na pewno minie sporo czasu zanim uda się wygrać ową batalię

nie tylko z teorią marksizmu, ale także z realnym socjalizmem,

w tym szczególnie z centralnym planowaniem państwowym

oraz keynesowskim interwencjonizmem. Grupa z Mont pelerin

stopniowo zyskiwała poparcie finansowe i polityczne w świecie.

W szczególności w Stanach zjednoczonych, gdzie ukształtowa-

ła się silna grupa bogatych (w tym przede wszystkim środowiska

finansowo – bankowe oraz liderów korporacji), którzy sprzeci-

wiali się wszelkim formom państwowego interwencjonizmu oraz

jakimkolwiek regulacjom ze strony państwa. W reakcji amery-

kańskich liberałów przerażonych możliwymi politycznymi na-

stępstwami zbliżenia uSA ze związkiem Radzieckim podobnym

do tego z okresu II wojny światowej gotowi byli zaakceptować

wszystko, począwszy od maccarthyzmu po neoliberalne nowo

tworzone think-tanki, byle tylko ocalić – jeśli będzie to możliwe

– i umocnić swoją władzę. jednak wpływ tego ruchu zarówno

w kołach politycznych jak i w środowiskach akademickich pozo-

stawał długo marginalny, aż do burzliwych lat 70-tych ubiegłego

stulecia. Wtedy to następuje duża aktywizacja tego ruchu szcze-

gólnie w Stanach zjednoczonych i w Wielkiej Brytanii, a zwłasz-

cza w środowiskach akademickich oraz różnego rodzaju funda-

cjach, (typu utworzonych przez byłych przesów instytucji ban-

kowo-finansowych np. Lehman Brothers, Oily a w naszym kraju

przez L. Balcerowicza) a także specjalizujących się w tej dzie-

dzinie instytutach naukowych. W uSA przodował w tym dziele

uniwersytet Chicagowski, gdzie od dawna główną rolę odgry-

wał Milton Friedman, jeden z głównych twórców Towarzystwa

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

Mont pelerin. Trzeba jednak przyznać, że ich teoria neoliberalna

szczególną nobilitację w świecie nauki zachodu zyskała wraz

z przyznaniem jej twórcom – Hayekowi w 1974 i Friedmanowi

w 1976 r. ekonomicznych nagród Nobla.

Teoria neoliberalna, w swoim monetarystycznym wydaniu, za-

częła odtąd wywierać silny praktyczny wpływ na różne sfery poli-

tyki, zwłaszcza finansowo – gospodarczej, czemu w latach 80-tych

ubiegłego stulecia prawdziwy rozmach nadali w uSA paul Volck-

ner i Ronald Reagan, a w Wielkiej Brytanii Margaret Thatcher.

Procesy transformacyjne na przykładzie

transformacji w Polsce.

przełom lat 1989-1991 likwiduje trójdzielny podział świata

i ustanawia jeden porządek „zjednoczonego” świata z umac-

niającym się w latach 90-tych ubiegłego stulecia (do 2007 r.),

przywództwem supermocarstwa uSA. polityczno-ekonomicz-

ny a także ideologiczny kierunek tego dynamicznego rozwoju

to ustanowiony w latach 80-tych neoliberalizm nazywany róż-

nie, najczęściej w uSA, neokonserwatyzmem lub globalizacją,

a Castells nazwał go „Turbokapitalizmem”. Konsekwencje tego

wielkiego przełomu miały charakter wielostronny, gdyż wypra-

cowanie nowego ładu społecznego i gospodarczego a przede

wszystkim polityki miało już charakter bardziej globalny przez

dołączenie do procesów globalizacyjnych świata postsocjali-

stycznego. Tak więc procesy globalizacji i neoliberalizmu rozwi-

jają się już w erze postindustrialnej prawie na całym globie.

Wydarzenia te stworzyły nową sytuację społeczno-gospodar-

czą i polityczną dla będącego w ofensywie neoliberalnego kapita-

lizmu, czy jak oni sami to określają globalizacji poprzez szerokie

otworzenie bram do „zagospodarowania” ogromnej części na-

szego globu – byłego obozu socjalistycznego.. Neoliberalni eko-

nomiści i politolodzy głosili nadejście złotej ery rozwoju „demo-

kratycznego” kapitalizmu, gdyż po obaleniu muru berlińskiego

zniknęły główne bariery dla gospodarki wolnorynkowej. Francis

Fukuyama ogłosił „koniec historii” wobec zaniku walki syste-

mów, co zgodnie z teorią Hegla i Marksa było głównym motorem

przemian społeczno-ekonomicznych i rozwoju historycznego.

Globalizacja...

Tak więc na placu boju zostaje tylko jeden system -wolno-

rynkowa gospodarka i liberalna demokracja -– które zdaniem

neoliberałów nie mają alternatywy, a więc słynna TINA (There

is no Alternative) M. Thatcher lat 80-tych.Na marginesie dodać

trzeba, że Fukuyama z czasem dostrzeże rywali systemu, wśród

których wymienia: nacjonalizmy, konflikty etniczne, muzułmań-

ską teokrację, czy też azjatycki tzw. miękki autorytaryzm. Nawet

występujące na coraz większą skalę kryzysy (pękające bański)

zostały wpisane w sukces dominującej do 2007 r., wypracowa-

nej w latach 80-tych, doktryny kapitalizmu w wersji neoliberal-

nej. I wcale nie chodzi tu o cykliczne dostosowanie, o którym

lubią mówić ekonomiści neoklasyczni, ale o procesy uderzające

w same fundamenty systemu kapitalistycznego ery postindu-

strialnej.

Rzecz zrozumiała, że tak rozległych zmian w rozwoju glo-

balnego rynku nie spodziewały się wiodące instytucje świato-

wej finansjery, zwłaszcza MFW i Bank światowy, które miały

stać się animatorami ruchu w polityce ekonomicznej krajów

Europy środkowej i Wschodniej. Nie były one przygotowane do

zaproponowania temu regionowi innego rozwiązania niżeli pod-

danie się pod ich kuratelę z powodu nadmiernego zadłużenia

zagranicznego. zgodnie z tzw. konsensusem waszyngtońskim

wszystkie państwa dłużnicze, bez względu na poziom rozwoju

i stan gospodarki, powinny zastosować takie same zmiany w po-

lityce ekonomicznej. zaliczono do nich: przedsięwzięcia stabi-

lizacyjne, przywracające równowagę zewnętrzną i wewnętrzną;

przebudowę systemu bodźców, instrumentów oraz instytucji

tworzących politykę gospodarczą celem zmiany ekonomicznych

zachowań podmiotów prawnych i publicznych oraz przedsię-

wzięcia prowadzące do wznowienia wzrostu dzięki pobudzeniu

krajowych i zagranicznych inwestycji podejmowanych przez

sektor przede wszystkim prywatny ale także publiczny.

zaproponowany więc krajom Europy środkowej i Wschod-

niej program reform ekonomicznych składał się z dwu części:

programu stabilizacyjnego i programu transformacji systemo-

wej, jako niezbędnych w procesie przygotowania tych gospoda-

rek do funkcjonowania mechanizmów wolnego rynku i wolnego

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

handlu. program ten w pierwszej kolejności obejmował zmianę

prawa w celu dopasowania go do wymogów gospodarki wol-

norynkowej. powstała przy tym konieczność utworzenia, wielu

instytucji wolnorynkowych, w tym giełdy papierów wartościo-

wych oraz izb skarbowych. ponadto program ten, według neo-

liberalnych zasad, wymagał generalnego zastąpienia własności

publicznej własnością prywatną, w tym także wyeliminowania

bądź przynajmniej zasadniczego ograniczenia wszelkich opie-

kuńczych funkcji państwa, które przecież w tych krajach były

nawet z pewną przesadą rozbudowane.

podkreślmy tu, że polska obok takich krajów jak Węgry, Es-

tonia, Litwa, Łotwa „a także Rosja epoki B. jelcyna”, należała

do grupy państw, które problem prywatyzacji przyjmowały ze

szczególnym zaangażowaniem jako wzór zwycięskiego kapitali-

zmu w wydaniu amerykańskiego neokonserwatyzmu (neolibe-

ralizm). Realizacja przyjętego programu przemian następowała,

przynajmniej w polsce, bardzo dynamicznie szczególnie prywa-

tyzacja majątku publicznego i to za „byle jaką cenę”, której wyso-

kość wyrażała się, według polskiego ekonomisty pracującego na

stałe w uczelniach amerykańskich – K. poznańskiego, w grani-

cach 10-15% rzeczywistej wartości. Klasycznym wręcz przykła-

dem takiego podejścia do prywatyzacji w polsce była szybka i na

masową skalę prowadzona prywatyzacja państwowego majątku

publicznego sprzedawanego kapitałowi zagranicznemu. W tym

trybie nastąpiła przyspieszona wyprzedaż 87% polskich banków

oraz, z dotąd niewyjaśnionych przyczyn, bez żadnego ekono-

micznego, czy społecznego uzasadnienia, likwidacja państwo-

wych Gospodarstw Rolnych (pGR). jak dotąd nikt nie poniósł

za to konsekwencji. W tym miejscu należy przypomnieć także

trzeba, że już od ponad 20 lat fundusze pochodzące z prywaty-

zacji „łatają” wielomiliardowe tzw. „dziury” budżetowe rządów

wszystkich opcji politycznych, pochodzące z dorobku gospodar-

ki państwowo-publicznej pRL, a które przez jednego z byłych

premierów j. K. Bieleckiego lekceważąco ocenione zostały po

prostu jako „kupa złomu”.

Równie radykalne zasady przekształceń własności państwo-

wo-publicznej obowiązywały w całej sferze industrialnej, w której,

Globalizacja...

tak jak w pozostałych działach gospodarki narodowej, następo-

wały prowadzone różnymi formami procesy deindustrializacyj-

ne w kierunku prywatyzacyjnym. Między innymi wprowadzono

znacznie większe obciążenia fiskalne różnymi formami opodat-

kowania przedsiębiorstw państwowych niż przedsiębiorstw pry-

watnych. Chodziło oczywiście o doprowadzenie tych pierwszych

do szybkiego bankructwa, upadku i likwidacji.

K. poznański, który na bieżąco śledził i badał te procesy,

konstatuje, że przynajmniej w polsce w wyniku tak pośpiesznie

prowadzonych przemian organizacyjno-prywatyzacyjnych nie

oczekiwano „europeizacji” polskiego kapitalizmu, ale wyraźnie

wszystkie przemiany ukierunkowane były na „latynizację” i nie

był to zwykły kapitalizm lecz „niekompletny” albo inaczej kapi-

talizm zależny, jaki najczęściej występuje w krajach zacofanych.

Dodajmy tjt, że podstawowe narzędzia, które służyły zarówno

teoretykom, jak i politykom-praktykom, stanowiły parametry

makroekonomiczne, w tym szczególnie polityka kursu walu-

towego, stopy procentowej, budżetowa, finansowa, a zwłaszcza

fiskalna, kredytowa i cenowa. Tak prowadzona polityka gospo-

darcza a szczególnie jej efekty wyraźnie rozmijały się z oczekiwa-

niami większości społeczeństwa polskiego, oczywiście poza elitą

finansowców i tych biznesmenów, którym „się udało”.

Od początku polskiej transformacji poszukiwano wprawdzie

najlepszego, w miarę uniwersalnego, modelu ustroju społecz-

no-gospodarczego i politycznego, który spełniłby oczekiwania

nie tylko głównych reformatorów, ale całego społeczeństwa.

jednakże w poszukiwaniach tych bardzo wyraźnie dominowa-

ło zmitologizowane neoliberalne myślenie, ze strony głównych

inspiratorów zmian w stosunku do własności prywatnej, którą

często uznawano jako podstawowy cel postsocjalistycznej trans-

formacji w polsce. Obiektywna ocena wymaga jednak przypo-

mnienia, że start do polskiej transformacji systemowej następo-

wał pod hasłem „społecznej gospodarki rynkowej”, proklamo-

wanej w expose Tadeusza Mazowieckiego, pierwszego premiera

solidarnościowego w 1989 r. Niestety zapowiedź ta szybko roz-

minęła się z rzeczywistością, gdyż proces polskiej transforma-

cji odbywał się pod znakiem aspiracji do modelu kapitalizmu

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

100

anglosaskiego w wersji neoliberalnej. Tak zatem przyjęty kie-

runek transformacji polskiej oznaczał przejście od gospodarki

socjalistycznej do gospodarki rynkowej – początkowo bezprzy-

miotnikowej – ale szybko w praktycznej realizacji okazało się,

że nie jest to ten rodzaj kapitalizmu,, który proponował premier

Mazowiecki, mocno popierany przez przywódców „Solidarno-

ści” (L. Wałęsa, j. Kuroń, A. Michnik, K. Modzelewski i wielu

innych), co jednak nie wystarczało jako zapobieżenie tym siłom

„Solidarności”, – zgrupowanych wokół osoby ministra finansów

z tytułem wice-premiera, j, Balcerowicza, które dysponowały

silnym poparciem zachodniej finansjery (szczególnie w uSA),

którą reprezentowały MFW i Bank światowy. To ich orientacja

wygrała i nastąpił zwrot w kierunku normalnej konfiguracji za-

chodu, a to w praktyce oznaczało fundamentalny liberalizm –

neoliberalizm.

Takie gwałtowne przejście polskiej gospodarki i polityki na

tory neoliberalne wywołało wielkie zdziwienie, a nawet zaskocze-

nie wielu ekonomistów, nie tylko polskich ale całego świata, cze-

mu charakterystyczny wyraz daje jeden z japońskich uczonych

Teruj i Suzuki. pisze on m.in.: „jestem nieco zdziwiony tempem

i łatwością, z jakim polska przyjmuje wzorce amerykańskie (...)

tutejsi intelektualiści wiernie kopiują np. poglądy klasyka neoli-

beralizmu ekonomicznego F. v. Hayeka oraz tzw. szkoły chica-

gowskiej M. Friedmana, a przecież wiadomo, że nieskrępowany

wolny rynek, na którego to wyobrażeniach opierają się ich kon-

cepcje, nigdzie w praktyce nie występuje”. zdziwienie było tym

większe, jeśli przypomnimy, że program transformacji w polsce

przyjął formę szokową (Naomi Klein), co wyrażało się w jedno-

razowym i szybkim zrównoważeniu gospodarki w warunkach

głębokiej nierównowagi wewnętrznej, galopującej inflacji i defi-

cytu bilansu płatniczego w jakim znajdowała się wówczas polska.

O postawach i poglądach neoliberałów w naszym polskim

wolnorynkowym wydaniu bardzo interesujące myśli formułuje

Andrzej Walicki. pisze on: „wszyscy w polsce zgodzili się, że li-

beralizm to nie Rawls, tylko Hayek, chociaż Hayek był w swoim

czasie bojkotowany przez liberałów. Był uważany przez środo-

wiska liberalne za myśliciela anachronicznego, wskrzeszającego

101

Globalizacja...

standardy epoki wiktoriańskiej. u nas przyjął się jako wzór li-

beralizmu nowoczesnego, oczywiście w towarzystwie Miltona

Friedmana. Do krytyki idei neoliberalizmu nawiązuje j. Szacki,

którego zdaniem kondycja fundamentalizmu rynkowego i neo-

liberalnego antyetatyzmu przynajmniej w przestrzeni intelektu-

alnej wyraźnie słabnie. „państwo – stwierdza on – nie jest ani

celem, ani najważniejszą wartością, dla której się żyje. jest jedy-

nie środkiem. Ale w naszym kręgu kulturowym i w naszej epoce

historycznej jest po prostu tak, że państwo (...) jest koniecznym

warunkiem realizacji podstawowych celów”. W tej dziedzinie

wypowiada się także postępowy odłam polskiej filozofii społecz-

nej i to piórem L. Nowaka, który postawił w tej kwestii pytanie

wprost – jakim sposobem panuje dziś taka zadziwiająca jedno-

myślność w sprawie drogi rozwojowej naszego kraju? „Nie ma tu

żadnych rywalizujących ze sobą hipotez, jest tylko jeden pogląd:

kraje Europy Wschodniej wchodzą na drogę, którą przebyła kie-

dyś Europa zachodnia... Tak daleko posunięta jednomyślność

ekonomistów, politologów czy socjologów, jeśli idzie o kierunek

transformacji ustrojowej jest podejrzana”. Taką też tonację ob-

serwujemy także w poglądach p. Sztompki, który zauważa, że

mamy do czynienia z procesem przechodzenia międzyustrojo-

wego, transformacji, modernizacji, jako drugim procesem toczą-

cym się równocześnie obok procesu integracji z Europą. proces

globalizacji, według niego, oznacza inwazję zagranicznych treści

kulturalnych w masie kanałów telewizyjnych, importowanych

czy licencjonowanych programów spektakli dających w efekcie

chaos estetyczny i szum informacyjny, z którymi radzić sobie po-

trafią tylko osoby dobrze do tego przygotowane intelektualnie.

W sumie stwierdzić należy, że spory o formułę i sposoby,

a także treść polskiej drogi do kapitalizmu nie ustają. Nie zastą-

pią ich toczone ostre jedynie w kampaniach wyborczych spory

partyjno-polityczne między posłami, potrzebna jest szeroka pu-

bliczna dyskusja między przedstawicielami różnych środowisk

reprezentujących różne stanowiska w najistotniejszych sprawach

dotyczących naszej rzeczywistości i przyszłości.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

102

103

Irena Bukowska

Stereotyp – problem kulturowej inności

Stereotyp jako element świadomości

Wielu pedagogów, zwłaszcza przedstawicieli nurtu pedago-

giki międzykulturowej sądzi, iż problemem istotnym dla współ-

czesnej pedagogiki, jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania:

jak rozumieć kulturową inność w społeczeństwie wielokulturo-

wym bez redukowania jej do ram kultury dominującej? jak wy-

chowywać dla społeczeństwa wielokulturowego? jak uporać się

z egocentryczny sposobem myślenia nacechowanym uprzedze-

niami i stereotypami?

Tworzenie stereotypów jest powszechną właściwością myśli

ludzkiej i poznanie ich ma kolosalne znaczenie dla zrozumienia

stosunków międzyludzkich i międzygrupowych.

W czasach współczesnych zbliżanie się do siebie społeczności

różnych kultur i formowanie się społeczeństw wielokulturowych

wymaga od ludzi nowych umiejętności współżycia z Innym.

Od zarania historii ludzkości „Inność” psychologiczne i kul-

turowo ukazuje się nam, jako negatywna strona naszej tożsamo-

ści, Inny identyfikowany jest jako gorszy, odbiegający od „nor-

malności” kultury określającej tożsamość większości. Inny to

nieznany, nieoswojony, który wytrąca z ustalonego porządku.

Antagonizmy grupowe mają głębokie zakorzenienie w odle-

głej tradycji.

Wybitny antropolog kultury i filozof M. Eliade pisze: „spo-

łeczności archaiczne i tradycyjne otaczający je świat postrze-

gają jako mikrokosmos. poza granicami ich świata wyznacza-

jącymi jego odrębność rozciągają się obszary tego, co nieznane

i pozbawione formy”

. Ten Obcy świat jawi się jako nieprzewi-

dywalny, groźny i wrogi. W mitach starych cywilizacji (Chiny,

1 M. Eliade., Obrazy i symbole, Wydawnictwo KR, Warszawa 1998, s. 42

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

104

Mezopotamia, Egiptu) świat poza granicami naszego mikroko-

smosu zamieszkują upiory utożsamione z demonicznymi moca-

mi, siłami chaosu. Są to wrogowie zagrażający bezpieczeństwu,

gotowi zburzyć ustalony porządek i na powrót sprowadzić mi-

krokosmos do stanu chaosu, to znaczy zniszczyć go -pisze Eliade.

I tak na przykład przeciwnicy Faraona uważani są za „synów

zniszczenia”, utożsamiani z mitycznym smokiem Apofisem, zaś

sam Faraon będąc bogiem Ra stał się pogromcą Apofisa przeciw-

nika Słońca i symbolu ciemności

Koncepcja wroga przybierająca postać istoty demonicznej,

będącego prawdziwym wcieleniem sił zła przetrwała do naszych

czasów. pomijając rozważania na gruncie psychoanalizy rzuto-

wania własnych stanów psychicznych, niszczycielskich popędów

na osoby drugie, możemy negatywny stosunek do innych odna-

leźć w naszych uprzedzenia i stereotypach np. stereotypach o Ży-

dach, stereotypach dotyczących płci itp.

Można przyjąć, że prawie każdy z nas ma jakieś uprzedze-

nia skierowane przeciwko jakiejś grupie etnicznej, narodowej,

rasowej lub płci. E. Aronson w swojej książce Człowiek istota

społeczna, powołuje się na szereg eksperymentów świadczących

o ukształtowanych już w dzieciństwie postawach wartościują-

cych rzeczywistość, które oczywiście mogą być zarówno nega-

tywne jak i pozytywne. Oto jeden z przykładów.

W eksperymencie philipa Goldberga polecono pewnej licz-

bie studentek przeczytać kilka naukowych artykułów i ocenić je

pod względem poziomu kompetencji, stylu itp. Niektóre student-

ki poinformowano, że artykuły są dziełem autorów płci męskiej,

podczas gdy innym podano, że te same artykuły zostały napisane

przez kobiety. Ostatecznie wynik był następujący: gdy artykuły

przypisywano mężczyźnie, studentki oceniały je znacznie wy-

żej.

Tego rodzaju przykłady można mnożyć w nieskończoność.

uprzedzenia są myśleniem mechanicznym, pozbawio-

nym osobistej refleksji, sprzyjają powstawaniu w miarę stałych,

uproszczonych obrazów świata czyli stereotypów.

2 tamże, s. 43
3 E.Aronson , Człowiek istota społeczna, Wydawnictwo Naukowe pWN, Warszawa 2002,

s. 279

105

Stereotyp...

Lippmann, amerykański publicysta, który pierwszy wprowa-

dził do socjologii termin „stereotyp” (w „public Opinion – 1922 r.),

określa to pojęcie jako subiektywny, psychiczny byt obrazu w na-

szych głowach, który ma swoje oparcie w obiektywnym bycie kultu-

. „Tradycja narodowa, kodeksy moralne, systemy religijne, prze-

kazywane w procesie socjalizacji z pokolenia na pokolenie, stabili-

zują utarte sposoby widzenia świata, które w stosunku do jednostki

przybierają charakter dziedzictwa niemal biologicznego”.

Według Aronsona słowo „stereotyp oznacza przypisywanie

identycznych cech każdej osobie należącej do danej grupy, bez

uwzględnienia istniejących różnic między członkami tej grupy.

Tak np. można sądzić, że Murzyni maja wrodzone poczucie ryt-

mu, a Żydzi zabiegają o gromadzenie majątku”.

W pracach historycznych dla obserwacji stereotypu istotny

jest podział na grupy i sposób widzenia jednej grupy przez drugą.

Istnienie podziałów daje możliwość wskazania, że przedstawiciel

tamtej grupy jest Inny, łatwo rozpoznawalny, bo posiadający spe-

cyficzne właściwości, cechy dla danej zbiorowości typowe. W ście-

raniu się ze sobą różnych grup społecznych stereotyp jest czyn-

nikiem kreującym poglądy danej grupy. Stereotypy zawsze były

obecne przy kształtowaniu uprzedzeń narodowych, motywowały

nasze sądy i czyny, pobudzały do agresji, animozji i przesądów.

Względem obcych gromada i poszczególni jej członkowie skłonni

byli zachowywać się antagonistycznie, przy czym zaistnienie an-

tagonizmu różnie się tłumaczy. Rasenhoffer postawił tezę „pier-

wotnej zasadniczej wrogości” cechującej zachowania wszystkich

istot żyjących względem siebie. Giddings uważał, że antagonizm

do obcych rozwijał się w gromadzie już związanej z solidarnością

względem tych, którzy do niej należą, na podłożu negatywnej re-

akcji, wywołanej stwierdzeniem różnicy w postępowaniu cudzym

i własnym. Lebon sądzi, że wrogość opiera się na stwierdzeniu róż-

nic, ale również z obawy o własny byt.

4 z. Gostkowski, Teoria stereotypu i poglądy na opinie publiczną Waltera Lippmanna, w:

Archiwum Historii, Filozofii Myśli Społecznej, t.5, 1959,s. 72

5 tamże, s. 39
6 E. Aronson , Człowiek......,s. 282
7 L. Gumplowicz , System socjologiczny. , Studium Krytyczne, Drukarnia Stołeczna, poznań

1930, ss. 51-60

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

106

Antagonizm do obcego w większości stanowisk uwarunko-

wany jest przez doświadczenie. Huntington odwołując się do

poglądów socjologów i psychologów odnośnie źródeł antagoni-

zmów grupowych dokonuje pewnych uogólnień, a mianowicie

„potrzeba poczucia własnej wartości, jaką przejawiają jednostki,

powoduje, iż wierzą one, że ich grupa jest lepsza od innych. Ich

samoocena rośnie lub spada proporcjonalnie do osiągnięć gru-

py, z którą się identyfikują, oraz stopnia, w jakim inni ludzie są

wykluczani z tej grupy.”

Następstwem dostrzeżenia różnic mię-

dzy grupami jest chęć porównania, określenia sposobu, w jaki

„nasza” grupa rożni się od „ich” grupy. z kolei porównania pro-

wadzą do

oceny: czy zachowania naszej grupy są lepsze, czy

też gorsze od zachowań ich grupy? Wnioski owocują rywalizacją,

rywalizacja prowadzi do antagonizmu i powiększenia się różnic.

Tak tworzą się stereotypy– twierdzi autor.

To właśnie w grupie ugruntowują się wyobrażenia o ludziach

i rzeczach, indywidualne przemyślenia zostają zastąpione mo-

delem, który ma ułatwić komunikację. Model ten ma wywołać

natychmiastowe skojarzenia, łączy się z określonymi cechami,

posiada skończony zakres znaczeniowy.

podczas gdy uprzedzenia mają charakter negatywny, stereotyp

nie musi być przejawem negatywnej postawy, niemniej jest szko-

dliwy. Na przykład stwierdzenie, że polak jest gościnny, wpraw-

dzie nie jest obraźliwe, ale pozbawia jednostkę jej własnych, in-

dywidualnych cech i dla tego nie jest określeniem pożądanym .

jednakże w większości przypadków stereotypy nie są życzliwe: są

wprost obraźliwe i mają niekorzystny wpływ na członków grupy.

Brak indywidualizmu i osobistej refleksji powoduje, że ste-

reotyp, mimo prób wykazania jego absurdalności i fałszywości

trudno poddaje się korekcie.

Nie należy zapominać, że stereotypy niejednokrotnie były i są

wykorzystywane do pragmatycznego manipulowania nastrojami

szerokich mas, zgodnie z bieżącymi potrzebami politycznymi.

8 S. Huntington , Kim jesteśmy? Wyzwania dla amerykańskiej tożsamości narodowej, Wydaw-

nictwo znak, Kraków 2007, s.35

9 tamże, s.36
10 E. Aronson, Człowiek......, s. 285

107

Stereotyp...

Nie sposób zatem wykluczyć stereotypu w rozpoznawaniu

czynników kształtujących stosunki międzyludzkie, a poznanie

podłoża , które było pożywką dla jego powstania, daje sposob-

ność do lepszego rozumienia zachowań uwarunkowanych da-

nym stereotypem w teraźniejszości. Stereotyp zachowuje swą

treść, swoje znaczenie symboliczne w świadomości ludzi przez

pokolenia, funkcjonuje w wiedzy potocznej, mimo że nie ma ra-

cjonalnego odniesienia do współczesności.

W historii i tradycji polskiej znamienne miejsce zajmuje ste-

reotyp Żyda. sięgając do samych podstaw funkcjonowania ste-

reotypu Żyda w świadomości polskiej warto odnieść się do obra-

zu Żyda w kulturze ludowej.

M. janion pisze, że w polskiej historii i kulturze, w przypad-

ku Żydów mieliśmy do czynienia z tzw. „fantazmatami”. Termin

ten autorka wprowadziła dla określenia rozmaitych fantazji, uro-

jeń, iluzji, marzeń i mistyfikacji, odznaczających się wyraźną

strukturą dramatyczną, która służyła przeważnie do teatralizacji

życia, zarówno zewnętrznego, jak i wewnętrznego. Fantazmaty

wyrastały z niepowodzeń, lęków, kompleksów i były nieodłącz-

nym składnikiem polskiego mitycznego myślenia. To mityczne

postrzeganie świata objawiało się w kulturze ludowej w rzeźbie

malarstwie, w obrzędach i przysłowiach.

Stereotyp Żyda w kulturze ludowej

podstawową cechą kultury ludowej jest etnocentryzm. Et-

nocentryzm, składnik świadomości grup lokalnych każe stawiać

pytanie: kim jesteśmy?

Dychotomiczny rozdział świata na sfery ”swoje” i „obce” jest

niezwykle istotny dla samookreślenia grup i jednostek, jak to

wcześniej zostało powiedziane. Obcy bowiem odgrywają rolę

miernika tożsamości. ze świadomości grupowej w polskiej kul-

turze ludowej wynikało ustosunkowanie się do wszystkich grup

uważanych za obce. z pewnym niepokojem odnoszono się do

Cyganów, Niemców i wszelkich grup różniących się etnicznie,

wyznaniowo, narodowościowo. Wobec obcych przyjmowano

11 M. janion , Korowód polski, w: Stereotypy i mity w dziejach polski, pod red. Tazbira j.,

Warszawa 1991

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

108

stosunek dualistyczny: obcy jest niebezpieczny, posiada pewną

magiczną moc, której nie można lekceważyć, ponieważ może oka-

zać się przydatna.

Definicja Żyda w kulturze ludowej obejmowała cały świat

wierzeń, poglądów, zasad moralnych, politycznych , prawnych,

obejmowała gospodarcze czynności, przydzielała mu określone

funkcje i zadania w świecie.

Według j. Bystronia

Obcy posiadali pewne typowe cechy.

Obcy nie żyli na terytorium będącym środkiem świata, zamiesz-

kiwali niezorganizowaną przestrzeń, czyli chaos, Dzieje się to

w wyniku jakiegoś mitycznego przewinienia względem bóstwa

(np. przez kontakt z diabłem).

Obcego charakteryzowały następujące cechy:

– Bóg grupy Obcej był zawsze gorszy od Boga grupy Swojej, Czę-

sto bóstwo Obcego było szatanem lub złym demonem,

– Obcy byli często czarownikami i wróżbitami,

– język Obcego był zabawnym bełkotem

– Obcy odznaczali się przykrym zapachem

– Obcy posiadali liczne deformacje fizyczne,

– potrawy Obcych były obrzydliwe (często byli ludożercami)

– Obcy byli niskiego pochodzenia,

– Obcy byli zazwyczaj głupsi od przedstawicieli grupy Swojej

Wszystkie te cechy odnajdujemy w wizerunku Żyda w obrzę-

dach, przysłowiach ludowych, a nawet dziecięcych zabawkach.

Analiza treści chłopskich sądów i opowieści o Żydach prze-

prowadzona przez Bartoszewskiego

doprowadziła do wnio-

sku, że opowieści te nie odbiegają od ludowego schematu rela-

cji o wszystkich obcych: Cyganach, ukraińcach, Niemcach oraz

przedstawicieli innych grup mniejszościowych.

Mit jako podstawa obrazu Żyda

Źródłem stosunku do grupy obcej oraz miejsca przez nią zaj-

mowanego w społeczeństwie, jest głównie mit. Mit uaktywnia się

12 A. Cała, Swój-Obcy w kulturze ludowej, Etnografia polska, 1983, t. 26, s.205
13 j. Bystroń, Kultura ludowa, Warszaw 1947, ss. 322-328
14 W.T Bartoszewski, Kontakty chłopsko – żydowskie, polska Sztuka Ludowa, R.XLIII,1989,

nr 1-2

109

Stereotyp...

w obrzędach, te zaś podtrzymują w tradycji wyobrażenia w mi-

cie zawarte. Rolę mitu w tworzeniu stereotypu Żyda opisuje E.

Eliade w Traktacie o historii religii. Na przykład Żydzi zostali

przeklęci przez jezusa, którego krew przelali, i którego krzyżują

rokrocznie w swoich obrzędach. To determinuje ich los w cyklu

istnienia świata, na końcu którego zostaną skazani na zagładę.

Karą za ukrzyżowanie jezusa było rozproszenie Żydów i okazana

im przez inne narody nienawiść, aż po współczesność.

przesądy zawarte w opisach obrzędów i zwyczajów żydow-

skich mają potwierdzić mit, oto niektóre z nich:

„Żydzi w Wielkanoc ucztowali, ciesząc się że jezusa ukrzyżo-

wali, „ Mace robili taśmowo, tak jak jezusa od Annasza do Kaj-

fasza wodzili”

Żydzi mają kontakt z mocami chtonicznymi (utożsamiony-

mi z mocą diabelską) – „Żydzi spali na jednym łóżku na kupie,

w gwiazdę, stykając się głowami, żeby którego diabeł nie po-

rwał”, „Żydzi doduszają konających, bo Żyd nie może skonać,

męczy się aż nie zawoła: chrztu”. przesąd ten wskazuje na analo-

gie z czarownicami, które mają kontakt z diabłem, i które rów-

nież nie mogą skonać. Żydzi potrafią rzucać klątwy i uroki, które

mogą się spełnić. Są tajemniczy i znają przyszłość, mają powo-

dzenie w interesach, mądrość i spryt.

Żydzi nie tylko znają czary, ale są ich nosicielami: „Gdy Żydzi

włóczą się zimową porą po wsiach to znaczy, że będzie zawie-

rucha”, Spotkanie rankiem Żyda na drodze wróży powodzenie

i dobry dzień”, „ Ich modły w święto kuczek sprowadzają deszcz”.

ponadto: Żydzi porywają dzieci chrześcijańskie, by użyć ich

krwi do macy, Żydzi nie jadają wieprzowiny, bo myślą, że od świ-

ni pochodzą, jedzą duże ilości cebuli i czosnku, więc śmierdzą.

Wrażenie obcości wywoływały również strój i fryzura. Do-

minującą w odzieniu czerń i pejsy kojarzono z mocami diabel-

skimi. zachowanie charakterystyczne dla południowców jak

nerwowość gestów, pobudliwy temperament, język, którego nie

rozumiano dopełniały obraz dziwnego człowieka pozostającego

w kontraście do stylu życia i zachowania tubylców– swoich.

15 M. Eliade, Traktat o historii religii, Wydawnictwo Książka i Wiedza, Warszawa 1966, s. 209

– 213

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

110

Obraz Żyda w obrzędach, zabawkach

i przysłowiach ludowych

W wielu opracowaniach dotyczących obrzędów na wsi spo-

tykamy postać Żyda. Człowiek ubrany we włochaty strój i ma-

skę składał życzenia, zbierał datki od gospodarzy i wygłaszał

sprośne dowcipy. W zapusty przebierano parobków za różne

zwierzęta, natomiast gospodarze przebierali się za Żydów ,

a gospodynie za Żydówki. Żyd bowiem symbolizował życiodaj-

ną moc i powodzenie– zasobność wsi związana była z szeroko

pojętą płodnością.

Moce, którymi obdarzeni byli Żydzi wykorzystywano dla do-

bra swoich. Chłopi udawali się z prośbami do cadyków, w któ-

rych moc i skuteczność wierzyli. poprzez właściwości przypisy-

wane Żydom chciano zapewnić sobie dostatek i dlatego w obrzę-

dach, zwłaszcza obrzędach zimowego przesilenia, postać Żyda

była niezbędna.

W ceremoniach weselnych, czy zapustach Żyd był najczę-

ściej postacią komiczną, ale zarazem postacią ważną. Komiczne

postacie Żydów miały w obrzędach często podobną funkcję jak

błazny u Szekspira i innych dramaturgów, gdzie błazen wyraża

najpoważniejsze i najmądrzejsze myśli.

Wizerunek Żyda w wyobrażeniach ludowych opisuje m.in.

M. Fiederkiewicz w Wyobrażeniach o Żydach w folklorze Beskidu

Żywieckiego

W widowiskach ludowych Żyd miał zawsze wygląd odraża-

jący. Nosił maskę z dużym, garbatym nosem, twarz pokrywały

liczne brodawki (parchy), włosy miał rude lub czarne, był mały,

poruszał się niezdarnie i ubrany był w zniszczony czarny płaszcz

(chałat), często kulał ( kulawość oznaczała związki ze sferą chto-

niczną czyli diabelską.

podobnie ukazywane były postacie Żydów w figurkach odpu-

stowych, czyli zabawkach odpustowych, głównie na emausowym

odpuście. M. Fiederkiewicz, w całej gamie zabawek wyodrębnia

kilka grup tematycznych.

16 M. Fiderkiewicz, Wyobrażenia o Żydach w folklorze Beskidu Żywieckiego, w: polska Sztuka

Ludowa, R.XLIII, 1989, nr 1-2, s.125-127

111

Stereotyp...

pierwsza grupa to postacie w starannie zaznaczonym stroju

żydowskim bez żadnych dodatkowych akcesoriów, podobnie jak

górale czy krakowiacy.

Druga grupa to figurki będące odbiciem popularnego wśród

Żydów muzykanta.

Trzecia grupa to Żyd modlący się, śpiewający lub czytający.

Były to postacie trzymające w rękach książkę lub kartkę papieru

zapisaną hebrajskim pismem. Wszystkie te figurki przy lekkim

poruszaniu kiwały się dzięki sprężynce, z której zrobione były

nogi. zabawka ta podtrzymywała stereotyp Żyda „uczonego”,

a jednocześnie była wyrazem fascynacji odmienną formą mo-

dlenia się.

Charakterystyczne ruchy towarzyszące modlitwie znalazły

również odzwierciedlenie w licznych przysłowiach: „Kiwa się jak

Żyd nad Talmudem”, „Kiwały się jak Żydzi w bożnicy”

W zabawkach odpustowych oraz przysłowiach znalazł od-

zwierciedlenie temat diabła. Dwa najbardziej popularne ujęcia,

to diabeł wiozący Żyda na taczkach i diabeł niosący Żyda na ple-

cach w worku. Diabeł ustawiony był na sprężynce co dodawa-

ło dramaturgii całości. O relacjach jakie w wyobrażeniach ludu

zachodziły między diabłem a Żydem świadczą też przysłowia:

„Gdzie diabeł łeb wsadzi tam się Żyd w kinie”, „jak nie ma wady

bez diabła, tak nie ma biedy bez Żyda”.

Do zabawek, których celem było wywołanie u widza efektu

komicznego należały postacie Żydów na huśtawce. podobnie,

wydźwięk komiczny miały zabawki przedstawiające Żyda ucie-

kającego przed psem.

Wizerunki Żydów znajdowały się również na pasiekach,

prawdopodobnie dlatego, aby zapewnić pasiece dostatek. Żyd

uchodził bowiem za synonim bogactwa – „ Gdzie są Żydki tam

są dydki”.

pozycja społeczna Żyda zbudowana była na zasadzie inności,

ale dualistycznie. Żyd łączył w sobie zarówno cechy negatywne-

(np. spryt, chciwość), jak i cechy pozytywne (wyrozumiałość,

17 Nowa księga przysłów i wyrażeń przysłowiowych polskich, t. III, Warszawa 1992, s.981-989
18 B. pilichowska, Krakowskie zabawki odpustowe przedstawiające Żyda, w: polska Sztuka

Ludowa, R. XLIII, 1989, nr 1-2

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

112

mądrość życiową) Ich siła mogła przynosić korzyści grupie, ale

mogła również być przyczyną nieszczęść i niepowodzeń.

W momentach kryzysowych, w czasach epidemii lub niedo-

statków Żydzi byli obwiniani za zarazy, głód, niedostatek i wszel-

kie inne nieszczęścia. Tak więc z jednej strony byli niebezpiecz-

ni, z drugiej zaś, niezbędni dla normalnego życia. postrzeganie

Żydów jako innych oraz tworzenie stereotypów, nie wykluczało

istnienia wzajemnych wpływów i kontaktów.

Inny w ponowoczesności

Myśl ponowoczesną cechuje powszechne przekonanie, że

zróżnicowanie kulturowe społeczeństw jest faktem, którego

uniknąć się nie da, co więcej, jest ono czymś dobrym, cennym,

wartym ochrony i pielęgnacji.

Dziś chodzi o to, jak współżyć z obcością na co dzień i na stałe.

Odpowiedzią na rzeczywistość wielokulturowego społeczeń-

stwa jest wychowanie międzykulturowe, które podejmuje próbę

rozwijania projektów, strategii zmian dążąc do stworzenia rów-

noprawnych warunków życia dla różnych kulturowo i etnicznie

grup żyjących w ramach tego samego społeczeństwa. jest to za-

danie trudne, a wymyślane strategie, jak pisze B. śliwerski, często

nawet utopijne. Myśl pedagogiczna sięga do różnych rozwiązań

i sugestii, a jedną z ważniejszych w warunkach społeczeństwa

ponowoczesnego, jest koncepcja pojęcia różni i nierozstrzygalni-

ków Derridy. pojęcia te stały się dla badaczy pedagogiki między-

kulturowej impulsem do uchwycenia fenomenu obcości. Onto-

logiczna kategoria różnicy umożliwia traktowanie w pedagogice

odmienności jako podstawy kulturowej tożsamości. „... żeby ist-

nieć jako ktoś, kto ma swoją tożsamość, trzeba się najpierw róż-

nić, należy tego kogoś wyodrębnić, oddzielić, właśnie: wyróżnić.

Dopiero różnica pozwala temu, co identyczne, być sobą.”

Drugim istotnym punktem w teorii Derridy, ważnym dla

uchwycenia w pedagogice inności, jest krytyka dualistycznego

języka oraz jego dekonstrukcja. język dualny jest zbudowany

na zasadzie biernych opozycji. Wszystkie pojęcia mają swoje

19 B. śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania , Wydawnictwo IMpuLS, Kraków

2005, s. 306

113

Stereotyp...

przeciwieństwa, i są tak w parach uporządkowane, że na pierw-

szym miejscu znajduje się pojęcie o pozytywnej konotacji, o ce-

chach mocnych (dobro, prawda. piękno, mądry), natomiast na

drugim miejscu sytuuje się kategorię słabszą, o właściwościach

negatywnych (zło, fałsz, kicz,, głupi). W procesie konstruowania

tożsamości identyfikujemy się z dobrą stroną językowo skon-

struowanych znaczeń, wykluczając resztę , jako dotycząca „inne-

go”. Dekonstrukcja języka miałaby polegać na rozbiciu struktury

języka tak, aby odnaleźć w nim nierozstrzygalniki, uwolnić język

od struktury dualnej, otworzyć język na „ artykulacje politycz-

ne i edukacyjne, umożliwiające np. odwrócenie ”zamrożonych”

w języku relacji dominacji”.

Dzięki takiej dekonstrukcji ideolo-

gii pedagogicznych można opracować pozytywny program stra-

tegii pedagogicznych.

uwolnienie języka od siły różnicującej pojęcia przeciwstaw-

ne prowadzi do nowych reguł postępowania: nie ma lepszych

i gorszych prawd, zatem każdy ma prawo do swojej prawdy. przy

czym istnieje zasada przekładalności, a mianowicie: „masz pra-

wo do swojej prawdy, bo wiem, że gdybym był na twoim miejscu,

podzielałbym twoją prawdę; tego samego oczekuję od ciebie”.

21 21

Według wymienionych tu teoretyków, współczesność skłania do

nowego przemyślenia idei humanizmu, zwłaszcza w zakresie wol-

ności i praw jako podstawy samodzielnego budowania tożsamości.

Nowe przemyślenia są zadaniem nie tylko dla filozofów i pe-

dagogów, ale także dla polityków.

Bauman zwraca uwagę, że szansa w ponowoczesności dla

emancypacji tkwi w zogniskowaniu uwagi i wysiłku na „formal-

nym i praktycznym prawie do wyboru własnej tożsamości jako

jedynym wyznaczniku człowieczeństwa i jedynej prawdziwie

uniwersalnej cesze ludzkiej, oraz na niezbywalnej i niewywłasz-

czalnej odpowiedzialności jednostki ludzkiej za ów wybór”.

Aby było to możliwe, warunkiem niezbędnym jest podejmowa-

nie działań obnażających mechanizmy państwowe i plemienne

20 tamże, s. 307
21 z. Bauman, Ponowoczesność jako źródło cierpień. Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2000, s.65
22 tamże. s. 65

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

114

odpowiedzialne za pozbawienie człowieka tego właśnie prawa

i tej odpowiedzialności.

zdaniem Baumana „Szansa wolności zasadza się na prawie

przyznanym jednakowo swoim i obcym, a nie na tym, kto – pań-

stwo czy plemienna wspólnota– mają orzekać, o tym, kto jest

swoim, a kto obcym”.

zdaniem Baumana negatywne skutki dla emancypacji przy-

nosi zjawisko polaryzacji w społeczeństwie.

polityka separacji, wykluczenia i obcości wyrastają właśnie

z logiki polaryzacji, a dzieje się tak dlatego, „że polaryzacja hamuje

proces indywidualizacji”, polaryzacja unicestwia prawo do indy-

widualności i szanse praktyczne wybicia się na indywidualność.

Wielu autorów jest zdania, że orientacja na indywidualizm

jest wymogiem czasów, pojawieniem się nowego typu społecz-

nego życia. Współczesny system społeczny stopniowo traci zdol-

ność przechowywania przeszłości, żyjemy w wiecznej teraźniej-

szości i w wiecznej zmianie. W ponowoczesności ceni się ulot-

ne formy życia zbiorowego– twierdzi Bauman. Cechą sytuacji

społecznej jednostki jest tendencja do poszukiwania wspólno-

ty przez autentyzm i indywidualizację własnego sposobu życia,

przez indywidualne decyzje bez przeszkód i konsekwencji wią-

zania się z tą lub inną grupą.

Można zatem powiedzieć, że w perspektywie ponowocze-

sności nie chodzi o wytworzenie wspólnej, globalnej kultury, ale

o możliwość współżycia na równych prawach ludzi wywodzą-

cych się z różnych kultur, o prawo do budowania własnej egzy-

stencji w oparciu o wolny wybór wartości.

W perspektywie postmodernistycznej reformowania peda-

gogiki, chodzi o „otwarcie się władzy i społeczeństwa na arty-

kulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych,

które miałyby prawo do kreowania czy kultywowania różnic jako

istotnych elementów środowiska edukacyjnego.”

Stereotyp mocno osadzony w świadomości ludzi, będący

uproszczonym obrazem świata i pozbawiony indywidualnego

23 tamże, s. 65-66
24 tamże, s. 67
25 B. śliwerski B., Współczesne teorie....., s. 366

115

Stereotyp...

odniesienia do tego co jest indywidualne wymaga nie tyle me-

chanicznego zniesienia, ile rozpoznania jego elementów i czyn-

ników go kształtujących, a także korekty poprzez zbliżanie się

do siebie obu stron w codziennym życiu i rozpoznanie w indy-

widualnych kontaktach mentalności ukształtowanej na innych

wzorach kulturowych. proces wzajemnego „oswajania” nie jest,

oczywiście wolny od starć i konfliktów, ale może być naturalną

drogą poszukiwań, w wyniku których dochodzi do adaptacji

kulturowej i tolerancji dwu kultur.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

116

Bibliografia
1. Aronson E., Człowiek istota społeczna, Wydawnictwo Naukowe pWN,

Warszawa 200

2. Bartoszewski W.T., Kontakty chłopsko-żydowskie, polska Sztuka

Ludowa, R.XLIII, 1989, nr 1-2

3. Bauman z. ponowoczesność jako źródło cierpień. Wydawnictwo Sic!,

Warszawa 2000

4. Bokszański z., Tożsamości zbiorowe, Wydawnictwo Naukowe pAN,

Warszaw 2006

5. Bystroń j., Kultura ludowa, Warszaw 1947
6. Cała A. , Swój – Obcy w kulturze ludowej, Etnografia polska, 1983, t. 26
7. Eliade M., Obrazy i symbole, Wydawnictwo KR, Warszawa 1998
8. Eliade M., Traktat o historii religii, wyd. Książka i Wiedza, Warszawa

1966

9. Fiderkiewicz M., Wyobrażenia o Żydach w folklorze Beskidu

Żywieckiego, w: polska Sztuka Ludowa, XLIII, 1989, nr 1-2

10. Gostkowski z. Teoria stereotypu i poglądy na opinie publiczną Waltera

Lippmanna, w: Archiwum Historii, Filozofii Myśli Społecznej, t.5, 1959

11. Gumplowicz L., System socjologiczny. Studium Krytyczne, Drukarnia

Stołeczna, poznań 1930

12. Huntington S., Kim jesteśmy? Wyzwania dla amerykańskiej tożsamości

narodowej, Wydawnictwo znak, Kraków 2007

13. Huntington S., zderzenie cywilizacji i nowy kształt ładu społecznego,

wyd. Muza, Warszawa 1997

14. janion j., Stereotypy i mity w dziejach polski, pod red., Tazbira j.,

Wydawnictwo INTERpRESS, Warszawa 1991

15. Nowa księga przysłów i wyrażeń przysłowiowych polskich, t. III,

Warszawa 1992

16. pilichowska B., Krakowskie zabawki odpustowe, przedstawiające Żyda,

w: polska Sztuka Ludowa, R.XLIII, 1989, nr 1-2

17. śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Wydawnictwo

IMpuLS, Kraków 2005.

117

Stereotyp...

Miłosz jan Szulc

Studia jako czynnik i szansa

rozwoju człowieka

Wprowadzenie

Będąc doktorantem uniwersytetu im. Adama Mickiewicza

w poznaniu zostałem poproszony o napisanie pracy na powyż-

szy temat w ramach zaliczenia jednego z ogólnouniwersyteckich

przedmiotów. Toteż tekst ów stanowi przedłożony esej, jednakże

z uwzględnieniem cennych uwag oceniającego.

przygotowując się do popełnienia artykułu zrozumiałem,

iż w celu rzetelnego zgłębienia tematu należy, przynajmniej

w generalnym zarysie, określić – kim jest człowiek – ponieważ

w świecie tak naukowym, jak i potocznym, funkcjonują liczne

teorie antropologiczne, których wielość i nierzadko wzajem-

na niekompatybilność nie ułatwiają znalezienia odpowiedzi na

pytanie o rozwój istoty ludzkiej. W najogólniejszym ujęciu po-

dzielić je można na te, które upatrują w człowieku jedynie byt

materialny (aczkolwiek o różnym stopniu kompleksyfikacji tejże

materii), oraz te, dla których – oprócz struktur materialnych –

osoba to również „coś więcej”, to także różnie pojmowany duch.

Ów problem został wyraźnie wyartykułowany podczas konfe-

rencji, mającej miejsce w Waszyngtonie w 1998 roku, noszącej

tytuł: Nauki o mózgu i duch ludzki

. W trakcie zebrania zostały

skonfrontowane dwie wizje rzeczywistości, mianowicie jude-

ochrześcijańska i, nazwijmy to, biologiczna.

Atakujący judeochrześcijańską antropologię dowodzili, iż na-

wet działanie wolnej woli, jak i rozeznanie w kwestiach moralnych

są rezultatami rozmaitych funkcji mózgu. Wolna wola podlega

rzekomo tym samym biologicznym procesom umysłowym co

1 zob.

Does neuroscience threaten human values?, „Nature. Neuroscience” 1998, vol. 1, no 7,

p. 535.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

118

niższe jego funkcje. Różnią się one wyłącznie większą złożonością,

ale jeśli chodzi o istotę są tożsame. Natomiast umiejętność roz-

różnienia między dobrem a złem jest wypadkową i wychowania,

i uwarunkowań genetycznych. Trudno przypisać temu rozeznaniu

walor obiektywności. Stanowi on raczej przypadkowy i dowolny

osąd jako skutek ewolucyjnego i kulturowego rozwoju ludzkości

Krytykami chrześcijańskiej nauki byli m.in. Francis Crick, Steven

pinker czy Richard Dawkins. W zbliżonym tonie wypowiada się

Włodzisław Duch, który całkowicie odrzuca, związane z ludzką

niematerialnością, pojęcie duszy i jego desygnat

Wybór konkretnej antropologii diametralnie zmienia per-

spektywę wychowawczą. W niniejszym tekście postaram się

skrótowo, nawiązując zarówno do psychologii (i innych nauk

empirycznych), jak i teologii, przedstawić całościową (w zna-

czeniu jakościowym) koncepcję człowieka (osoby), a następnie

odpowiedzieć na postawiony w temacie problem.

Całościowa wizja człowieka

a) Gordon Allport

Kwestia psychofizyczności pojawia się w wielu definicjach

osobowości. Do krótkiej analizy wybrałem tę zaproponowaną

przez amerykańskiego psychologa Gordona W. Allporta. Oso-

bowość według niego jest dynamiczną organizacją w jednostce

tych systemów psychofizycznych, które determinują jej specyficz-

ne przystosowanie do jej środowiska

. Wyrażenie psychofizyczne

wskazuje na złożoność osobowości, która w organicznej jedności

jest koniecznym złączeniem i psychiki, i ciała. ponadto, stano-

wi ona rzeczywistość zarówno statyczną, jak i dynamiczną. Do

2 zob. tamże.
3 zob. Włodzisław Duch, Duch i dusza, czyli prehistoria kognitywistyki, [online], [dostęp

2010-03-24], dostępny w WWW, http://www.fizyka.umk.pl/publications/kmk/99dusza.pdf,

s. 18n (szczególnie). profesor wprawdzie eliminuje „duszę”, ale trzeba zaznaczyć, że jego

interpretacja niby chrześcijańskiej rzeczywistości duszy odbiega od wykładni eklezjalno-

teologicznej.

4 Ca lv in S. Ha l l, Gardner Lindzey, john B. Ca mpbel l, Teorie osobowości, tłum.

joanna Kowalczewska, józef Radzicki, Michał zagrodzki, Warszawa, Wydawnictwo Nau-

kowe pWN 2004, s. 279. Oczywiście pojęcia osobowości i osoby nie są tożsame, wszelako

– w moim przekonaniu – między ich zakresami zachodzi stosunek krzyżowania.

119

Stereotyp...

charakterystycznych elementów jego teorii m.in. należy – kon-

tynuujące klasyczną ideę psychologii – przywiązanie szczególnej

wagi do cech, dyspozycji i postaw, które określają i implikują za-

chowanie jednostki, a które można w jakiejś mierze moderować

przez odpowiednie wychowanie; odrzucenie jakby reistycznej

interpretacji „ja” na rzecz tzw. wykładni propriacyjnej (łac. pro-

prius – własny), dotyczącej własnych funkcji osobowości (pro-

prium) – przez co zostaje zanegowane twierdzenie o istnieniu

jakiegoś bytu odrębnego, ego oddzielonego od osobowości; jak

również przypisanie znaczącej roli wartościom, zamiarom, mo-

tywom i autonomicznemu sumieniu

psycholog traktuje sumienie jako centralny czynnik, wpły-

wający na rozwój osobowości, który sam ulega wewnętrznej pro-

gresji i kształtowaniu, a jego zadanie polega na kontroli impulsów

i mechanizmów adaptacyjnych w interesie odległych zamierzeń

i zgodności z obrazem własnej osoby

. Allport przekonuje, że su-

mienie nie musi funkcjonować w ramach jakiejś religii, gdyż ma

charakter powszechny. Natomiast zawsze wiąże się z systemem

wartości, który jednostka przyjęła jako własny. Człowiek, podej-

mując decyzje, konfrontuje ich konsekwencje i „zawartość” mo-

ralną z „ja idealnym”

. Reasumując poglądy amerykańskiego ba-

dacza należy wyeksponować myśl, iż przy analizie osoby wyraź-

nie zauważa on zjawiska niematerialne w niej zachodzące i upa-

truje ważką rolę w jej dojrzewaniu w zinternalizowaniu wartości

moralnych. jednakże pozostaje problem – na ile mogą być one

rzeczywiście trwałym fundamentem rozwoju, skoro ostatecznie

nie da się dostrzec jasnego ich powiązania z prawdą obiektywną?

Chociaż z drugiej strony Allport jako jedną z cech dojrzałej oso-

bowości wymienia jednoczącą filozofię życia, co zdaje się wska-

zywać na jego intuicyjne odniesienie do jakiejś obiektywności,

toteż – w moim mniemaniu – w takim kluczu jest uprawnione

interpretowanie jego opinii

5 zob. tamże, s. 280-290.
6 Dariusz Bu ksi k, Potrzeba kształtowania sumienia w perspektywie konsekracji zakonnej,

[online], [dostęp 2012-01-19], dostępny w WWW, www.seminare.pl/15/buksik-a1.doc, s. 302.

7 Tamże, s. 303.
8 Dlatego uznałem go za reprezentanta antropologii całościowej.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

120

b) Viktor Emil Frankl

Interesującą koncepcję antropologiczną przedstawił austriacki

psychiatra i neurolog Viktor Emil Frankl, twórca metody terapeu-

tycznej zwanej logoterapią. Lekarz, przeciwstawiając się ujmowa-

niu człowieka jako maszyny bądź szczura (oba te pojęcia wpro-

wadził jego przyjaciel, właśnie Allport), prezentuje wizję osoby

ludzkiej, zasadzającej się na trzech podporach: wolnej woli, woli

sensu oraz sensie życia

. Autor wyodrębnia w istocie ludzkiej trzy

wymiary: biologiczny, psychologiczny oraz noologiczny (tudzież

duchowy). Ów ostatni odnosi się do specyficznie ludzkich zja-

wisk, do których Frankl zalicza wspomniane trzy filary. Najogól-

niej rzecz biorąc, sfera noologiczna uaktywnia się wówczas, gdy

człowiek staje wobec swoich determinant, gdy oddaje się refleksji

na swój temat, jeśli zachodzi taka potrzeba odrzuca samego siebie,

czyni z siebie obiekt lub kwestionuje sam siebie, okazuje, że posiada

świadomość samego siebie albo że ma sumienie

. psychiatra akcen-

tuje niezależność tegoż wymiaru od sfery materialnej, podkreśla-

jąc – w obliczu wspomnień z pobytu w kilku obozach koncentra-

cyjnych

– wagę heroizmu, czyli umiejętności znoszenia najskraj-

niejszych warunków zewnętrznych i odrywania się od nich.

Frankl występuje jako stanowczy propagator koherentnej

koncepcji osoby i zagorzały krytyk wszelkich redukcjonizmów.

zagrożenie dla owej spójności widzi w tendencjach niektórych

specjalistów z różnych dziedzin wiedzy do uogólniania danych

dyscyplin szczegółowych

. Nader zbliżony sprzeciw podczas

wspomnianej konferencji sformułował jej organizator i ówcze-

sny przewodniczący Amerykańskiego Narodowego Instytutu

zdrowia psychicznego Frederick Goodwin. Komentując referaty

9 zob. Vi ktor Emi l Frank l, Wola sensu. Założenia i zastosowanie logoterapii, tłum. Alek-

sandra Wolnicka, Warszawa, Wydawnictwo Czarna Owca 2010, s. 28.

10 Tamże, s. 30.
11 zob. zbigniew Formella, Życie jako zadanie. Viktor Emil Frankl w setną rocznicę urodzin,

[online], [dostęp 2012-01-21], dostępny w WWW, www. seminare.pl/23/Formella.pdf, s. 391.

12 zob. Vi ktor Emi l Frank l, Wola sensu. Założenia i zastosowanie logoterapii, dz. cyt.,

s. 34. zob. tenże, Homo patiens. Próba wyjaśnienia sensu cierpienia, tłum. Roman Czernecki,

józef Morawski, Warszawa, Instytut Wydawniczy pAX 1984, s. 9. Autor przeprowadza

krytykę trzech odmian nihilizmu: fizjologizmu, psychologizmu i socjologizmu. „Izmy” te

zaczynają się dokładnie tam, gdzie czyni się z obrazu pewnej warstwy obraz świata, gdzie

zaczyna się uogólnianie części obrazu.

121

Stereotyp...

Cricka, pinkera i Dawkinsa, zwrócił im uwagę, iż powinni bar-

dziej powściągliwie wysuwać swoje naukowe tezy i odróżniać

własne przekonania od rzetelnych faktów

. Goodwin – sądzę, że

nawiązując do poglądów austriackiego naukowca – ukuł termin

scientism, którym określił działania myślicieli, przekraczających

swoje kompetencje. zaznaczył, iż stawianie śmiałych, wręcz zu-

chwałych hipotez i wychodzenie poza uzyskiwane dane charak-

teryzowało zawsze wielkie umysły

Ową holistyczną koncepcję w obronie godności człowieka

nazywa żydowski lekarz antropologią i ontologią dymensjonal-

ną. jest ona odpowiedzią na teorię tak Nicolaia Hartmanna, jak

i Maxa Schelera, którzy wprawdzie także wyróżnili trzy warstwy

tudzież trzy poziomy bytu ludzkiego (biologiczny lub cielesny,

psychiczny oraz duchowy), wszelako – w opinii Frankla – zbyt

podkreślili ich odrębności. Toteż model dymensjonalny ukazuje

zarówno różnorodność, jak i jedność osoby (zgodnie z definicją

Tomasza z Akwinu, iż człowiek to unitas multiplex), bazuje zaś

na geometrycznej koncepcji wymiarów, z którą związane są dwa

prawa. pierwsza zasada ukazuje, iż – gdy dokonamy rzutu dane-

go (jednego i tego samego) przedmiotu z jego wymiaru na inne,

niższe wymiary – to uzyskane dwa odbicia stoją w wzajemnej

sprzeczności. Natomiast druga reguła traktuje o tym, że – gdy

zrzutujemy różne przedmioty na jeden niższy wymiar – to ich

odwzorowane odbicia stają się wieloznaczne w interpretacji: nie

wiadomo jakich figur dotyczą

Teoria ta wyjaśnia m.in. dlaczego biologiczne i psychologicz-

ne „odzwierciedlenia” compositi humani dają nierzadko wza-

jemnie wykluczające się interpretacje. Niemniej jednak nie mu-

szą one kwestionować tezy o jedności istoty ludzkiej, ponieważ

trzeba ją upatrywać w trzecim, wyższym wymiarze noologicznym,

z którego właśnie dokonaliśmy rzutu człowieka

. Ten trzeci po-

ziom, jednoczący całą osobę, dotyczy m.in. takich rzeczywistości

13 zob. Does neuroscience threaten human values?, art. cit., p. 536.
14 Tamże.
15 zob. Vi ktor Emi l Frank l, Wola sensu. Założenia i zastosowanie logoterapii, dz. cyt.,

s. 35-37.

16 Tamże, s. 38. Odnośnie głębszej i bardziej szczegółowej wykładni zastosowania owej teorii

odsyłam do dzieła Autora.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

122

jak wolna, niezdeterminowana wola, sens, sumienie czy miłość

(głównie w znaczeniu tworzenia relacji międzyosobowych

które Autor traktuje jako zdolności ekskluzywne dla człowie-

czeństwa, łącząc je mianownikiem jego samotranscendencji,

czyli pewnego otwarcia się bytowego, wyjścia z siebie. Kwestia

wolnej woli jest palącym problemem. Można rzec, iż to ostatni

bastion wolności nie zdobyty przez myśl skrajnie pozytywistycz-

ną. Oczywistym jest, że jej niezależność może być do jakiegoś

stopnia ograniczona, uwarunkowana biologicznie (genetycznie)

bądź społecznie (de facto psychicznie), co implikuje zreduko-

wanie odpowiedzialności za popełnianie niektórych czynów

jednakże w świetle antropologii dymensjonalnej oraz w oparciu

o inne dowody

nie można odmówić woli jej ostatecznej niema-

terialności

Frankl wyraźnie łączy przekraczanie siebie również z sumie-

niem, zaznaczając, iż człowiek jako jedyna istota spośród wszyst-

kich stworzeń posiada zdolność niejako stanięcia z boku i ewalu-

acji własnych dokonań z punktu widzenia moralnego i etycznego.

jednocześnie akcentuje, iż mylnym jest redukowanie sumienia do

funkcji procesów uwarunkowywania lub wyłączne identyfikowa-

nie go z superego (jak czyni się to w teoriach psychodynamiczny-

ch)

. psychiatra analizuje sumienie w powiązaniu z uniwersalnymi

wartościami, które przynależą do świata człowieka jako człowieka,

jako osoby

, przyznając fundamentalną rolę indywidualnej odpo-

wiedzialności, której poczucie i imperatyw wpisany jest w „serce”

każdej istoty ludzkiej, bez względu na rasę, narodowość tudzież

17 zob. zbigniew Formella, Życie jako zadanie. Viktor Emil Frankl w setną rocznicę urodzin,

[online], [dostęp 2012-01-21], dostępny w WWW, www. seminare.pl/23/Formella.pdf, s. 391.

18 zob. Does neuroscience threaten human values?, art. cit., p. 536.
19 zob. Mariusz Cieślik, Grzegorz Górny, joanna Krupa, Eutanacja, „Wprost” 2005,

nr 13, s. 73. jak przekonują badania medyczne (np. Keitha Andrewsa z Atkinson Morley

Hospital w Londynie) pacjentów w tzw. stanie stałej wegetacji (permanent vegetative state:

pVS), których uznaje się za pozbawionych świadomości i którym odmawia się możliwości

nawiązania kontaktu z otoczeniem, charakteryzuje całkowita przytomność, wszelako nie

potrafią oni komunikować się ze światem. zrozumiałym jest, iż wola stanowi centrum różnie

uwarunkowanej świadomości.

20 zob. Vi ktor Emi l Frank l, Wola sensu. Założenia i zastosowanie logoterapii, dz. cyt., s. 39.
21 zob. tamże, s. 30, 32.
22 zob. zbigniew Formella, Życie jako zadanie. Viktor Emil Frankl w setną rocznicę urodzin,

[online], [dostęp 2012-01-21], dostępny w WWW, www. seminare.pl/23/Formella.pdf, s. 390.

123

Stereotyp...

inną determinantę

. Szczególny, nierozerwalny związek dostrzega

w istnieniu wolności i odpowiedzialności: Lubię powtarzać, że Sta-

tui Wolności na Wschodnim Wybrzeżu powinna towarzyszyć Sta-

tua Odpowiedzialności na Wybrzeżu Zachodnim

. pewnym jest, iż

mówiąc o wartościach uniwersalnych bądź duchowych – aczkol-

wiek unikając jednostronnych konotacji religijnych – ma na uwa-

dze pewien „zbiór obiektywny”, całościowy, jednoczący. zasadza-

jąc się na wynikach badań pacjentów dochodzi do przekonania, że

ów system musi istnieć.
c) Antoni Kępiński i Henryk Wejman

W korespondującym tonie wypowiada się Antoni Kępiński,

psychiatra krakowski, który stworzył koncepcję aksjologiczną

jako odpowiedź na problem występowania fenomenów psycho-

patologicznych. zgodnie z nią dysfunkcje psychiczne i nerwowe

są, przynajmniej w jakimś stopniu, rezultatem zakłócenia po-

rządku moralnego w człowieku, ono generuje rozmaite ubytki

w jego strukturze bytowej. Lekarz stwierdza, iż osoby cierpiące

na takowe zaburzenia żyją poniekąd w piekle, ponieważ prze-

kroczyli tkwiące w przyrodzie prawo moralne, „nasycali się” za-

ciekłymi negatywnymi uczuciami, żyli egoistycznie itp. porządek

wartościujący rozważa Kępiński szeroko, widzi w nim źródło

urzeczywistniania również innych tendencji transcendentnych:

postawy twórczej („nad”) i postawy miłującej („do”)

, które moż-

na by synonimicznie określić jako tendencje relacyjne.

Wyniki badań różnych dyscyplin naukowych niezaprzeczal-

nie uwydatniają, iż człowieka należy rozpatrywać wielopłaszczy-

znowo, przy czym wymiar „najwyższy”, tj. duchowy (tudzież no-

ologiczny), w najsilniejszym stopniu odnosi się do człowieczeń-

stwa istoty ludzkiej, do jej realizowania siebie jako osoby

. Hen-

ryk Wejman, poruszający się w paradygmacie Tomasza z Akwinu,

23 zob. tamże, s. 393.
24 Vi ktor Emi l Frank l, Wola sensu. Założenia i zastosowanie logoterapii, dz. cyt., s. 69.
25 zob. Andrzej ja kubik, jan Masłowsk i, Antoni Kępiński. Człowiek i dzieło, Warszawa,

państwowy zakład Wydawnictw Lekarskich 1981, s. 358nn.

26 Treść i zakres owego pojęcia na przestrzeni dziejów zmieniały się bądź modyfikowały.

Wszelako szczegółowa analiza tegoż zjawiska nie jest przedmiotem niniejszego artykułu,

toteż zostaniu tu pominięta.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

124

rozpatruje byt ludzki także trójczłonowo, mianowicie wyróżnia

w nim naturę, osobowość oraz osobę

. W każdym z tych wza-

jemnie komplementarnych członów dostrzega jego potrzeby

i korespondujące z nimi wartości. Najogólniej rzecz ujmując, po-

ziom natury ukierunkowuje na spełnianie potrzeb biologicznych

(samozachowawczych), poziom osobowości (interpretowany

jako kompleks właściwości psychicznych) dotyczy wartości m.in.

bezpieczeństwa, akceptacji, miłości, przyjaźni, czy godności i sza-

cunku. Wymiar zaś osobowy otwiera na wartości obiektywnej

prawdy, dobra, piękna, chwały i szczęśliwości, które chrześcija-

nie utożsamiają z osobowym Bogiem

. Owa trzecia płaszczyzna

obejmuje takie rzeczywistości istoty ludzkiej, jak rozum

czy su-

mienie oraz (zwłaszcza w tej przestrzeni) wolna wola

27 jego trójpodział jest rozwinięciem definicji Ireneusza z Lyonu, który rozpatrywał byt ludzki

trychotomicznie (jako ciało, duszę i ducha) i który wzbogacił interpretację, zaproponowaną

przez pawła z Tarsu w jego Liście do Tesaloniczan (1 Tes 5,23). zob. Henr yk Wejman,

Komplementarność duchowości stanów życia w Kościele, poznań, Wydawnictwo Wydziału

Teologicznego uAM 2002, s. 30. Termin natura tutaj użyty funkcjonuje w znaczeniu

pooświeceniowym, tzn. jako świat przyrody (czyli w znaczeniu ilościowym), nie zaś

w wykładni jakościowej (jako istota rzeczy), związanej z klasyczną metafizyką.

28 zob. Henr yk Wejman, Komplementarność…, dz. cyt., s. 30-33.
29 joseph Ratzinger odróżnia rozum czynu (lub inaczej rozum tego, co da się wykonać): die

Vernunft des Machens, od rozumu słuchającego (przyjmującego): die Vernunft des Verne-

hmens. W moim osądzie ów ostatni byłby w pełni duchowym (niematerialnym) rozumem

(otwartym na rozeznawanie wartości moralnych, sensu, prawdy itd.), zaś rozum czynu można

by zdefiniować jako inteligencję lub intelekt tudzież umysł, która to władza jest uzależniona

od reakcji biologicznych. ponadto uważam, iż pojęcie rozumu słuchającego śmiało da się

zastąpić pojęciem sumienia. zob. joseph Ratzinger, Tradition und Fortschritt, w: Freiheit

des Menschen. Im Auftrag des Direktoriums der Salzburger Hochschulwochen, red. Ansgar

paus, Graz, Styria Verlag 1974, s. 20. por. tenże, Wprowadzenie w chrześcijaństwo, tłum.

zofia Włodkowa, Kraków, Wydawnictwo znak 2007, s. 68nn. por. tenże, Encyklika „Spe

salvi” o nadziei chrześcijańskiej, Wrocław, Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archidi-

ecezjalnej TuM 2007, nr 23.

30 zob. Henr yk Wejman, Komplementarność…, dz. cyt., s. 33-35. Co się tyczy wolnej woli

oraz rozumu (jako władzy poznawania wartości ponaddoczesnych), to są one „częścią”

niematerialnej duszy. Odnośnie tej kwestii zob. Miłosz jan Szu lc, Obraz Boga. Wokół

twórczości Josepha Ratzingera, poznań, Wydawnictwo Wydziału Teologicznego uAM 2011,

s. 164-171. Dokonałem tam m.in. krótkiego porównania trójczłonowego podziału człowieka

(wywodzącego się z tradycji biblijnej i przejętego przez teologię Wschodu chrześcijańskiego)

z dwuczłonowym (pochodzącym od Arystotelesa i rozwiniętym przez myśl Tomasza z Ak-

winu). W moim odczuciu z całego „wnętrza” człowieka właśnie wolę, chociaż podlega wpływom

biologii, uznać należy za centrum niematerialności. Dzięki temu centrum człowiek jest w stanie

otworzyć się na Transcendencję (to zaś implikuje oświecenie rozumu blaskiem prawdy, w tym

moralnej) i ta zdolność odniesienia się do Stwórcy, która cechuje wszystkich ludzi, otwarcie

ku Niemu, jest właśnie tym, co nazywamy „duszą” (zob. joseph Ratzinger, Śmierć i życie

wieczne, tłum. Marek Węcławski, Warszawa, Instytut Wydawniczy pAX 2000, s. 145).

125

Stereotyp...

Ważkim punktem owej teorii jest uświadomienie kardynal-

nej roli harmonii i proporcji w rozwoju człowieka. Otóż, zarów-

no brak zaspokojenia danej potrzeby, jak również jakakolwiek jej

emancypacja ze świadomego i wolnego bytowania osoby (czyli

wyobcowanie się jej z integralności bytu ludzkiego), przyczy-

nia się do jej regresu. Dlatego – jak podkreśla Wejman – czynni-

kiem wpływającym na integrację wymiarów jest miłość w zna-

czeniu samodarowania siebie, jako otwarte „bycie dla”, bycie

relacyjne

. To samoprzekraczanie siebie, obok odpowiedzialnej

służby dla innych, polega także na hierarchicznym podporząd-

kowywaniu potrzeb i wartości niższych sfer tym, które stoją wy-

żej, co owocuje trwaniem w wewnętrznej wolności

. Oczywiście,

wymaga to od człowieka wysiłku i pracy nad sobą. W niniejszym

kontekście jan paweł II uznaje, iż pierwsza i najważniejsza jest ta

praca, która dokonuje się w ludzkim sercu (…)

. Serce, zgodnie

z wykładnią hebrajską, należy utożsamić z „wnętrzem” tudzież

całym człowiekiem

lub sumieniem. Innymi słowy, dorastanie

do człowieczeństwa, do pełni życia, wymaga ascezy, aby wartości

duchowe przeważały nad wartościami materialnymi

, aby reali-

zowały się jedność i wolność osobowa.

Diagnoza sytuacji szkolnictwa wyższego

w kontekście rozwoju osoby

Studia wyższe bez wątpienia są niebywałą szansą i faktorem

rozwijania ludzkich zasobów osobowościowych oraz fizycznych.

Najnowsze zdobycze psychologii, medycyny, pedagogiki tudzież

innych nauk o człowieku poświadczają, iż jego znajomość od-

nośnie szeroko pojętych procesów psychicznych (i ich potrzeb)

31 zob. Henr yk Wejman, Komplementarność…, dz. cyt., s. 36n. por. Miłosz jan Szu lc,

Obraz Boga. Wokół twórczości Josepha Ratzingera, dz. cyt., s. 96-108. M.in. w owej części

zawarłem przemyślenia dotyczące relacyjności osoby, bazując na tekstach obecnego papieża,

jak też innych autorów, np. jarosława Moskałyka, teologa poznańskiego.

32 zob. Henr yk Wejman, Komplementarność…, dz. cyt., s. 99n.
33 jan paweł II, Encyklika „Centesimus annus” w setną rocznicę encykliki „Rerum novarum”,

Wrocław, Wydawnictwo TuM 2000, nr 51. por. Tenże, Encyklika o pracy ludzkiej „Laborem

exercens”, Wrocław, Wydawnictwo TuM 1995, nr 25.

34 zob. K a l l istos Wa re, Kościół Prawosławny, tłum. Włodzimierz Misijuk, Białystok,

Wydawnictwo Bractwo Młodzieży prawosławnej w polsce 2002, s. 74.

35 zob. Karol Wojt yła, „Aby Chrystus się nami posługiwał”, Kraków, Wydawnictwo znak

2009, s. 172n.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

126

osiągnęła niesamowite rozmiary. przykładowo, w odpowiedzi na

jednostronne, wywodzące się od paryskiego psychologa Alfreda

Bineta, ocenianie ilorazu inteligencji, amerykański naukowiec

Howard Gardner proponuje podejście pluralistyczne, w którym

wyodrębnia siedem równoprawnych zdolności poznawczych

umysłu. zalicza do nich inteligencję językową, logiczno-mate-

matyczną, przestrzenną, muzyczną, cielesno-kinestetyczną, in-

terpersonalną oraz intrapersonalną

. Wprawdzie jego odkrycie

ma na celu reformę głównie szkolnictwa niższego (od przed-

szkola do szkoły średniej), jednakże podział ów z powodzeniem

sprawdza się w wysoce wyspecjalizowanych szkołach wyższych,

gdzie każdy ma możliwość progresji swojego typu (lub typów)

inteligencji, przydatnych w dalszej pracy zawodowej.

Innym krytykiem binetowskiego paradygmatu jest Daniel

Goleman. ukuł on słynne już pojęcie inteligencji emocjonalnej,

do której zakresu włączył samokontrolę, zapał, wytrwałość i siłę

motywacji. W jego osądzie sprawność kierowania emocjami

implikuje konkretne postawy etyczne. Emocje stoją u podstaw

altruizmu, który jest warunkowany zdolnością do empatii, ich

zrozumienie i panowanie nad nimi przyczynia się do utrzymy-

wania dobrych i zdrowych relacji międzyosobowych oraz wpły-

wa na sukces rodzinny i zawodowy

. Niewątpliwie badania nad

inteligencją emocjonalną wpłynęły na program studiów, które

przygotowują do pracy szczególnie w public relations, w bizne-

sie, w szkolnictwie, i wszędzie tam, gdzie istotnym czynnikiem

staje się perswazyjne oddziaływanie na ludzi

. ponadto, owa in-

teligencja znacząco przydaje się w życiu osobistym, gdyż posłu-

giwanie się nią czyni ludzi bardziej dojrzałymi.

jak można skonstatować, zasadzając się jedynie na powyż-

szych argumentach, uczelnie stwarzają bogate warunki zarówno

dla rozwoju wiedzy, rozmaitych umiejętności, jak i postaw. jed-

nakże z drugiej strony, przyglądając się wnikliwiej szkolnictwu

wyższemu, należy zauważyć, iż postulowana progresja człowieka

36 zob. How a rd G a rd ner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, tłum. Andrzej

jankowski, poznań, Wydawnictwo Media Rodzina 2002, s. 21-27.

37 zob. Da niel Golema n, Inteligencja emocjonalna, tłum. Andrzej jankowski, poznań,

Wydawnictwo Media Rodzina of poznań 1997, s. 15-17.

38 Słowo perswazyjne traktuję tu niekoniecznie w znaczeniu pejoratywnym.

127

Stereotyp...

obejmuje w przeważającej mierze poziom biologiczny oraz psy-

chiczny (z wszystkimi ich dyspozycjami), wszelako nie ogarnia

poziomu noologicznego (duchowego) lub czyni to w stopniu

ograniczonym, czy też wypacza tę sferę. Stajemy tu w obliczu

swoistego problemu społecznego: zdaje się, że rządzący społe-

czeństwami widzą w uczelniach głównie zaplecze dla kadr za-

wodowych (zwłaszcza sektora związanego z postępem gospodar-

czym i technologicznym), deprecjonując ich niezbędną i rzeczy-

wistą rolę wychowawczą. znamiennym przykładem owej polity-

ki jest chociażby nierównomierne (by nie rzec: niesprawiedliwe)

punktowanie publikacji naukowych, gdzie kierunki humani-

styczne, nietechniczne i nieprognozujące przyczynieniem się do

materialnego bogacenia państwa, są nie doceniane. Czy wobec

tego faktu nie ma miejsca negacja jednego z postulatów procesu

bolońskiego, traktującego o społecznym wymiarze szkolnictwa

wyższego?

zależy to zapewne od interpretacji słowa społeczny.

Marginalizowanie sfery duchowej ma i może mieć katastro-

falne skutki dla przyszłości państwa. Nawiązując do myśli Augu-

styna z Hippony, prezentowanej również przez Tomasza Akwi-

natę, iż zło jest zawsze brakiem jakiegoś dobra, które w danym

bycie powinno się znajdować, jest niedostatkiem

, trzeba zaak-

centować, iż pozbawianie przyszłych pokoleń wiedzy na temat

obiektywnych i ponaddoczesnych wartości jak prawdy, dobra,

sensu, odpowiedzialnej wolności itp. i możliwości wychowania

do ich urzeczywistniania, jest usunięciem spod ich stóp funda-

mentu człowieczeństwa. jest redukowaniem osoby ludzkiej do

kogoś lub czegoś, kim lub czym ona nie jest. Wprawdzie w tym

kontekście może pojawić się zarzut, iż poziom duchowy odno-

si się wyłącznie do ludzi wierzących, wszelako – na podstawie

zaprezentowanych poglądów naukowców z różnych dyscyplin

– należałoby ów sprzeciw uznać za nieuzasadniony. W isto-

cie, rzeczywistość wiary i rozumu (w szerokim pojęciu, łącznie

39 zob. Andrzej K raśniewsk i, Proces Boloński. To już 10 lat, [online], [dostęp 2012-02-08],

dostępny w WWW, www.up.krakow.pl/main/bolonski/htmlarea/uploaded/publikacje/

proces_bolonski_FINAL.pdf, s. 11. por. Andrzej Ćwik lińsk i, Zmiany w polskiej edukacji

w okresie globalizacji, integracji i transformacji systemowej, poznań, Wydawnictwo Naukowe

uAM 2005, s. 177n.

40 jan paweł II, Pamięć i tożsamość, Kraków, Wydawnictwo znak 2005, s. 11.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

128

z intelektem) stanowi jedną całość, każdy zaś człowiek nosi w so-

bie naturalne pragnienie prawdy i Transcendencji

Frederick Goodwin przywołuje dodatkowy argument za włą-

czeniem kwestii wartości do publicznej debaty. Akcentuje (na

przykładzie uSA, jednakże sytuację tę można odnieść także do

polski), iż społeczeństwo w znacznej mierze podziela tradycyjne

judeochrześcijańskie przekonania, wobec czego naukowiec ma

niejako obowiązek wejść z nim w konstruktywny dialog i otwie-

rać się na szersze konteksty interpretacyjne. ujawnia się tu dru-

ga strona problemu studiów jako czynnika rozwoju, mianowicie

uczelnie, będące mimo wszystko zapleczem dla elit państwo-

wych, wydają naukowców, którzy – jako w jakimś stopniu prze-

wodzący narodowi – mają za zadanie stwarzać warunki dla roz-

woju ludzi, obdarzonych teoretycznie mniejszymi zdolnościami

osobowościowymi. Czy spełniają to powołanie, gdy zamykają się

na wyznawany przez nich świat wartości?

zagadnieniem, które jak w soczewce ukazuje społeczne nie-

dociągnięcia wychowawcze, jest małżeństwo i rodzina. Wiek,

który przypada na okres studiów (lub niedługo po nim), zgodnie

z postulatami m.in. psychologii rozwojowej, stanowi wyjątkowy

i najlepszy czas na jej założenie. Automatycznie powstaje pytanie

– na ile studia, jako ostatnie ogniwo edukacyjne, przygotowują

do dojrzałego i odpowiedzialnego wejścia w związek? Bazując na

rezultatach badań Głównego urzędu Statystycznego, przez ostat-

nie 40 lat liczba rozwodów w polsce nieustannie zwiększała się,

by w roku 2009 osiągnąć rekordowy wynik 71,8 tysięcy

, nato-

miast jako pryncypialna ich przyczyna widnieje najczęściej tzw.

niezgodność charakterów

. jednocześnie od 2010 roku, po kil-

41 zob. tenże, Encyklika „Fides et Ratio” o relacjach między wiarą a rozumem, Wrocław,

Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archidiecezjalnej TuM 1998, nr 17,24,25nn. por.

joseph Rat zi nger, Wiara-prawda-tolerancja. Chrześcijaństwo a religie świata, tłum.

Ryszard zajączkowski, Kielce, Wydawnictwo jEDNOśĆ 2004, s. 126-127. zob. Sobór

Wat yka ńsk i II, Deklaracja o wolności religijnej „Dignitatis humanae”, w: Sobór Watykański

II, Konstytucje, dekrety, deklaracje, poznań, Wydawnictwo pallotinum 2002, nr 1.

42 zob. Does neuroscience threaten human values?, art. cit., p. 536. Oczywiście, powyższy argu-

ment spełnia rolę drugoplanową.

43 Liczba rozwodów w Polsce będzie rosła, [online], [dostęp 2012-02-08], dostępny w WWW,

www. prawnik-online.eu/porady-prawne/liczba-rozwodów-w-polsce-będzie-rosla

44 Statystyki rozwodów w Polsce, [online], [dostęp 2012-02-08], dostępny w WWW, www. prawnik-

online.eu/porady/rodzinne/statystyka_rozwodow_w_polsce_statystyki_rozwodowe.html

129

Stereotyp...

ku latach wzrostu, odnotowuje się ujemny przyrost naturalny

Inne dane traktujące o związkach bądź o rodzinie również nie

napawają optymizmem. Można tu wspomnieć chociażby znacz-

ną liczbę rozpadów relacji damsko-męskich spowodowanych

niewiernością tudzież niezbyt zdrowy z punktu widzenia rozwo-

ju dziecka świadomie wybierany model rodziny 2+1.

jan paweł II, analizując współczesną jej sytuację, przestrze-

ga przed odwróceniem wartości. zauważa, iż niejednokrotnie

stwarza się taką filozofię życia małżeńsko-rodzinnego, która –

pod pozorem prawidłowości, dobra, piękna i miłości – niszczy

tę najważniejszą tkankę społeczną

. Tymczasem potrzeba rze-

czywistego wysiłku, aby stworzyć autentyczną wspólnotę życia

osobowego, opartą na fundamentach prawdy i miłości. jedynie

życie osobowe, z przysługującymi mu wartościami, czyli ogól-

nie mówiąc trwanie w prawdzie i miłości, która wyraża się po-

przez bezinteresowny dar z siebie (bycie w otartej relacji), może

zabezpieczyć owo wspólne dobro, jakim jest rodzina

. papież,

kontrastując ze sobą cywilizację miłości i jej anty-cywilizację,

z niepokojem stwierdza, iż postęp naukowo-techniczny cechu-

jący współczesny świat, ma wymiar zawężony: pozytywistyczny.

Rezultatem tego zjawiska jest agnostycyzm (w dziedzinie teorii)

oraz w sferze moralności utylitaryzm. Utylitaryzm to cywiliza-

cja skutku, użycia – cywilizacja „rzeczy” a nie „osób”; cywilizacja,

w której osoby stają się przedmiotem użycia, podobnie jak uży-

wa się rzeczy

. Cywilizacja miłości zawsze wiąże się z obiektyw-

nymi wartościami duchowymi (które człowiek może rozeznać

i urzeczywistniać), które są wewnętrznie ze sobą sprzężone, zaś

najbardziej wymowną z nich jest prawda

. Czyż więc marginali-

zowanie wymiaru duchowego w człowieku nie otwiera drogi do

45 Baby boom to mit – w tym roku Polska ma ujemny przyrost naturalny!, [online],

[dostęp 2012-02-08], dostępny w Internecie, http://kobieta.dziennik.pl/twoje-emocje/

artykuly/356110,ujemny-przyrost-naturalny-dane-za-i-polrocze-2011-roku.html

46 jan paweł II, List do Rodzin z okazji Roku Rodziny 1994, Częstochowa, Edycja świętego

pawła 2004, nr 4.

47 zob. tamże, nr 8, 11. Sądzę, że słowo to można i należy również odnieść do rodziny ludzkiej.
48 Tamże, nr 13.
49 Temat prawdy i związanej z nią wolności, miłości i innych wartości to motyw przewodni

całego dorobku naukowego Karola Wojtyły, a zwłaszcza jana pawła II. Właściwie wszystkie

dokumenty papieskie poruszają tę kwestię.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

130

jego destrukcji i rozpadu więzi, tworzących rodzinę, społeczeń-

stwo i narody?

Ów rozpad może mieć swe źródło nie tylko w deprecjonowaniu

duchowości osoby, ale również w przesadnym nastawieniu nauki

na zajmowanie się wyłącznie „swoim” wycinkiem rzeczywistości,

co generuje wspomniane redukcjonizmy

. Co prawda, specjaliza-

cja z jednej strony jest nieodzowna, jednakże z drugiej zamknię-

cie się tylko w niej pozbawia tak naukowca, jak i studenta danego

kierunku, warunków do tworzenia syntez z różnych dziedzin wie-

dzy. Skoro świat nauki, mający swe korzenie w umyśle, ulega coraz

większemu rozczłonkowaniu, tym samym świat społeczny, który

jest pod jego pewnym wpływem, także „rozmywa się”. A prawda

jest całością, o czym przekonuje obecny papież

„Terapia”

Wszelako podejście licznych naukowców i studentów do roz-

woju duchowego (tudzież noologicznego) również w wielu przy-

padkach zdaje się być pozytywne. Co oczywiste, kwestia różnie

pojmowanego ducha (czy duszy) i odpowiadający mu świat

obiektywnych wartości jako rzeczywistości trudnych do uchwy-

cenia intelektem, zawsze budziła, budzi i będzie budzić spory

i dzielić. Sądzę zatem, że owo zadanie dla stworzenia lepszych

warunków dla autentycznego dojrzewania osoby w kontekście

szkół wyższych spoczywa na wszystkich, zaś naczelną i sztanda-

rową metodą wychowawczą powinien być dialog, przybierający

różne oblicza.

przykładowo, prowadzący zajęcia, którzy dostrzegają po-

trzebę wzrastania człowieka nie tylko w wymiarze fizycznym

i psychicznym, ale także duchowym, powinni przynajmniej

uświadamiać studentów – wspólnie poszukując odpowiedzi na

najtrudniejsze pytania – by nie tworzyli swojego życia na fun-

damencie redukcjonistycznych antropologii (wszakże szczere

poszukiwania zawsze prowadzą do koncepcji holistycznych).

50 zob. Vi ktor Emi l Frank l, Wola sensu. Założenia i zastosowanie logoterapii, dz. cyt.,

s. 35.

51 joseph Ratzinger, Preface, in: jean-Herve Nicholas, Synthese dogmatique. De la Trinite

a la Trinite, Fribourg, Ed. univ. Fribourg Suisse, 1985, s. 5.

131

Stereotyp...

Mogą także – w bliższych relacjach interpersonalnych – sta-

wać się mistrzami, pomagającymi swoim uczniom dojrzewać do

mądrego, odpowiedzialnego życia. ponadto, w moim odczuciu,

na każdym kierunku należałoby wprowadzić do wyboru albo

elementy teologii z ukierunkowaniem na teologię moralną, albo

etykę otwierającą się na klasyczną metafizykę, jednakże prowa-

dzonych w duchu konstruktywnego dialogu. Owo metafizyczne

uściślenie ma tu swoje znaczenie, gdyż jedynie odwołanie się do

obiektywnych wartości może ukierunkować działania ludzkie na

prawdziwe dobro, w tym tak istotne dla państwa: dobro wspólne.

Bruce Lescher, wykładowca duchowości chrześcijańskiej

w jezuickiej Szkole Teologicznej w Berkeley, omawiając zagad-

nienie studiowania jako czynności zmierzającej do wyzwalania

człowieka, argumentuje – na tle wciąż panujących w wielu re-

gionach świata biedy, wojen i katastrof – że ów zaszczyt bycia

studentem (na wszystkich stopniach, łącznie z profesurą) powi-

nien skłaniać do dobrego użytkowania zdobytej wiedzy i umie-

jętności, dobrego – czyli służącego dobru wszystkich

. Sądzę,

że z tym praktycznym charytatywnym podejściem zgodzi się

wielu filozofów i naukowców. Czyż jednak jest uprawnionym

mówić o dobru wspólnym (tudzież całościowym), pomijając np.

problem życia po śmierci bądź skomplikowane i palące kwestie

bioetyczne? Dlatego akcentując konieczność dialogu (w tym in-

terdyscyplinarnego) – prowadzonego w duchu hermeneutyki

i włączonego w szerszy nurt poznawczej humanistycznej metody

jakościowej – oraz odrzucając dwie skrajności: niejako narzu-

canych prawd obiektywnych z jednej strony oraz zupełnej rela-

tywizacji prawdy z drugiej i uznawania dogmatu o absolutnym

52 zob. Bruce Lescher, The Truth That Makes Us Free, „The Way” 2004, no. 4, p. 145. The

privilege of study challenges us to put its fruits to good use. Paul reminds us that gifts are given

for common good, not for self-aggrandisement (1 Corinthians 12:7). I hope and pray that my

study may not only lead me to freedom, but may also serve those who suffer from injustice.

W innym miejscu zaznacza, że uznani nauczyciele duchowości zawsze zajmowali aktywną

postawę wobec bolączek społecznych czasów im współczesnym. zob. tamże, s. 139.

53 Bruce Lescher, powołując się m.in. na Heideggera, Ricoeura i Gadamera, przypomina trzy

wzajemnie powiązane drogi hermeneutyczne, mianowicie: perspektywę (horizon), wiedzę

dialogiczną (dialogical knowledge) oraz przedrozumienie lub przedsądy (preunderstanding).

uświadamia, iż hermeneutyka jest pomocna tak w analizie tekstów, jak i relacji z drugim

człowiekiem. zob. tamże, s. 141n.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

132

równouprawnieniu wszelkich racji (co ma miejsce we współcze-

snym dyskursie zdominowanym postulatem postmodernizmu,

a czego owocem jest, iż w nauce i światopoglądzie nie da się zna-

leźć nic pewnego, lecz można jedynie przedstawiać hipotezy lub

opinie w ramach koherentnych teorii

), należy stworzyć taką

przestrzeń w szkołach wyższych i tak dialogować, by nigdy nie

móc wykluczyć, iż dane twierdzenie, zachowanie czy postawa to

może jednak prawda?

I może warto dać się jej poprowadzić?

Literatura przedmiotu
1. Baby boom to mit – w tym roku Polska ma ujemny przyrost naturalny!,

[online], [dostęp 2012-02-08], dostępny w Internecie,

http://kobieta.

dziennik.pl/twoje-emocje/artykuly/356110,ujemny-przyrost-

naturalny-dane-za-i-polrocze-2011-roku.html

2. Benedykt XVI, Encyklika „Spe salvi” o nadziei chrześcijańskiej,

Wrocław, Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archidiecezjalnej TuM
2007.

3. Buber Martin, Werke III. Schriften zum Chassidismus, München, Kösel

Verlag 1963.

4. Buksik Dariusz, Potrzeba kształtowania sumienia w perspektywie

konsekracji zakonnej, [online], [dostęp 2012-01-19], dostępny w WWW,

www.seminare.pl/15/buksik-a1.doc

5. Campbell john B., Hall Calvin S., Lindzey Gardner, Teorie

osobowości, tłum. joanna Kowalczewska, józef Radzicki, Michał
zagrodzki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe pWN 2004.

6. Cieślik Mariusz, Górny Grzegorz, Krupa joanna, Eutanacja,

„Wprost” 2005, nr 13, s. 70-74.

7. Ćwikliński Andrzej, Zmiany w polskiej edukacji w okresie globalizacji,

integracji i transformacji systemowej, poznań, Wydawnictwo Naukowe
uAM 2005.

54 por. joseph Ratzinger, Moje życie, Częstochowa, Edycja świętego pawła 2005, s. 105.
55 zob. Mar tin Buber, Werke III. Schriften zum Chassidismus, München, Kösel Verlag 1963,

s. 348.

133

Stereotyp...

8. Does neuroscience threaten human values?, „Nature. Neuroscience” 1998,

vol. 1, no 7, p. 535-536.

9. Duch Włodzisław, Duch i dusza, czyli prehistoria kognitywistyki,

[online], [dostęp 2010-03-24], dostępny w WWW,

http://www.fizyka.

umk.pl/publications/kmk/99dusza.pdf

10. Formella zbigniew, Życie jako zadanie. Viktor Emil Frankl w setną

rocznicę urodzin, [online], [dostęp 2012-01-21], dostępny w WWW,
www. seminare.pl/23/Formella.pdf

11. Frankl Viktor Emil, Homo patiens. Próba wyjaśnienia sensu

cierpienia, tłum. Roman Czernecki, józef Morawski, Warszawa, Instytut
Wydawniczy pAX 1984.

12. Frankl Viktor Emil, Wola sensu. Założenia i zastosowanie

logoterapii, tłum. Aleksandra Wolnicka, Warszawa, Wydawnictwo
Czarna Owca 2010.

13. Gardner Howard, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, tłum.

Andrzej jankowski, poznań, Wydawnictwo Media Rodzina 2002.

14. Goleman Daniel, Inteligencja emocjonalna, tłum. Andrzej

jankowski, poznań, Wydawnictwo Media Rodzina of poznań 1997.

15. jakubik Andrzej, Masłowski jan, Antoni Kępiński. Człowiek

i dzieło, Warszawa, państwowy zakład Wydawnictw Lekarskich 1981.

16. jan paweł II, Encyklika „Centesimus annus” w setną rocznicę encykliki

„Rerum novarum”, Wrocław, Wydawnictwo TuM 2000.

17. jan paweł II, Encyklika „Fides et Ratio” o relacjach między

wiarą a rozumem, Wrocław, Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni
Archidiecezjalnej TuM 1998.

18. jan paweł II, Encyklika o pracy ludzkiej „Laborem exercens”,

Wrocław, Wydawnictwo TuM 1995.

19. jan paweł II, List do Rodzin z okazji Roku Rodziny 1994,

Częstochowa, Edycja świętego pawła 2004.

20. jan paweł II, Pamięć i tożsamość, Kraków, Wydawnictwo znak 2005.
21. Kraśniewski Andrzej, Proces Boloński. To już 10 lat, [online],

[dostęp 2012-02-08], dostępny w WWW,

www.up.krakow.pl/main/

bolonski/htmlarea/uploaded/publikacje/proces_bolonski_

FINAL.pdf

22. Lescher Bruce, The Truth That Makes Us Free, „The Way” 2004, no.

4, p. 135-145.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

134

23. Liczba rozwodów w Polsce będzie rosła, [online], [dostęp 2012-02-08],

dostępny w WWW,

24. www. prawnik-online.eu/porady-prawne/liczba-rozwodów-w-polsce-

będzie-rosla

25. Ratzinger joseph, Moje życie, Częstochowa, Edycja świętego pawła

2005.

26. Ratzinger joseph, Preface, in: jean-Herve Nicholas, Synthese

dogmatique. De la Trinite a la Trinite, Fribourg, Ed. univ. Fribourg
Suisse, 1985.

27. Ratzinger joseph, Śmierć i życie wieczne, tłum. Marek Węcławski,

Warszawa, Instytut Wydawniczy pAX 2000.

28. Ratzinger joseph, Tradition und Fortschritt, w: Freiheit des

Menschen. Im Auftrag des Direktoriums der Salzburger Hochschulwochen,
red. Ansgar paus, Graz, Styria Verlag 1974, s. 9-30.

29. Ratzinger joseph, Wiara-prawda-tolerancja. Chrześcijaństwo

a religie świata, tłum. Ryszard zajączkowski, Kielce, Wydawnictwo
jEDNOśĆ 2004.

30. Ratzinger joseph, Wprowadzenie w chrześcijaństwo, tłum. zofia

Włodkowa, Kraków, Wydawnictwo znak 2007.

31. Sobór Watykański II, Deklaracja o wolności religijnej „Dignitatis

humanae”, w: Sobór Watykański II, Konstytucje, dekrety, deklaracje,
poznań, Wydawnictwo pallotinum 2002.

32. Statystyki rozwodów w Polsce, [online], [dostęp 2012-02-08], dostępny

w WWW, www. prawnik-online.eu/porady/rodzinne/statystyka_
rozwodow_w_polsce_statystyki_rozwodowe.html

33. Szulc Miłosz jan, Obraz Boga. Wokół twórczości Josepha Ratzingera,

poznań, Wydawnictwo Wydziału Teologicznego uAM 2011.

34. Ware Kallistos, Kościół Prawosławny, tłum. Włodzimierz Misijuk,

Białystok, Wydawnictwo Bractwo Młodzieży prawosławnej w polsce
2002.

35. Wejman Henryk, Komplementarność duchowości stanów życia

w Kościele, poznań, Wydawnictwo Wydziału Teologicznego uAM 2002.

36. Wojtyła Karol, „Aby Chrystus się nami posługiwał”, Kraków,

Wydawnictwo znak 2009.

135

Aleksandra Chmielewska

Zachowania ryzykowne współczesnej

młodzieży – postawy wobec substancji

psychoaktywnych, hazardu oraz seksu

1. Istota i motywy podejmowania zachowań

ryzykownych

zachowania ryzykowne to działania podjęte przez człowie-

ka z własnej woli, niosące ze sobą ryzyko negatywnych konse-

kwencji dla zdrowia fizycznego i psychicznego danej osoby oraz

dla jej otoczenia społecznego. Do zachowań takich należy za-

liczyć: używanie różnego rodzaju substancji psychoaktywnych,

wczesną aktywność seksualną, stosowanie „szkodliwych diet”,

samookaleczenia, zachowania agresywne i przestępcze, ucieczki

z domu, wagary, porzucenie szkoły. Badania nad zachowaniami

ryzykownymi wskazują, że najczęściej jedno takie zachowanie

pociąga za sobą kolejne – będąc pod wpływem alkoholu ludzie

podejmują szereg różnych innych zachowań ryzykownych, pa-

lenie tytoniu bardzo często inicjuje kontakty z innymi substan-

cjami psychoaktywnymi. zachowania ryzykowne mogą się też

wzajemnie zastępować, szczególnie w przypadku pojawiają-

cych się utrudnień.

Trzeba podkreślić, że młody człowiek będący w okresie doj-

rzewania jest szczególnie podatny na szybkie powstawanie uzależ-

nień, bardziej niż osoba dorosła. W czasie tych kilku lat występuje

bowiem większa podatność organizmu na uzależnienie fizyczne,

dokonywane jest także swoiste przeobrażenie psychiczne. przed

nastolatkiem pojawia się szereg problemów do rozwiązania zwią-

zanych z dojrzewaniem psychicznym, fizycznym i emocjonalnym,

zmianą postrzegania świata dorosłych, kształtowaniem się filozo-

fii życia – systemu wartości, postaw, wyznaczaniem sobie celów

i aspiracji, wybór drogi życiowej, zawodu i szkoły. W okresie tym

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

136

następuje też duży wzrost zainteresowania seksualnością. Etap

dojrzewania jest zatem pełen dylematów, z którymi nastolatek

musi się uporać. To również czas zmian hormonalnych, które

mogą wywoływać lub spotęgować wewnętrzne napięcia. Chęć od-

reagowania pojawiających się stresów – szczególnie przy takich

cechach indywidualnych jak: niepewność i niedojrzałość emo-

cjonalna, duża chwiejność emocjonalna, mała odporność na fru-

stracje, słaba motywacja do działań, które nie przynoszą szybko

oczekiwanych rezultatów, niewielka zdolność rozumienia i roz-

poznawania stanów emocjonalnych swoich czy innych osób czy

też konflikty z rodzicami – może doprowadzić do różnorodnych

zachowań ryzykownych

. Innymi powodami, dla których młodzi

ludzie decydują się na podejmowanie zachowań ryzykownych ta-

kich jak: korzystanie z substancji psychoaktywnych, uprawianie

gier hazardowych czy wczesna inicjacja seksualna, są chęć:

• dopasowania się do kolegów, przynależności do grupy – po-

trzeba ta jest w takim przypadku silniejsza niż rozsądne postę-

powanie, może wynikać z lęku przed odrzuceniem i wyzwalać

nadmierną uległość wobec innych,

• stania się dorosłym – podkreślenia swej męskości lub kobieco-

ści, czucia się lub wydawania się innym wiekowo starszym,

• zwiększenia poczucia własnej wartości – poczucia się lub uka-

zania innym jako osoba ważna, interesująca, ciekawa, wyróż-

niająca się, nieprzeciętna,

• pokonania nieśmiałości – w ten sposób młodzi próbują „wylu-

zować się”, ośmielić, nabrać pewności siebie, zmniejszają zaha-

mowania, lęki,

• sprawdzenia jak to jest – wynika to naturalnej ciekawości wie-

ku dorastania, potrzeby poznania, doznania nowych wrażeń,

• łamania zakazów – będąc w okresie buntu, chcąc wyzwolić się

spod wpływu dorosłych młodzi, próbują przeciwstawić się

ustanowionym regułom,

• przeżycia czegoś niezwykłego, dobrej zabawy – dla niektórych

bez dodatkowych wzmocnień nie ma „fun’u” czy przygody,

1 R. Rejniak, Problematyka uzależnień a nowoczesna psychoprofilaktyka, artykuł opubliko-

wany na stronie internetowej http://www.narkomania.org.pl/czytelnia/14,problematyka-

uzaleznien-a-nowoczesna-psychoprofilaktyka, data przejrzenia: 22.05.2012.

137

Zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży...

• ucieczki od: nadmiernych problemów rodzinnych i szkolnych,

nudy, monotonii, samotności i pustki wewnętrznej,

poczucia

bezsensu życia czy lęków

2. Zachowania ryzykowne młodzieży – w świetle

wyników badań przeprowadzonych w polsce

w latach 2010 – 2011

Substancje psychoaktywne

Substancje psychoaktywne to środki chemiczne powodujące

zmiany w samopoczuciu osoby przyjmującej oraz zafałszowanie

obrazu otaczającej rzeczywistości takie jak: alkohol, tytoń, lot-

ne rozpuszczalniki (aceton, kleje), substancje uspokajające i na-

senne, kokaina i inne substancje pobudzające, substancje halu-

cynogenne, pochodne opium i przetwory konopi. Działanie ich

na organizm wiąże się z bardzo dużym prawdopodobieństwem

uzależnienia

. W przypadku młodych ludzi specjaliści częściej

mówią o nadużywaniu substancji psychoaktywnych, bowiem

w tym wieku rzadko da się zaobserwować zjawisko tolerancji

(konieczności zwiększania ilości określonej substancji w celu

osiągnięcia oczekiwanego efektu jej działania) lub objawów od-

stawiennych (dolegliwości fizycznych pojawiających się po za-

przestaniu sięgania po substancję). poza tym młodzież rzadko

funkcjonuje podporządkowując się w pełni określonemu środ-

kowi. zdarza się jednak, że i wśród młodych diagnozuje się uza-

leżnienie od substancji psychoaktywnych

Wśród młodych osób najbardziej rozpowszechnioną używ-

kę stanowią napoje alkoholowe. Badania młodzieży wskazują, że

w miesiącu poprzedzającym sondaż aż 74% ankietowanych przy-

najmniej raz piło piwo, 61% wódkę i inne mocne alkohole, a 31%

2 j.Ciesielska, Uzależnienia wśród młodzieży, artykuł opublikowany na stronie internetowej

http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=pu1003, data przejrzenia: 22.05.2012 oraz j.Szymań-

ska, Zachowania ryzykownei oddziaływania profilaktyczne wobec nich, artykuł opublikowany

na stronie internetowej http://www.medyk.lbl.pl/pub/3.pdf, data przejrzenia 22.05.2012.

3 por. B.T.Woronowicz, Substancje psychoaktywne, artykuł opublikowany na stronie interne-

towej http://www.psychologia.net.pl/slownik.php?level=39, data przejrzenia: 22.03.2012.

4 por. K.Fusiek, Substancje psychoaktywne a młodzież, http://www.116123.edu.pl/index.

php?option=com_content&view=article&id=212%3Asubstancje-psychoaktywne-a-modz

ie&catid=8%3Auzalenienia&Itemid=49

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

138

wino. podkreślić należy, że chłopcy częściej sięgają po piwo (82%)

i mocne alkohole (68%), dziewczęta zaś po wino (38%). Biorąc pod

uwagę typ szkół można zauważyć, że najwięcej młodzieży, która

nie pije piwa uczęszcza do publicznych liceów ogólnokształcących

(31%), wina z kolei nie spożywają generalnie ludzie młodzi z za-

sadniczych szkół zawodowych (79%). ponadto wyniki wskazują,

że uczniowie słabsi, uważający się za dwójkowych i trójkowych,

częściej sięgają po piwo (80%) niż mocne trunki (66%), podobnie

jest wśród uczniów lepszych (piątkowych i szóstkowych) z tym, że

odsetek spożycia jest tu niższy i wynosi odpowiednio: 67% i 59%.

Do upijania przyznało się 59% uczniów zasadniczych szkół za-

wodowych, 45% z techników i 38% z liceów ogólnokształcących.

przy tym większy odsetek stanowią tu uczniowie słabsi (52%), niż

z ocenami lepszymi (37%), również częściej upijają się ci dużych

miast (52%) niż mieszkający na wsi (44%).

Analizując wyniki sondażu dotyczące palenia uczniów, trze-

ba podkreślić, że w ogóle nie pali papierosów 59% ankietowanej

młodzieży, podczas, gdy regularnie sięga po papierosa 23% re-

spondentów. Wśród niepalących dominuje młodzież: osiągająca

bardzo dobre oceny (75%), z liceów ogólnokształcących (66%),

płci męskiej (62%), która uważa sytuacje materialna swojej ro-

dziny za dobrą (52%).

Biorąc z kolei pod uwagę zażywanie przez młodzież narko-

tyków należy zwrócić uwagę, że do tego typu praktyk przyzna-

ło się 16% respondentów. Aż 82% uczniów – mających kontakt

z narkotykami przez rok przed sondażem – używało marihuanę,

11% badanych amfetaminę, a 10,6% alkohol razem z marihuaną.

po substancje psychoaktywne częściej sięgają chłopcy (20%) niż

dziewczęta (10%), popularniejsze są one wśród uczniów zasad-

niczych szkół zawodowych (22%) i techników (16%), niż wśród

licealistów (14%). z używek takich korzystało 18% uczniów sła-

biej uczących się, 14% uczniów czwórkowych i 13% uzyskujących

najlepsze oceny. Warto podkreślić, że im wyższą samoocenę po-

siadają młodzi ludzie oraz im częstszy jest ich udział w prakty-

kach religijnych, tym rzadziej sięgają po środki psychoaktywne.

W wyniku sondażu stwierdzono, że 65% badanych nie wie, ani

gdzie ani od kogo można kupić narkotyki, w tym 27% deklaruje,

139

Zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży...

że łatwo mogliby się dowiedzieć, natomiast 30% zna kilka miejsc

i kilka osób, od których mogliby nabyć substancje psychoaktywne.

Badania MCpu przeprowadzone w maju 2011 wykazały, że

w klasie maturalnej młodzież często wspomaga się substancjami

psychoaktywnymi o działaniu wzmacniająco – pobudzającym. Ko-

rzystanie kiedykolwiek w analizowanym okresie z jakiegokolwiek

środka psychoaktywnego zadeklarowało 78% respondentów. Naj-

większą popularnością cieszą się napoje energetyczne i substancje

typu „sesja”. W czasie przygotowania się do egzaminów po substan-

cje psychoaktywne sięgnęło 31% uczniów klas maturalnych, ponad

14,2% uczniów używało leki bez recepty (OTC), tyle samo uczniów

w ostatnim miesiącu nauki piło w szkole napoje energetyczne, bli-

sko 12,3% grupy używało jednego z narkotyków lub dopalaczy

(najpopularniejsza jest marihuana). W dniu matury 19,4%, przed

wyjściem z domu lub w trakcie drogi do szkoły, wypiło napój ener-

getyczny lub przyjęło inną substancję psychoaktywną

Gry hazardowe

jedną z możliwości spędzania czasu wolnego przez młodzież

stało się uczestnictwo w grach hazardowych. Hazard to wszelkie

gry, ale na pieniądze, w których nic nie inwestując można zyskać

nawet bardzo duże kwoty. Rozpoczynając tego typu grę człowiek

motywowany jest możliwością szybkiego wzbogacenia się. Chęć

zabawy i zysku dominuje nad rozsądkiem i świadomością, że

można również stracić potężne sumy, majątek czy popaść w ol-

brzymie, trudne czy nawet niemożliwe do spłacenia długi. Do

rozpoczęcia gry zachęca też fakt, że nie wymagają one od graczy

żadnych specyficznych umiejętności (pomijając pokera), o wy-

granej bowiem decyduje przypadek.

W epoce internetu, poprzez dostęp do gier online, hazard

stał się ogólnodostępny i coraz modniejszy. Mając dostęp do sieci

można grać niemalże z każdego miejsca i o każdej porze. Nie trzeba

znać reguł gry, wystarczy się zalogować a każde kasyno poinformu-

je o swoich zasadach. Gry hazardowe są obecnie dostępne również

Maturzyści na „wzmacniaczach”, skrócone wyniki badań MCpu zamieszczone na stronie

internetowej http://www.mcpu.edu.pl/download/2011-08%20Maturzy%C5%9Bci%20na%20

wzmacniaczach.pdf, data przejrzenia 25.03.2012.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

140

poprzez sieć telefonii komórkowej, a jak wiemy młodzież – w prze-

ważającej części – posiada aparaty telefoniczne do własnej dyspozy-

cji, co również ułatwia kontakt z tego typu formą gier.

Tabela 1. Uczestnictwo młodzieży w grach lub loteriach wyniki badań przepro-

wadzonych przez KBPN w listopadzie 2010 roku

jak często uczestniczyłeś(aś) w grach

lub loteriach w ciągu ostatnich 12

miesięcy?

Odpowiedzi uczniów

(w procentach)

Raz

w tygodniu

lub częściej

1-3 razy

w miesiącu

Rzadziej

niż raz

w miesiącu

Ani

razu

Brak

danych

Lotto

Loterie lub inne gry wysyłane poprzez

SMS

Gry w internecie

Automaty

zakłady bukmacherskie poza

internetem

Inne gry liczbowe (np. Keno)

Kasyno (inne gry niż automaty)

Źródło: Opracowanie własne w oparciu o: N. Hipsz, B. Badora, M. Gwiazda, Sposoby

spędzania wolnego czasu i zainteresowania młodzieży [w:] Młodzież 2010, „Opinie

i Diagnozy” nr 19, CBOS, Warszawa 2011, s. 133.

Gry hazardowe, choć z początku młodym ludziom mogą się

takimi wydawać, nie są grami niegroźnymi, tylko dla przyjem-

ności. początkowo z reguły gracz wygrywa przypisując sukces

(też finansowy), własnym umiejętnościom, później jednak przy-

chodzi faza przegrywania i utraty pieniędzy. Chęć odrobienia

strat skutkuje często zaniedbaniami, bowiem myśli i działania

człowieka nakierowane są tylko na grę, co w konsekwencji po-

woduje pojawieniem się problemów we wszystkich środowi-

skach funkcjonowania – w rodzinie, wśród znajomych, w szkole,

w pracy. ze względu na rosnące możliwości uczestnictwa mło-

dzieży w grach hazardowych postanowiono włączyć do badań

i tę kwestię. Odpowiedzi respondentów zawiera Tabela 1.

Najbardziej popularne wśród młodzieży są gry typu Lot-

to oraz loterie lub inne gry wysyłane przez SMS, uczestnictwo

w nich bowiem zadeklarowało odpowiednio 39% oraz

35% ankietowanych. Na trzecim miejscu znalazły się gry w in-

ternecie – udział w nich zadeklarowało 26% respondentów. Należy

141

Zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży...

tu podkreślić, że gdyby wziąć pod uwagę częstość korzystania

z tego typu formy gry „raz w tygodniu” lub „1-3 razy w miesiącu”

zajęłyby one najwyższą pozycję, bowiem taką deklarację złożyło

11% ankietowanych, podczas gdy w grach Lotto uczestniczyło

10%, a w konkursach SMS 6%. Biorąc wskazane kryterium porów-

nania należy zauważyć, że na automatach grało 7% respondentów.

Najrzadziej ankietowana młodzież korzystała z usług kasyn, co

najprawdopodobniej wiąże się z dostępnością do tego typu lokali

ze względu na ich usytuowanie i kontrolę pełnoletniości graczy.

Wydaje się, że warto jest tu wspomnieć o relacji kwot zapla-

nowanych na uczestnictwo w grach hazardowych do rzeczy-

wiście wydatkowanych. Brak skłonności do kontrolowania się,

zwłaszcza w korelacji z dużą częstotliwością grania, może sta-

nowić jeden z poważnych objawów uzależnienia się. Wyniki

badań są niepokojące (por. Wykres 1.) wskazują bowiem, że aż

37% ankietowanej młodzieży przekroczyło planowane wydatki

na gry hazardowe w stosunku do wcześniej zamierzonych, w tym

zawsze i często w przypadku 11% respondentów. Sytuacja taka

najczęściej zdarzała się w przypadku chłopców oraz młodzieży

mający ograniczoną kontrolę rodziców lub w przypadku jej bra-

ku (oboje rodzice lub ojciec pracujący za granicą).

Wykres 1. Odpowiedzi młodzieży na pytanie: Czy w czasie ostatnich 12 miesięcy

zdarzyło się, że wydałeś na wymienione gry więcej pieniędzy, niż zapla-

nowałeś(aś)?

Źródło: Opracowanie własne w oparciu o: N. Hipsz, B. Badora, M. Gwiazda, Sposo-

by spędzania wolnego czasu i zainteresowania młodzieży [w:] Młodzież 2010, „Opinie
i Diagnozy” nr 19, CBOS, Warszawa 2011, s. 137.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

142

Kontakty seksualne młodzieży

Seksualność stanowi jeden z istotnych filarów życia ludzkie-

go. Rozwój psychoseksualny człowieka to wieloetapowy proces,

a każda jego faza stanowi duże wyzwanie. Sposób przebiegania

poszczególnych faz oraz metody rozwiązywania charaktery-

stycznych trudności i kryzysów decydują o stopniu osiągnięcia

przez daną jednostkę dojrzałości oraz o jej stabilności psycho-

seksualnej. Ważne jest, by z dużą rozwagą i troską podchodzić

do kwestii seksualności, bowiem gdy ten filar życia jest słaby, za-

niedbany lub zaburzony może zdestabilizować on pozostałe sfe-

ry funkcjonowania człowieka. Lista zagrożeń, na które narażona

jest jednostka zawiera wiele pozycji. W sferze społecznej dotyczy

takich zjawisk jak pedofilia, kazirodztwo, pornografia, prostytu-

cja czy aborcja, w sferze indywidualnej zaś zaburzeń tożsamości

płciowej, seksoholizmu czy impotencji.

W trakcie rozwoju sfery psychoseksualnej, młodym posta-

wione zostaną postawione do osiągnięcia trudne cele – zaakcep-

towanie przeobrażającego się ciała, poznanie, zrozumienie i za-

akceptowanie swojej płci oraz tożsamości seksualnej. Właściwe

przebrnięcie przez ten etap wymaga wsparcia ze strony rodziny

czy nauczycieli oraz odpowiedniej podbudowy poznawczej

. Ba-

dania sondażowe przeprowadzone przez MCpu (2011) wskazu-

ją, że połowa uczniów szkół ponadgimnazjalnych wiedzę o seksie

zdobywa z internetu oraz od rówieśników. Tylko 19% dziewcząt

i 14% chłopców rozmawiało ze swoimi rodzicami na temat doj-

rzewania seksualnego i swoich planów seksualnych. Należy przy

tym podkreślić, że uczniowie są otwarci na edukację seksualną

w szkołach, ponad połowa chciałaby uczestniczyć w zajęciach

prowadzonych przez lekarzy bądź specjalistów. Niestety bada-

nia wskazują, ze zaledwie 11% uczennic szkół gimnazjalnych

brało udział w profilaktycznych zajęciach dotyczących pigułek

gwałtu, a chęć skorzystania z tego typu prelekcji zadeklarowało

82% dziewcząt. ponadto blisko 60% respondentek jest zdania, że

6 A. pawuluk, Ryzykowne zachowania wśród młodzieży, artykuł opublikowany na stronie

internetowej http://magazyntuiteraz.pl/index.php?option=com_content&view=article&i-

d=143:ryzykowne-zachowania-seksualne-modziey&catid=42:psychoterapia&Itemid=93,

data przejrzenia: 25.03.2012.

143

Zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży...

profilaktyka HIV/AIDS prowadzona w ich szkołach nie odpo-

wiada potrzebom czasu.

Badania MCpu wskazały także tendencję do stałego obniża-

nia się wieku pierwszego kontaktu seksualnego. Wprawdzie py-

tania ankietowe nie zawierały pytań o przyczyny tego zjawiska,

można jednak przypuszczać, że wynika ona ze wszechobecnej

kultury seksu, z tendencji do narzucania skojarzeń seksualnych

we wszelkiego rodzaju reklamach, jak również z błędów w zakre-

sie edukacji seksualnej dzieci i młodzieży oraz wynikającej z tego

niskiej rzetelnej wiedzy o seksualności człowieka. W dzisiejszych

czasach istnieje masowy dostępu do treści seksualnych poprzez

internet, filmy oraz czasopisma. ponad 45% ogółu ankietowanych

osób – biorąc pod uwagę pełen przekrój wiekowy respondentów

– oglądało pełnowymiarowy film pornograficzny, 13% ma taki

w swojej filmotece. jak się okazało, w grupie wiekowej 15-18 lat aż

15% badanych ogląda filmy pornograficzne systematycznie.

z analizy ankiet wynika, że w grupie wiekowej 18 – 25 lat wiek

inicjacji seksualnej wynosi obecnie 18 lat i 1 miesiąc, natomiast naj-

niższe deklaracje wiekowe pierwszego kontaktu to 13 lat i 11 mie-

sięcy. prawie 8% badanych mężczyzn zadeklarowało, że ich pierw-

szą kobietą była prostytutka

. Pójście do agencji towarzyskiej

uzasadniają samotnością, chęcią uniknięcia wstydu, który wią-

załby się z odrzuceniem lub niepowodzeniem w łóżku, presją ró-

wieśników – potrzebą pozbycia się „męskiego dziewictwa” przy

jednoczesnej niemożności nawiązania kontaktów z dziewczętami

lub trudnością odmówienia przy kolegach ze skorzystania usług

prostytutki zaproszonej na imprezę lub np. 16 czy 18 urodziny

Niepokojącym zjawiskiem rozpowszechniającym się wśród do-

rastających dziewcząt jest handlowanie swoim dziewictwem oraz

„moda” na szybkie jego pozbawienie się, jako czegoś wstydliwego.

Oferty sprzedaży „pierwszego razu” pojawiły się w polsce w roku

7 por. Niebezpieczne zachowania seksualne. Polki i Polacy zdradzają (skrót z wyników

badań), materiał opublikowany na stronie internetowej http://www.mcpu.edu.pl/down-

load/2011-10%20Niebezpieczne%20zachowania%20seksualne.pdf, data przeglądania:

25.03.2012.

8 Mój pierwszy raz – jak to robią dzisiaj nastolatki, artykuł opublikowany na stronie interne-

towej http://kobieta.wp.pl/kat,126594,page,2,title,Moj-pierwszy-raz-jak-to-robia-dzisiaj-n

astolatki,wid,14170385,wiadomosc.html, data przeglądania: 25.03.2012.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

144

2006, od tej pory stale ich przybywa. Miejscem, w którym najczę-

ściej pojawiają się takie propozycje są strony internetowe. Ogłosze-

nia zawierają często zachęcający opis własnej osoby, wymagania od-

nośnie ewentualnego nabywcy, warunki co do okoliczności spotka-

nia, także cenę (własną lub prośbę o zgłoszenie propozycji), która

oscyluje między kilka a kilkanaście tysięcy złotych. powodami, dla

których młode dziewczyny decydują się na tego typu transakcję są

– podobnie jak przy uprawianiu prostytucji – chęć zdobycia pienię-

dzy na modne ubrania, kosmetyki czy gadżety, które są symbolem

statusu i pozycji, a umożliwiają nadążenie za trendami w modzie

czy bycie w określonej grupie. zdarza się też, że potrzeba zdobycia

pieniędzy jest przyczyną wprowadzanie w błąd swojego klienta –

zawyżania swojego wieku (m.in. ze względu na polskie ustawodaw-

stwo) lub sprzedawania swojego straconego już „dziewictwa” (uży-

wając kobiecych sztuczek, będąc np. w trakcie okresu) licząc na to,

że klient „w trakcie transakcji” nie zorientuje się

Badania MCpu wskazują również, że młodzież w wieku

18 – 25 lat dużo szybciej podejmują kontakty seksualne po po-

znaniu nowego partnera, niż ma to miejsce u osób starszych.

Czas, jaki upłynął od poznania partnera do pierwszego kontaktu

seksualnego wynosi średnio 2 miesiące, przy czym blisko 13%

respondentów deklarowało podjęcie takiego aktu nim upłynął

tydzień, a 4% już tego samego dnia (wśród uczniów ponadgim-

nazjalnych stanowi to 6%). zbliżenia odbywały się zasadniczo

podczas sobotnio – niedzielnych czy wakacyjnych zabaw. Dodać

warto, że 7% ogółu ankietowanych przyznało się do przygodne-

go seksu w ciągu ostatnich 12 miesięcy (dla mężczyzn wskaźnik

ten wynosi 14%). zdecydowana większość respondentów (89%)

w trakcie takich aktów oraz ze zbliżeniami z prostytutkami ko-

rzystało z prezerwatyw, a 11% nie używała takiego zabezpiecze-

nia. Należy zauważyć, że dla osób z grupy wiekowej 18 – 25 lat

naturalnym sposobem poszukiwania partnerów seksualnych jest

„serfowanie w internecie”, taką formę zdobywania nowych kon-

taktów zadeklarowało 30% respondentów.

9 por. M. Serafin, Przerażająca prawda o nastolatkach: sprzedają swoją cnotę, http://nasygnale.

pl/kat,1025343,page,3,title,przerazajaca-prawda-o-nastolatkach-sprzedaja-swoja-cnote,wid

,14026878,wiadomosc.html?_ticrsn=3&ticaid=6e293, data przeglądania 26.03.2012.

145

Zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży...

Badanie dotyczące kontaktów seksualnych pogłębione zo-

stało na grupie uczniów szkół ponadgimnazjalnych. z analizy

ankiet wynika, że 34% uczniów nie uważa, by kontakt seksual-

ny był przejawem szczególnego związku kobiety i mężczyzny

tworzącym wzajemne zobowiązania. Dla 9% zachowania sek-

sualne są tylko częścią dobrej zabawy, zatem długa znajomość

przed aktem nie jest konieczna – tak uważa 28% respondentów.

Należy ponadto podkreślić, że wśród ankietowanych z różnych

przedziałów wiekowych, właśnie ta najmłodsza grupa deklaruje

największy odsetek utrzymywania równoległych kontaktów sek-

sualnych z więcej niż jedną osobą (12%). Niestety dominują tu

dziewczęta – 10% z nich utrzymuje jednoczesne kontakty z trze-

ma lub jeszcze większą ilością partnerów. Można domniemać,

że w grupie tej znajdują się dziewczęta, które zajmują się pro-

stytucją. Badając postawy młodych dziewcząt, należy stwierdzić

ponadto, że aż 59% respondentek nie widzi uzasadnienia dla

wstrzemięźliwości przedmałżeńskiej, blisko 8% dziewcząt przy-

znało się do niekontrolowanych kontaktów z rówieśnikami pod

wpływem upojenia alkoholowego

3. Działania profilaktyki zachowań ryzykownych

zachowania ryzykowne występujące wśród młodzieży są

znane od zarania dziejów, niepokojącym jest jednak to, że obec-

nych czasach widocznie wzrasta ich skala, zaznacza się rosnąca

tendencja do używania środków psychoaktywnych, obniżania się

wieku inicjacji seksualnej oraz coraz szerszego korzystanie z sieci

internetu w celu poszukiwania przygodnych partnerów do pro-

wadzenia gier hazardowych i seksualnych, co zwiększa ilość za-

grożeń. W procesie wychowania młodzieży zarówno w środowi-

sku rodzinnym jak i we wszelkiego rodzaju placówkach oświato-

wo – wychowawczych należy zwracać szczególną uwagę na pro-

filaktykę zachowań ryzykownych, uruchamiać różne działania,

by nie dopuszczać do dalszej wzrostowej tendencji tych zjawisk

społecznie szkodliwych i dolegliwych. Działania profilaktyczne

– w zależności od stopnia występującego zagrożenia – można

prowadzić na różnych poziomach (por. Tabela 2.)

10 por. Niebezpieczne zachowania seksualne. Polki i Polacy …. wyd. cyt.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

146

Tabela 2. Działania profilaktyki zachowań ryzykownych w zależności od stopnia

poziomu

poziom, rodzaj profilaktyki

adresaci

Cel i istota działań

Realizatorzy

pierwszorzędowy

pROFILAKTyKA

uNIWERSALNA

Bez względu na stopień

ryzyka

Młodzież zdrowa.

Cel: wspomaganie prawidło-

wych procesów rozwoju fizycz-

nego i psychicznego, promocję

zdrowego stylu życia, przeciw-

działanie pierwszym próbom

podejmowania zacho wań ryzy-

kow nych.

Istota: rozwijaniu umiejętności

radzenia sobie z emocjami po-

wstającymi podczas sytuacji

trudnych czy nietypowych,

tworzenie przyjaznego klimatu

szkoły, zachęcanie rodziców do

udziału w życiu młodzieży

i szkoły.

Nauczyciele, psycholo-

dzy i pedagodzy szkolni.

Działania prowadzone

na terenie placówki

szkolnej.

Opracowana jest spójna

strategia profilaktyczna.

Drugorzędowy

PROFILAKTYKA

SELEKTYWNA

Grupa ryzyka podwyż-

szonego

Młodzież z rodzin dys-

funkcyjnych, ekspery-

mentująca

Cel: ograniczenie głębokości

i czasu trwania dysfunkcji.

Istota: tworzenie warunków,

które umożliwiają młodzieży

alienowanie się od wzorców za-

chowań ryzykownych lub wyco-

fanie się z zachowań ryzykow-

nych, gdy takowe zaczęły się po-

jawiać. zajęcia prowadzone są

z młodzieżą indywidualne lub

w sprofilowanych grupach.

Socjoterapeuci, doradcy

rodzinni, psycholodzy

szkolni, wykwalifikowa-

ni trenerzy.

Działania prowadzone

są na terenie poradni

psychologiczno – peda-

gogicznych czy profilak-

tycznych, w klubach,

świetlicach profilaktycz-

nych.

Trzeciorzędowy

PROFILAKTYKA

WSKAZUJĄCA

Grupa ryzyka wysokiego

Młodzież z rozwiniętymi

symptomami choroby

Cel: zablokowanie pogłębia-

nia się procesu chorobowego,

degradacji społecznej, umożli-

wienie powrotu do zdrowia

oraz normalnego funkcjonowa-

nia w społeczeństwie.

Istota: wysokospecjalistyczne

działania psychologiczno – psy-

chiatryzne

Lekarze specjaliści, re-

habilitanci, psycholodzy,

psychoterapeuci, specja-

liści ds. resocjalizacji,

pracownicy socjalni

Źródło: Opracowanie własne w oparciu o: D. Macander, profilaktyka uzależnień

w szkole, artykuł opublikowany na stronie internetowej http://www.narkomania.org.

pl/czytelnia/51,profilaktyka-uzaleznien-w-szkole, data przeglądania 22.05.2012.

147

Zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży...

W działania profilaktycznych należy zastosować różnorodne

strategie profilaktyczne, w zależności od celów, które zamierza-

my osiągnąć (por. Tabela 3.).

Tabela 3. Strategie działań profilaktycznych

Strategia

zadania

INFORMACyjNA

zadaniem jej jest dostarczenie młodym ludziom informa-

cji na temat zachowań ryzykownych w ilości i na poziomie

dostosowanym odpowiednio do odbiorców przekazu, by

zawczasu uświadomić im szkodliwość i skutki tych zacho-

wań. Celem jest tu kreowanie właściwych postaw, które od-

wiodą od podejmowania zachowań ryzykownych.

EDuKACyjNA

Celem strategii jest rozwijanie w młodym człowieku waż-

nych umiejętności psychologicznych i społecznych (na-

wiązywanie i podtrzymywanie kontaktów, rozwiązywanie

konfliktów, asertywność, rozładowanie stresu i negatyw-

nych emocji). umiejętności te ułatwiają radzenie sobie

z sytuacjami trudnymi i kryzysowymi powstającymi w róż-

nych środowiskach, zmniejszają ryzyko sięgnięcia po za-

stępcze środki radzenia sobie w sytuacjach problemowych.

DzIAŁAń

ALTERNATyWNyCH

umiejętne zaangażowanie młodzieży w działalność spo-

łecznie akceptowaną (sportową, artystyczną, społeczną)

umożliwia rozwój zainteresowań, osiąganie sukcesów „po-

zytywnych”, zatem pomaga im zaspokoić ważne potrzeby

społeczne, psychologiczne i samorealizacji. W takiej sytu-

acji ludzie nie czują konieczności zaspokajania istotnych

potrzeb poprzez zachowania ryzykowne.

INTERWENCyjNA

zadaniem jej jest wspieranie młodych ludzi w momentach

kryzysowych, w sytuacjach trudnych, krytycznych kiedy

to sami nie potrafią zidentyfikować i rozwiązać powstałych

problemów osobistych. Skierowana jest do osób z ryzyka

podwyższonego lub wysokiego. Wykorzystywane tutaj tech-

niki to: poradnictwo, telefon zaufania, sesje interwencyjne.

zMNIEjSzANIA

SzKÓD

Skierowana jest do osób z grupy najwyższego ryzyka, które

dotknięte są już chorobą uzależnienia i zaburzeniami.

zMIAN

śRODOWISKOWyCH

Działania ukierunkowane są na identyfikowanie i modyfi-

kowanie środowiska sprzyjającego zachowaniom ryzykow-

nym, rozpoznawanie rodzin i grup dysfunkcyjnych, uświa-

damianie członkom nieprawidłowości funkcjonowania,

wpływanie na zmianę ich postaw społecznych.

zMIAN

pRzEpISÓW

związana jest ze zmiana przepisów prawnych i rozporzą-

dzeń lokalnych dotyczących dostępu do substancji psycho-

aktywnych i ich rozpowszechniania.

Źródło: Opracowanie własne w oparciu o: D. Macander, profilaktyka uzależnień

w szkole, artykuł opublikowany na stronie internetowej http://www.narkomania.org.

pl/czytelnia/51,profilaktyka-uzaleznien-w-szkole, data przeglądania 22.05.2012.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

148

Warto pamiętać, że współczesne pokolenie młodych ludzi

– co jest kwestia naturalną – po pewnym czasie założy własne

rodziny i powoła do życia kolejne pokolenie, a ich postawy

i zachowania, niestety również te ryzykowne, zostaną przeka-

zane w sposób mniej lub bardziej świadomy, mniej lub bardziej

celowy, jako wzorce do naśladowania w procesie wychowania.

Warto też uświadamiać lub przypominać osobom mającym

wpływ na kształtowanie postaw i zachowań młodych, czynniki

te chroniące i te zwiększają prawdopodobieństwo pojawienia się

zachowań ryzykownych wśród młodzieży. Listę najważniejszych

z nich zawiera Tabela 4.

Tabela 4. Lista czynników chroniących i ryzyka wpływających na zachowania

ryzykowne

Rodzaj czynnika

Lista czynników

CZYNNIKI

CHRONIĄCE

• silną więź emocjonalną z rodzicami,

• ogólnie pozytywne relacje z dorosłymi (posiadanie auto-

rytetów),

• zainteresowanie nauką szkolną i aspiracje edukacyjne,

• regularne praktyki religijne,

• poszanowanie prawa, norm i wartości,

• przynależność do pozytywnej grupy społecznej,

• angażowanie się w działania prospołeczne.

CZYNNIKI

RYZYKA

• brak więzi w rodzinie (konflikty, prezentowane przez ro-

dziców zachowania dysfunkcyjne, niekonsekwencja lub

brak dyscypliny wychowawczej),

• negatywne relacje ze znaczącymi osobami dorosłymi,

• niepowodzenia w nauce szkolnej i związany z tym fak-

tem brak wiary we własne siły,

• odrzucenie religii i powszechnie obowiązujących norm

i wartości,

• buntowniczość, zachowania aspołeczne,

• przynależność do negatywnej grupy, uleganie negatyw-

nej presji rówieśniczej,

• angażowanie się w zachowania ryzykowne (np. odurza-

nie się).

Źródło: Opracowanie własne w oparciu o: D. Macander, profilaktyka uzależnień

w szkole, artykuł opublikowany na stronie internetowej http://www.narkomania.org.

pl/czytelnia/51,profilaktyka-uzaleznien-w-szkole, data przeglądania 22.05.2012.

149

Zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży...

Bibliografia
1. Ciesielska j., Uzależnienia wśród młodzieży, artykuł opublikowany na

stronie internetowej http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=pu1003.

2. Czaja B., Dlaczego młodzi ludzie sięgają po alkohol?, [w:] „Wychowawca”

7– 8/2001r.

3. Dlaczego hazard online, artykuł opublikowany na stronie internetowej

http://www.sel.org.pl/dlaczego-hazard-online.

4. Fusiek K., Substancje psychoaktywne a młodzież, http://www.116123.edu.

pl/index.php?option=com_content&view=article&id=212%3Asubstanc
je-psychoaktywne-a-modzie&catid=8%3Auzalenienia&Itemid=49.

5. Gaś z. B., Szkolny program profilaktyki: istota, konstruowanie, ewaluacja,

MENiS, Warszawa 2003.

6. Gry hazardowe nie dla słabych, artykuł opublikowany na stronie

internetowej http://www.sel.org.pl/gry-hazardowe-nie-dla-slabych.

7. Hipsz N, Badora B., Gwiazda M., Sposoby spędzania wolnego czasu

i zainteresowania młodzieży [w:] Młodzież 2010, „Opinie i Diagnozy”
nr 19, CBOS, Warszawa 2011.

8. Macander D., Profilaktyka uzależnień w szkole, artykuł opublikowany

na stronie internetowej http://www.narkomania.org.pl/
czytelnia/51,profilaktyka-uzaleznien-w-szkole.

9. Maturzyści na „wzmacniaczach”, skrócone wyniki badań MCpu

zamieszczone na stronie internetowej http://www.mcpu.edu.pl/
download/2011-08%20Maturzy%C5%9Bci%20na%20wzmacniaczach.pdf.

10. Moda na hazard w Internecie, artykuł opublikowany na stronie

internetowej http://www.sel.org.pl/.

11. Mój pierwszy raz – jak to robią dzisiaj nastolatki, artykuł opublikowany

na stronie internetowej http://kobieta.wp.pl/kat,126594,page,2,title,Moj-
pierwszy-raz-jak-to-robia-dzisiaj-nastolatki,wid,14170385,wiadomosc.
html.

12. Niebezpieczne zachowania seksualne. Polki i Polacy zdradzają (skrót

z wyników badań), materiał opublikowany na stronie internetowej
http://www.mcpu.edu.pl/download/2011-10%20Niebezpieczne%20
zachowania%20seksualne.pdf.

13. parnicka u, Szkodliwe uzależnienia, [w:] „Wychowawca” 9/2002r.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

150

14. pawuluk A., Ryzykowne zachowania wśród młodzieży, artykuł

opublikowany na stronie internetowej http://magazyntuiteraz.pl/
index.php?option=com_content&view=article&id=143:ryzykowne-
zachowania-seksualne-modziey&catid=42:psychoterapia&Itemid=93.

15. Rejniak R., Problematyka uzależnień a nowoczesna psychoprofilaktyka,

artykuł opublikowany na stronie internetowej http://www.narkomania.
org.pl/czytelnia/14,problematyka-uzaleznien-a-nowoczesna-
psychoprofilaktyka.

16. Serafin M.,

Przerażająca prawda o nastolatkach: sprzedają swoją cnotę,

http://nasygnale.pl/kat,1025343,page,3,title,przerazajaca-prawda-o-
nastolatkach-sprzedaja-swoja-cnote,wid,14026878,wiadomosc.html?_
ticrsn=3&ticaid=6e293.

17. Szymańska j., Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej

psychoprofilaktyki, CMppp, Warszawa 2002.

18. Szymańska j, Zachowania ryzykowne i oddziaływanie profilaktyczne

wobec nich artykuł opublikowany na stronie internetowej http://www.
medyk.lbl.pl/pub/3.pdf.

19. Woronowicz B.T., Substancje psychoaktywne, artykuł opublikowany na

stronie internetowej http://www.psychologia.net.pl/slownik.php?level=39

20. Zabawa czy sposób na życie, artykuł opublikowany na stronie

internetowej http://www.sel.org.pl/zabawa-czy-sposob-na-zycie.

151

Edyta Weigel

Skuteczność działań edukacyjnych

w procesie resocjalizacji. Case study

Wstęp

Ośrodek w Łękawie, to placówka resocjalizacyjna o ponad 60

letniej tradycji w pracy z młodzieżą niedostosowaną społecznie.

placówka powołana została w 1955 r. zgodnie z zarządzeniem Mi-

nistra Oświaty z dnia 1 lipca. placówka mieści się budynku osiem-

nastowiecznego pałacu, który wraz z parkiem został przeznaczony

na „realizację zadań wychowawczych młodzieży w państwowym

zakładzie Wychowawczym dla dzieci moralnie zagrożonych”.

Obecnie ośrodek funkcjonuje jako Młodzieżowy Ośrodek Wy-

chowawczy – placówka resocjalizacyjna dla chłopców w wieku od

13 do 18 lat. zgodnie z definicja prawną Młodzieżowy Ośrodek

Wychowawczy to „placówka przeznaczona dla dzieci i młodzieży

niedostosowanych społecznie, wymagających stosowania specjal-

nej organizacji nauki, metod pracy, wychowania i resocjalizacji.

zadaniem młodzieżowego ośrodka wychowawczego jest elimino-

wanie przyczyn i przejawów niedostosowania społecznego oraz

przygotowanie wychowanków do życia zgodnie z obowiązującymi

normami społecznymi i prawnymi.”

Realizacja zadań statutowych

w Łękawie jest jednak wspomagana realizowanymi w ośrodku

projektami finansowanymi z funduszy pOKL. pierwszy ze zreali-

zowanych projektów zaplanowany został na dwa lata, w czasie któ-

rych podjęto szereg działań rozwojowych i edukacyjnych. W roku

2011 placówka zrealizowała kolejne przedsięwzięcie pod nazwą

„Kształtować przyszłość”, współfinansowane ze środków unii

Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 maja 2011 r. w sprawie rodzajów

i szczegółowych zasad działania placówek publicznych, warunków pobytu dzieci i młodzieży

w tych placówkach oraz wysokości i zasad odpłatności wnoszonej przez rodziców za pobyt

ich dzieci w tych placówkach. (Dz. u. Nr 109 poz. 631)

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

152

Wspólnym elementem obu projektów było wsparcie zdolności

wychowanków do funkcjonowania poza murami placówki.

przedsięwzięcie, które stało się przedmiotem tego opracowa-

nia skoncentrowane było na zniwelowaniu dysproporcji eduka-

cyjnych wśród wychowanków MOW, w celu umożliwienia im

funkcjonowania po opuszczeniu placówki. W ramach projektu

„Kształcę się – Pracuję – Jestem” wychowankowie placówki

brali udział w wielu formach edukacji indywidualnej i zbiorowej,

korzystali ze wsparcia socjoterapeutycznego, rozwijali zaintere-

sowania kulturalne oraz nadrabiali zaległości edukacyjne. Auto-

rzy i realizatorzy projektu postawili sobie wiele celów, wśród któ-

rych jednym z ważniejszych był wzrost odsetka wychowanków

kończących kolejny szczebel edukacji. Takie założenie jest szcze-

gólnie ważnym, z punktu widzenia funkcjonowania wychowan-

ków poza placówką, wymiarem sukcesu edukacyjnego. Osią-

gnięcie tego celu pozwala bowiem dwojakiego rodzaju wnioski.

po pierwsze wydaje się sprawą niezwykle ważną, aby wycho-

wankowie ośrodków wychowawczych kontynuowali obligatoryj-

ny poziom edukacji, a tym samym zyskiwali podstawę funkcjono-

wania poza ośrodkiem. Brak edukacji na poziomie gimnazjalnym

jest szczególnym utrudnieniem w kontekście potencjalnego wy-

kluczenia wychowanków MOW z życia społecznego, a w szcze-

gólności z rynku pracy. jakiekolwiek „nadrobienie” straconych

lekcji poza ośrodkiem, w szczególności po ukończeniu 18 roku

życia, wymaga bowiem szczególnego wysiłku, wysokiego pozio-

mu aspiracji edukacyjno – zawodowych oraz wsparcia ze strony

środowiska społecznego

. zadanie to wydaje się szczególnie trud-

ne, zważywszy że opuszczający ośrodek wychowawczy osiemna-

stolatek zmuszony jest do samodzielnego funkcjonowania, a co

za tym idzie aktywności w sferze zawodowej. Tym samym po-

jawia się konieczność łączenia obowiązków związanych z wyko-

nywaniem pracy zawodowej i edukacji, co jest wymogiem trud-

nym do realizacji. z drugiej strony brak ukończonej edukacji na

poziomie gimnazjalnym stanowi niezwykle ważny czynnik wy-

kluczający jednostkę z rynku pracy. W społeczeństwie, w którym

2 K. pospiszyl: Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje. WSip Warszawa 1990,

s.150

153

Skuteczność działań edukacyjnych...

gro pozycji zawodowych wiąże się z wymogiem wykształcenia

na poziomie wyższym, sytuacja osób o wykształceniu podstawo-

wym (czy gimnazjalnym) jest stosunkowo trudna. Oferowana dla

takich pracowników prac związana jest zazwyczaj z fizycznym jej

charakterem zatrudnienia niska płacą.

po drugie realizowane w MOW w Łękawie zajęcia, jeśliby

były postrzegane pozytywnie przez wychowanków, mogłyby się

przyczynić do ich stabilizacji i większego zaangażowania w na-

ukę. Innymi słowy, założono następujące związki: jeśli zajęcia

pozalekcyjne i inne formy działalności edukacyjno – terapeu-

tycznej będą przez wychowanków postrzegane pozytywnie,

będą oni pozostawali w ośrodku dłużej i nie będą podejmowali

ucieczek i zachowań niezgodnych z regulaminem przebywania

w placówce.

z tego punktu widzenia osiągnięcie zakładanych

w projekcie efektów w tej dziedzinie m oże świadczyć o większej

skuteczności procesu resocjalizacji w MOW w Łękawie.

Zasady realizacji projektu i poziom uczestnictwa

wychowanków.

Rekrutacja do projektu zakładała procedury naboru wyma-

gające aktywności zarówno ze strony wychowanków MOW jak

i kadry pedagogicznej. Większość decyzji o uczestnictwie w zaję-

ciach realizowanych w ramach projektu beneficjenci podejmowali

dobrowolnie. przewidziano jednak część zajęć specjalistycznych

i indywidualnych, w których decyzja o uczestnictwie podejmowa-

na była przez kadrę placówki. projekt zakładał dowolną ilość form

edukacyjnych wybieranych przez podopiecznych MOW.

Nabór do form edukacyjnych wynikały poszczególnych form

edukacyjnych w większości miała charakter otwarty, dokonywa-

ny został w oparciu o preferencje samych wychowanków. Ogra-

niczenia w naborze do uczestnictwa w poszczególnych zajęć

wynikały jedynie z braku miejsc w grupach zajęciowych. Limi-

tem naboru do poszczególnych form edukacyjnych było liczba

15 uczestników, jednakże zdarzało się że grupy były liczniejsze

z uwagi na wysokie zainteresowanie wychowanków. W sytuacji

3 L. pytka: pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne

i metodyczne. Wydawnictwo ApS Warszawa 2000.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

154

wysokiego poziomu zgłoszeń do konkretnej formy edukacyjnej

stosowano dodatkowe kryteria selekcji, w szczególności odno-

szące się do wysokich wyników w nauce. Tym samym wzmac-

niano motywację wychowanków do wyższej aktywności w toku

nauki szkolnej. Sytuacja wyższego, niż przewidziano w projekcie

poziomu zainteresowania wychowanków uczestnictwem w ofe-

rowanych formach edukacyjnych zdarzała się bardzo często,

szczególnie w pierwszych miesiącach nauki w semestrach zimo-

wych. Ostatecznie w projekcie na przestrzeni trzech lat wzięło

udział ponad stu wychowanków placówki, 62 wychowanków za-

kończyło wzięło udział w pełnym cyklu projektu, 45 przerwało

udział w oferowanych w ośrodku działaniach edukacyjnych.

Trzeba zwrócić uwagę na fakt, że podjęcie zajęć w ramach

projektu „Kształcę się – Pracuję – Jestem” niejednokrotnie mia-

ło charakter nierównomierny. ze względu na specyfikę placówki

(placówka resocjalizacyjna), już na etapie wniosku aplikacyjnego

zakładano znaczną rotację uczestników projektu, adekwatną do

rotacji wychowanków w Młodzieżowym Ośrodku Wychowaw-

czym w Łękawie – stąd stosunkowo wysoka liczba uczestników,

którzy przerwali udział w projekcie. Rotacja wynika z proce-

dur dyscyplinujących w placówce oraz ucieczek wychowanków.

Analizy wskaźników ucieczek (jako efektu dodanego), dokona-

no w porównaniu z dwuletnim okresem poprzedzającym reali-

zację programu. W oparciu o zebrane dane zakładano rotację na

poziomie ponad 80 wychowanków w semestrze nauczania. Takie

założenie wynikało z danych odnotowywanych w dokumentacji

ośrodka. Dokonując ostatecznego zestawienia, liczbę odnoto-

wanych przypadków ucieczek, w semestrach realizacji projektu

ustalono na poziomie 45 przypadków. Oznacza to, ze poziom

rotacji w okresie realizacji projektu był niższy, niż w ciągu 2 lat

poprzedzających realizację projektu – był to jeden ze spodzie-

wanych efektów projektu określony we wniosku aplikacyjnym

i kształtowała się na poziomie 50%, w porównaniu do okresu

poprzedzającego okres działań edukacyjnych.

4 Wskaźnik ten obliczono poprzez ustalenie udziału procentowego uśrednionej liczby od-

notowanych ucieczek w okresie realizacji projektu edukacyjnego w porównaniu z okresem

poprzedzającym realizacje projektu.

155

Skuteczność działań edukacyjnych...

program zakładał dowolną ilość form edukacyjnych wybie-

ranych przez podopiecznych MOW. Najczęściej wychowanko-

wie uczestniczyli w dwóch, jednej bądź czterech formach eduka-

cyjnych. Wyszczególnienie intensywności uczestnictwa zawiera

wykres 1.

Wykres 1. Intensywność uczestnictwa w oferowanych formach edukacyjnych (od-

setek wychowanków)

Warto zauważyć duże zainteresowanie wychowanków ofertą

edukacyjną. Stosunkowo duża grupa wychowanków (24 osóby)

wykazywała wysokie zainteresowanie ofertą edukacyjną uczestni-

cząc w 4-5 formach edukacyjnych. Wychowankowie biorący udział

w projekcie na minimalnym poziomie zaangażowania (1 forma

edukacyjna) stanowili zaledwie 19% ogółu uczestników projektu.

Wychowankowie zostali poproszeni o uzasadnienie rezygna-

cji z oferowanych zajęć . Chodziło bowiem o ustalenie uwarun-

kowań tego typu zachowań. Analizując odpowiedzi na to pytanie

skupialiśmy się przede wszystkim na uzasadnieniach wychowan-

ków. W pierwszym badaniu ankietowym deklarację rezygnacji

z zajęć wyraziło 14 wychowanków, co stanowi niemal połowę

uczestników projektu w tamtym okresie realizacji przedsięwzię-

cia. uzasadniając swoją rezygnację, wychowankowie używali na-

stępujących argumentów:

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

156

1) wskazujące na zmianę preferencji

– przestały mi się podobać,

– bo przestały mi się podobać, ale później chodziłem z po-

wrotem,

– nie chciałem uczestniczyć w niektórych zajęciach,

– bo mi się nie podobały,

– zainteresowałem się innymi zajęciami,

2) wskazujące na osłabienie zainteresowania

– bo mi się nie chce,

– z nudów,

– nie chciało mi się przyjść,

3) wskazujące na nadmiar zajęć

– miałem trochę mało czasu do nauki,

– bo miałem ich za dużo.

W drugiej turze badania ankietowego deklaracje rezygnacji

z pewnej puli zajęć złożyło 10 wychowanków, argumentując tę

decyzję w 8 przypadkach:

1) zmianą preferencji – 2 osoby,

2) osłabieniem zainteresowania – 4 osoby,

3) nadmiarem zajęć – 2 osoba.

z odpowiedzi udzielanych przez wychowanków moż-

na wnioskować, że przyczyny rezygnacji wynikały najczęściej

z osłabienia entuzjazmu wraz z postępującą pracą w ramach

poszczególnych zajęć lub z nadmiarem przyjętych obowiązków.

zgodnie z innymi wskaźnikami efektów ewaluacji (np. średniej

ocen) wśród wychowanków, po pierwszym półroczu entuzja-

stycznych osiągnięć edukacyjnych, zainteresowanie aktywno-

ścią edukacyjno – rozwojową znacznie osłabło. zaowocowało

to rezygnacją z pewnej puli zajęć. Warto dodać, że deklaracje te

charakterystyczne były dla wychowanków o najdłuższym stażu

uczestnictwa w projekcie. z analizy intensywności uczestnictwa

wynika jednak, że z końcem projektu intensywność zaangażo-

wania wychowanków o najdłuższym stażu wydaje się być wyższa

niż nowo przybyłych. Oznacza to, że im dłużej wychowankowie

uczestniczyli w projekcie, tym bardziej starali się oni dobierać

poszczególne zajęcia wybierając te, które uznali za najbardziej

dla siebie interesujące.

157

Skuteczność działań edukacyjnych...

W ostatnim pytaniu ankietowym wychowankowie zostali po-

proszeni o wskazanie zajęć, w których chcieliby wziąć udział w przy-

szłości. pytanie to miało formę pytania otwartego. Celem tego py-

tania było ustalenie preferencji edukacyjnych wychowanków, które

ustaliły hierarchię preferencji edukacyjnych wychowanków.

W pierwszym badaniu ewaluacyjnym wychowankowie

wskazali na następujące, preferowane typy zajęć edukacyjnych:

– zajęcia sportowe, 6 wskazań,

– sztuki walki, 4 wskazania,

– nauka zawodu, 5 wskazań,

– zajęcia geograficzne – turystyczne, 4 wskazania,

– zajęcia muzyczne, 3 wskazania,

– zajęcia internetowe, informatyczne 3 wskazania

– samochodowe, 2 wskazania

– zajęcia taneczne, 2 wskazania.

W drugim badaniu ankietowym wskazania wychowanków

ustanowiły następującą hierarchię preferencji:

– zawodowe 16 wskazań (w tym przygotowujące do wykony-

wania zawodu spawacza, mechanika, cukiernika, obsługi kas

fiskalnych, poradnictwo zawodowe, kurs prawa jazdy),

– zajęcia sportowe 10 wskazań,

– hobbystyczne 6 wskazań,

– edukacyjne (w tym polonistyczno – plastyczne, europejskie,

informatyczne, historyczne),

– socjoterapeutyczna 4 wskazania.

W wypowiedziach podopiecznych MOW pojawiły się także

inne pomysły edukacyjne, które uzyskały po jednym wskazaniu,

przy czym warto zauważyć, że wśród tych preferencji wycho-

wanków pojawiają się te formy edukacyjne, które były w ofercie

ośrodka. Dodatkowym i ważnym wnioskiem płynącym z tych

badań jest wzrastające zainteresowanie wychowanków zajęciami

zawodowymi.

Dynamika zmiany wybranych efektów edukacyjnych

na przestrzeni lat 2008-20011

Analiza liczebności populacji uczniów kończących ko-

lejne szczeble edukacji odnosiła się do danych zawartych

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

158

w dziennikach szkolnych. W niniejszej analizie skupiono się na

oglądzie zmiany odsetka uczniów kończących z sukcesem ko-

lejne etapy edukacji. Ten sposób ukazania danych pozwala na

ocenę skuteczności oddziaływań edukacyjnych w stosunku do

wychowanków, którzy przebywają w ośrodku na tyle długo, by

wziąć udział w zaproponowanych w ramach projektu formach

edukacyjnych.

przedstawione poniżej analizy odnoszą się zatem do nastę-

pującego zestawu danych obrazujących kolejne wymiary analizy:

– wskaźnik 1 – określający populację uczniów kończących

z sukcesem kolejny semestr edukacji, ustanowiony na pod-

stawie faktu uzyskania promocji zarejestrowany przy pomocy

semestralnej średniej ocen,

– wskaźnik 2 – określający populację wychowanków nie uzy-

skujących klasyfikacji w kolejnym semestrze edukacji, ustano-

wiony w oparciu o adnotację „nieklasyfikowany” w kolejnych

semestrach edukacji,

– wskaźnik 3 – określający populację wychowanków skreślo-

nych z ewidencji ośrodka w kolejnych semestrach edukacji,

ustanowiony w oparciu o adnotację „skreślony” w kolejnych

semestrach edukacji,

– wskaźnik 4 – określający populację wychowanków nie koń-

czących kolejnego etapu edukacji, ustanowiony w oparciu

łączną liczbę wychowanków nieklasyfikowanych i skreślonych

z ewidencji ośrodka w kolejnych etapach edukacji.

Oba aspekty analizy odnoszą się do pięciu semestrów edu-

kacji, przy czym oznaczenie semestr „zima 08/09” odnosi się do

danych z okresu poprzedzającego realizację projektu edukacyj-

nego. za każdym razem dane analizowano za pomocą liczb bez-

względnych oraz w postaci standaryzowanej.

W roku szkolnym poprzedzającym realizację programu se-

mestr zimowy ukończyło (uzyskując promocję) 42 wychowan-

ków, 28 osób było nieklasyfikowanych, 19 zostało skreślonych

ewidencji ośrodka.

W semestrze letnim roku szkolnego 08/09 promocję uzyska-

ło 53 wychowanków, 18 było niekwalifikowanych, 53 osoby zo-

stały skreślone z ewidencji ośrodka.

159

Skuteczność działań edukacyjnych...

W roku szkolnym 2009/2010, w okres rozpoczęcia realizacji

programu w semestrze zimowym roku 09/10 promocję uzyskało

51 wychowanków, 9 było nieklasyfikowanych, 21 zostało skreślo-

nych z ewidencji ośrodka.

W semestrze letnim roku szkolnego 09/10 promocję uzyska-

ło 56 wychowanków, nieklasyfikowanych było 10 osób, skreślo-

nych z ewidencji ośrodka – 43 osoby.

W roku szkolnym 2010/2011, czyli w okres zakończenia re-

alizacji programu w semestrze zimowym roku promocję uzy-

skało 43 wychowanków, 13 było nieklasyfikowanych, 16 osób

zostało skreślonych z ewidencji ośrodka.

Wykres 2. Ewidencja osiągnięć szkolnych uczniów w kontekście ukończenia i bra-

ku ukończenia kolejnych etapów edukacji; wielkości bezwzględne

uzyskane dane wskazują na stały wzrost wychowanków uzy-

skujących promocję w kolejnych semestrach nauki, oraz spadek

niepożądanych efektów dydaktycznych – braku klasyfikacji wy-

chowanków oraz skreśleń z ewidencji placówki szkolnej. Naj-

lepsze efekty edukacyjne wyrażone w liczbach bezwzględnych

daje się zaobserwować w semestrze letnim w roku szkolnym

2009/2010, kiedy to promocję uzyskało 56 wychowanków MOW.

zebrane dane zestandaryzowano, co pozwoliło na ocenę

przyrostu populacji wychowanków kończących kolejny etap

edukacji w odniesieniu do wspólnego punktu odniesienia.

W wyniku tego zabiegu odnotowano następujące tendencje

przejawiające się we wzroście uzyskanych promocji na kolejny

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

160

semestr zaprezentowane w tabeli 1. Tabela kolejna (2) przedsta-

wia analogiczne dane w wartościach bezwzględnych.

Tabela 1. Ewidencja osiągnięć szkolnych uczniów w kontekście ukończenia i braku

ukończenia kolejnych etapów edukacji; wielkości standaryzowane

zima 08/09 lato 08/09 zima 09/10 lato 09/10 zima 10/11

uzyskanie

promocji

47,19

43,09

62,68

51,38

42,12

nieklasyfikowany

31,46

14,63

11,11

19,7

12,77

skreślony

21,35

42,28

25,93

39,45

15,68

ogółem

100%

(89 osób)

100%

(124 osoby)

100%

(81 osoby)

100%

(109 osób)

100%

(102 osoby)

Tabela 2. Ewidencja osiągnięć szkolnych uczniów w kontekście ukończenia i braku

ukończenia kolejnych etapów edukacji; wielkości bezwzględne

zima 08/09 lato 08/09 zima 09/10 lato 09/10 zima 10/11

uzyskanie

promocji

nieklasyfikowany

skreślony

ogółem

89 osób

124 osoby

81 osób

109 osób

102 osoby

Dokonując porównań międzysemestralnych wskaźnika suk-

cesu edukacyjnego, trzeba zwrócić uwagę na następujące prawi-

dłowości:

– daje się zaobserwować wzrost odsetka uczniów kończących

kolejny etap edukacji na przestrzeni lat 2008-2011,

– najwyższy pozytywny efekt edukacyjny zaobserwowano w se-

mestrze zimowym w roku szkolnym 2009/2010, po półrocz-

nym okresie realizacji projektu „Kształcę się – Pracuję – Je-

stem”;

– przyrost odsetka uczniów kończących kolejny semestr eduka-

cji w semestrze zimowym 09/10, w porównaniu z analogicz-

nym semestrem nauki poprzedzającym realizację projektu,

wynosił 15,5%,

– w semestrze zimowym 10/11, a zatem w ostatnim semestrze

realizacji działań edukacyjnych w ramach projektu, przy-

rost odsetka uczniów kończących kolejny semestr edukacji,

161

Skuteczność działań edukacyjnych...

w porównaniu z analogicznym semestrem nauki poprzedzają-

cym realizację projektu, wynosił 12,5%,

– odsetek wychowanków kończących kolejny etap edukacji od-

notowany w semestrach letnich, w toku realizacji projektu

„Kształcę się – pracuję – jestem” wzrósł o 8,3%.

uśredniając dane odnoszące się do efektu projektu eduka-

cyjnego określonego jako odsetek uczniów kończących z sukce-

sem kolejny etap edukacji na przestrzeni całego okresu realizacji

projektu edukacyjnego, można powiedzieć że wyniósł on śred-

nio 54,22% (średnia z czterech semestrów nauki, w ciągu których

realizowany był projekt edukacyjny).

W porównaniu z semestrem poprzedzającym realizację pro-

jektu odnotowano zatem wzrost tego wskaźnika efektywności

na poziomie 7,03%. Ostatecznie można zatem mówić o pozy-

tywnych efektach edukacyjnych dających się zaobserwować

w oparciu o wyniki szkolne wychowanków.

Drugi wątek analizy danych obrazujących efektywność na-

uczania szkolnego odnosi się do analizy uczniów, którzy na prze-

strzeni kolejnych semestrów nauczania nie ukończyli kolejnego

etapu edukacji. W pierwszej kolejności zaprezentowane zostały

dane odnoszące się do wielkości bezwzględnych, a następnie do-

konano analizy danych standaryzowanych.

Wykres 3. Dynamika zmian populacji uczniów nie kończących kolejnego etapu

edukacji; wielkości bezwzględne.

W oparciu o zaprezentowane dane można stwierdzić, że

liczba wychowanków nie uzyskujących klasyfikacji w kolejnych

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

162

semestrach edukacji ma tendencję malejącą. Najmniejsza wiel-

kość tego wskaźnika efektywności przypada na semestr zimowy

w roku szkolnym 2009/2010. jednocześnie należy zwrócić uwagę

na wysoki poziom liczebności wychowanków skreślonych z ewi-

dencji MOW w semestrze letnim roku 08/09, a zatem w momen-

cie rozpoczęcia realizacji projektu „Kształcę się – Pracuję – Je-

stem”. W tym okresie analitycznym z ewidencji ośrodka skreślo-

no 52 wychowanków.

Dynamika zmian wyników w nauce

w latach 2008-2010

Analizę wzrostu wyników w nauce przeprowadzono w nastę-

pujący sposób:

1) dokonując klasyfikacji średnich ocen uzyskanych przez wy-

chowanków każdorazowo w semestrze zimowym i letnim

analizowanego roku szkolnego,

2) dokonując analizy współczynnika zmian średnich ocen ob-

liczanego według następujących założeń; obliczamy różnicę

średnich ocen pomiędzy każdym, następującym po sobie ko-

lejno semestrze nauki,

Dane służące tej analizie zawarte były w dziennikach szkol-

nych lub w wyjątkowych przypadkach, w aktach osobowych wy-

chowanków (w przypadku przeniesienia z innej placówki eduka-

cyjnej lub opiekuńczo – wychowawczej).

W zestawieniu używa się następujących etykiet:

– średnia 1 – zima w roku szkolnym 2008/2009,

– średnia 2 – lato w roku szkolnym 2008/2009,

– średnia 3 – zima w roku szkolnym 2009/2010,

– średnia 4 – lato w roku szkolnym 2009/2010,

– średnia 5 – zima w roku szkolnym 2010/2011.

W momencie rozpoczęcia programu (jak i w trakcie całego

procesu ewaluacji) daje się zauważyć stosunkowo dużą rotację

wychowanków. z tego powodu informacje na temat średniej

ocen odnoszące się do roku szkolnego 2008/2009 nie są kom-

pletne i odnoszą się 70% podopiecznych (45 osób). Wynika to

z faktu, że przyjęcia do ośrodka jak i przeniesienia i ucieczki

podopiecznych trwają przez cały czas roku szkolnego, dlatego

163

Skuteczność działań edukacyjnych...

zdarza się zarówno przerwanie edukacji jak i brak pełnej doku-

mentacji badanych w momencie zakończenia roku szkolnego.

W celu zaobserwowania dynamiki zmian średnich ocen na

przestrzeni pięciu semestrów dokonano zestawienia zbiorczego.

Wykres 4. Kategoryzacja średnich ocen na przestrzeni lat 2008-2011

Tabela 3. Wartości średnie dla analizowanych wartości średnich ocen

średnia 1

średnia 2

średnia 3

średnia 4

średnia 5

mediana

2,8

2,83

3,3

3,05

3,4

max

4,17

4,4

4,54

4,64

4,71

min

2,15

1,83

2,36

2,20

2,5

średnia

2,94

2,99

3,23

3,18

3,27

Wykres 5. Dynamika miar średnich ocen na przestrzeni lat 2008-2011

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

164

Ocena wskaźnika polega na porównaniu średniej ocen wy-

chowanków w ciągu 2 ostatnich lat, z uwzględnieniem uczest-

nictwa w zajęciach dodatkowych. Wartość współczynnika zmian

średnich każdorazowo obliczano według tego samego schematu,

ustalając różnicę średnich ocen pomiędzy każdym, następują-

cym po sobie kolejno semestrze nauki. Współczynnik traktowa-

ny jest jako pozytywny wskaźnik zmiany o ile przyjmuje wartość

dodatnią. Ostatecznie zaobserwowano wyższy przyrost współ-

czynnika różnic średnich na przełomie semestru letniego w roku

szkolnym 08/09 (średnia 2) i semestru zimowego w roku szkol-

nym 09/10 (średnia 3). Oznacza to, że pozytywne efekty przyro-

stu wyników w nauce zaowocowały najbardziej w pierwszym

półroczy trwania programu. W kolejnych semestrach nauki,

efekty przyrostu średnich ocen zostały zaobserwowane w mniej-

szym natężeniu, ale spełniają zakładane efekty twarde programu.

Skumulowany przyrost współczynnika różnic średnich prezen-

tuje poniższy wykres 6.

Wykres 6. Porównanie przyrostu współczynnika średnich na przestrzeni

lat 2008-2011

W celu dokonania oceny dynamiki przyrostu średnich ocen,

należało dokonać porównania wskaźników przyrostu średnich

w kolejnych semestrach nauki, w trakcie realizacji programu.

poniższe zestawienie ujęte w tabeli 4, obrazuje skalę przyrostu

średnich ocen wychowanków na przestrzeni lat 2008-20011.

165

Skuteczność działań edukacyjnych...

Tabela 4. Zestawienie wartości zmiany współczynnika średnich oraz liczebności

wychowanków

Współczynnik

średnich 1

Współczynnik

średnich 2

Współczynnik

średnich 3

Współczynnik

średnich

Odsetek przyrostu

średnich, w stosunku

do wszystkich uczniów

uzyskujących promocję

45%

9 osób

79,2%

19 osób

55,9%

15 osób

50%

12 osób

uśredniając dane przyrostu średnich, można powiedzieć, że

przyrost średnich między semestrami w okresie realizacji pro-

gramu odnotowano u 57,5% wychowanków uzyskujących pro-

mocję na kolejne semestry nauki, co w liczbach bezwzględnych

wynosi 55 osób.

Podsumowanie

projekt „Kształcę się – Pracuję – Jestem”, jako zadanie edu-

kacyjne, zrealizowane w placówce resocjalizacyjnej było przed-

sięwzięciem rozbudowanym i wymagającym wielkiego zaanga-

żowania ze strony zarówno kadry placówki jak i samych wycho-

wanków. Ostatecznie pozytywne rezultaty edukacyjne wypra-

cowali bowiem wychowankowie, korzystając nad wyraz chętnie

z oferowanych form edukacyjnych. Satysfakcję z uczestnictwa

w projekcie wyrażali dość entuzjastycznie, ozdabiając ankiety

swoistymi ozdobnikami, rysunkami, wykrzyknikami i podzięko-

waniami. Bez wątpienia realizacja projektu wpłynęła pozytywnie

nie tylko na poczucie własnej wartości, zainteresowanie wiedzą

i kompetencje szkolno – społeczne wychowanków, ale także na

atmosferę pracy wychowawczej w placówce.

zaangażowanie kadry wychowawczej i dydaktycznej w po-

zalekcyjne zajęcia edukacyjne zaowocowały lepszym kontaktem

zarówno w środowisku pracowników jak i w relacjach z wycho-

wankami. Tak jak i wiele projektów edukacyjnych, mamy zatem

do czynienia z dwoma rodzajami rezultatów. po pierwsze są to

pozytywne efekty dydaktyczne i rozwojowe, które są głównymi

celami projektów rozwijających kapitał ludzki. po drugie są to

jednak efekty mniej konkretne niż średnia ocen na świadectwie

szkolnym czy sam fakt jego otrzymania. Mowa tu o wzroście

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

166

wiary we własne możliwości, lepsze poznanie innych, budowa-

nia zaufania we wzajemnych relacjach. Te bardziej subtelne, po-

zytywne efekty pojawiły się zarówno wśród wychowanków jak

i kadry placówki. Chłopcy uwierzyli, że stać ich na więcej, kadra

poczuła, że warto było się starać.

167

Daria Sikorska, Izabela Wielewska

Manipulacja i dezinformacja w mediach

w ocenie studentów politologii

Wstęp

Społeczeństwo polskie poddawane w ostatnich dziesięciole-

ciach procesom przemian formalnych można uznać za szczególnie

interesujący obiekt analiz odnoszących się do związków pomiędzy

stosowaną manipulacją i dezinformacją w mediach, a czerpaną na

ten temat wiedzą. problem ten jest interesujący zwłaszcza w od-

niesieniu do osób młodych, które wkraczają w dorosłe życie nie

zawsze orientują się w procesach manipulacyjnych.

Media a etyka

Termin „media” w literaturze i praktyce jest stosowany w wielu

znaczeniach. Słowo „media” wywodzi się z języka łacińskiego (łac.

„medius” – środkowy, średni), w którym był on odpowiednikiem

polskiego słowa „środek”, „przekaźnik”, „pośrednik”. W języku

polskim funkcjonuje wiele słów zawierających słowo media, np.:

medium, mediator, mediatory – słowa te mają wydźwięk związa-

ny z pośredniczeniem w przenoszeniu informacji (komunikacji)

pomiędzy stronami.

pojęcie media używane jest często zamiast

polskiego słowa środki. Na media składają się różnego rodzaju

przedmioty i urządzenia, przy pomocy których przekazywane są

odbiorcom określone informacje (komunikaty) wykorzystujące

nie tylko słowa, ale także obrazy i dźwięki, co umożliwia im wy-

konywanie określonych czynności intelektualnych i manualnych.

środki masowego przekazu biorą udział w procesach struk-

turyzowania, kodowania, przekazywania i odbierania treści.

1 W. L. Rivers, C. Mathews, Etyka środków przekazu, poznań 2005, s. 32.
2 B. Niemierko, Jak badać pedagogiczną wartość mediów? [w:] Media a edukacja, Media

a edukacja, W. Strykowski (red.), poznań 2000, s. 74.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

168

W niniejszym opracowaniu media rozumiane będą w sposób

kompleksowy jako ogół środków masowego przekazu, biorących

udział w procesach kodowania, przekazywania, odbioru i ad-

optowania określonych treści (informacji).

Ce lem mediów jest

pewien rodzaj pośrednictwa (mediation), pełnienie służby infor-

macyjnej.

z kolei etykę należy rozumieć jako ogół norm moralnych,

zasad postępowania przyjętych i obowiązujących w danej zbio-

rowości społecznej.

Należy zwrócić uwagę, iż wiarygodność in-

formacji przekazywanych przez media ręczy poziom etyki zawo-

dowej oraz uczciwość dziennikarską. Kiedy wszyscy pracownicy

stosują normy prawa prasowego i innych praw oraz stosują się

do przepisów i w profesjonalny sposób wywiązują się ze swoich

obowiązków, wówczas budują pozytywny wizerunek mediów.

Reprezentowane przez nich wartości stanowią podstawy po-

staw i ich zachowań. przestrzeganie daje pewność np. redakcji,

że wszyscy pracownicy w niej zatrudnieni będą zmierzać w tym

samym kierunku i tworzyć spójną jedność. Na wartości składa-

ją się zwykle głównie firmy (np. gazety), sposoby i procedury nie-

sprzecznego z prawem prasowym zaspokajania potrzeb klientów

(czytelników), rzetelność pracy i jakość pisanych artykułów.

W mediach informuje się o wydarzeniach często nie docho-

dząc jednocześnie do ich źródeł, do prawdziwych przyczyn. Na-

wet te wiadomości o bieżących wydarze niach wyrwane są z szer-

szego kontekstu. A wydarzenie wyrwane z szerszego kontekstu

może mieć zupełnie inną wymowę i znaczenie niż ma w rze-

czywistości. W ten sposób, zamiast informować, dziennikarze

wprowadzają w błąd. Oczywiście absurdem było by uznawać, że

wszystkie informacje dziennikarskie dążą do manipulacji czy

przekła mań. „Trzeba wszak zauważać też pozytywne aspekty tzw.

dziennikarstwa śledczego (szczególnie, gdy ono z kolei nie jest

manipulowane inspiracjami z różnych tajnych służb), doniesień

3 M. McLuhan, Zrozumieć media. Przedłużenia człowieka, Warszawa 2004, s. 38.
4 W. pisarek, Kodeks etyki dziennikarskiej, [w:] Dziennikarstwo i świat mediów, z. Brauer,

E. Chudziński (red.), Kraków 2000, s. 427.

5 A. Lewicka-Strzałecka, Podstawy praktyczne, Warszawa 1993, s. 46.
6 j. Sobczak, Prawo prasowe. Podręcznik akademicki, Warszawa 2000, s. 192.

169

Manipulacja i dezinformacja...

dziennikarskich kompromitujących czy piętnujących negatyw-

ne za chowania tzw. osób publicznych; trzeba też dostrzec po-

zytywną rolę przypadkowo i przygodnie wykonanych fotografii

bulwersujących wydarzeń, które następnie są upowszechnione

przez media masowe itp.”.

Działalność mediów to wiele dziedzin (prasa, radio, telewi-

zja, internet) i wiele firm (redakcji).

pomimo wewnętrznej od-

rębności media są postrzegane przez społeczeństwo jako całość.

zachowanie takiego wizerunku bywa trudne ze względu zarów-

no na wielką różnorodność tradycji, jak i ogrom treści przekazu.

przymusza to do kierowania się mediów uczciwością i prawami,

aby nie marnotrawić dobrego imienia np. swojej stacji telewi-

zyjnej, gazety, czy stacji radiowej.

Każda z tych jednostek orga-

nizacyjnych wnosi bowiem swoją cegiełkę w wypełnianie ogól-

nej wizji mediów wobec społeczeństwa. pomiędzy uczestnikami

komunikacji (media – społeczeństwo) muszą być ustawicznie

wzmacniane, wzajemnie, zaufanie i szacunek. Tylko wtedy da się

wykorzystać w pełni posiadane przez media atuty. Media muszą

więc wypracować jak najbardziej słuszne i najlepsze rozwiązania.

z obserwacji życia codziennego wiadomo, że zawsze tak nie

jest. zdarzają się media, które nie przestrzegają podstawowych

norm prawnych, gonią za tanią sensacją, za zyskiem, itp. Inne

oblicza mediów kreują np. kanały nadające filmy, w których

przeważa przemoc, gwałt, seks, pornografia, wykorzystywanie

dzieci itp. Niestety o tego typu mediach nie można mówić pozy-

tywnie. Ich oddziaływanie na społeczeństwo a zwłaszcza na ludzi

młodych jest wysoce negatywne. Tego typu media nie mają więc

nic wspólnego z etyką.

podsumowując, należy stwierdzić, że z manipulacją można

walczyć poprzez własną obserwację otaczającego świata, pozy-

skiwanie rzetelnych informacji oraz wnikliwe analizowanie in-

formacji bez podlega nia przesądom, uproszczeniom, stereoty-

pom, wygodzie umysłowej. jednakże nie jest to łatwe, albowiem

jednym ze skutków istnienia masowej kultury jest zaniechanie

myślenia.

7 M. Golka, Bariery w komunikowaniu i społeczeństwo (dez) informacje, Warszawa 2008, s. 115.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

170

Kształtowanie opinii publicznej poprzez

manipulacje i dezinformacje w mediach

Instytucje medialne są bardzo ważnym i aktywnym podmio-

tem manipulacji i dezinformacji w sieci. Kształtują bowiem opi-

nię publiczną.

Opinia społeczna to termin wywodzący się z języka łaciń-

skiego – opinio – pogląd, mniemanie, przekonanie. Częściej

bywa nazywana opinią publiczną.

A. zwoliński zwraca uwagę na fakt, iż wielość i różnorod-

ność definicji „opinii” powoduje trudność w określe niu znacze-

nia „opinii publicznej”.

Definicję opinii publicznej zwykle dzieli się na dwie kategorie.

W pierwszej z nich uznaje się ją za zbiór indywidualnych opinii,

a w drugiej za rodzaj zbiorowego przejawu świadomości społecz-

nej. Do pierwszej kategorii zaliczana jest definicja, która opinię

publiczną określa jako „ogólną nazwę dla sądów podzielanych

przez ewidentną liczbę pojedynczych osób”. W tej chwili tego typu

podejście głównie dominuje wśród badaczy opinii publicznej.

z kolei drugi punkt widzenia opinię publiczną traktuje jako nie

tyle agregat indywidualnych opinii, co organizację, wspólny rezul-

tat komunikowania i obustronnego oddziaływania społecznego.

Definicje opinii można również podzielić według jej przed-

miotu odniesienia. Wedle jednych opinia publiczna odno-

si się wyłącznie do spraw politycznych, wedle innych także do

wszelkich spraw społecznych. za opinię publiczną uznać nale-

ży „wszelkie opinie co do spraw interesujących społeczeństwo,

wyrażane swobodnie i publicznie przez osoby spoza administra-

cji państwowej, które uważają, że do obywatelskich praw należy

wpływ opinii na działania, strukturę i personel rządu”. W wielu

definicjach opinii publicznej podkreśla się, że opinia publiczna

ma wpływ, a w każdym razie możliwość większego łub mniej-

szego wpływu, na sprawy publiczne, jakkolwiek tylko w zakresie

8 S. Kuśmierski, Opinia publiczna, [w:] Encyklopedia psychologii, W. Szewczuk (red.), Warszawa

1999, s. 335.

9 A. zwoliński, Słowo w relacjach społecznych, Kraków 2003, s. 81.
10 T. Goban-Klas, Opinia publiczna, [w:] Encyklopedia psychologii, W. Szewczuk (red.), War-

szawa 1999, s. 335.

171

Manipulacja i dezinformacja...

kwestii politycznych. Socjologowie jednakże wskazują na po-

ważne znaczenie opinii publicznej również w gospodarce, kultu-

rze, nawet życiu naukowym i religijnym.

Opinia publiczna wyraża się w „ujawnianych postawach, po-

glądach i przekonaniach środowiska wobec zachowania się jego

członków”.

Analiza dynamiki tworzenia się opinii publicznej musi pro-

wadzić do skupienia się na co najmniej kilku stadiach, gdyż opi-

nia ma:

1. swój początek związany z pojawieniem się problemu;

2. okres, w którym w szerokiej dyskusji proponowane są rozwią-

zania za i przeciw;

3. czas osiągnięcia zgody.

jeśli uwzględni się stadium wstępne tworzenia się dyskusji, to

dadzą się wyróżnić cztery etapy formowania się opinii publicznej.

pierwszy etap związany jest z pojawieniem się jakiejś kwestii

lub problemu, który wciągnie określoną społeczność lub jakąś

jej znaczną część. Tak długo, jak wydarzenia przebiegają według

utartych zwyczajów, consensus uzyskuje się poprzez inne me-

chanizmy, w tym przede wszystkim przez prawo. Gdy pojawi się

kwestia publiczna, to na etapie przygotowawczym podejmowane

są usiłowania, zmierzające do określenia problemu w takich ter-

minach, które pozwolą na zwerbalizowanie środków, mogących

posłużyć do jej przyszłego rozwiązania w dyskusjach grupowych.

Na drugim etapie występuje wstępne badanie problemu.

W miarę rozwoju dyskusji uczestniczący w niej ludzie proponują

różne, często rozbieżne, rozwiązania. zazwyczaj towarzyszą temu

pytania: jak poważny jest problem? Czy jest to właściwy czas, aby

go podnosić? Czy istnieje jakieś możliwe rozwiązanie? problem,

który stał się przedmiotem rozważań, dyskutowany jest w pry-

watnych rozmowach, otwartych debatach, w gazetach, wydawnic-

twach i innych środkach masowej komunikacji. W fazie tej wzrasta

znaczenie specjalistów, którzy mogą dostarczyć dodatkowych in-

formacji o faktach związanych z problemem i możliwych rozwią-

zaniach. Włączają się tu także organizacje społeczne i zawodowe.

11 T. Goban-Klas, Opinia…, op. cit., s. 335.
12 j. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1979, s. 112.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

172

Na trzecim etapie badania dyskusji przechodzi się do bardziej

strukturalnego aspektu sprawy. Dochodzi tu do przedstawiania al-

ternatywnych propozycji i rozwiązań. zwykle powstają ostre roz-

bieżności co do środków, które należałoby zastosować, aby rozwią-

zać problem. jest to także faza, w której czynniki zgody i przeciw-

stawienia się zgodzie występują w sposób najbardziej widoczny.

Ten skrótowy opis kreowania się dynamiki opinii publicznej

wskazuje na fakt, iż komunikacja w tej kwestii łączy tematy spor-

ne i osoby aprobujące określone odpowiedzi w całość.

W polskiej literaturze, zajmującej się opinią publiczna, akcen-

towane są przede wszystkim takie czynniki, jak: zbiorowe reago-

wanie na określone treści i czynnik kontrowersyjności w ocenie

zjawisk społecznych: „reakcję zbiorowości ludzkich w skali ma-

kro na globalne i pojedyncze działania polityczne wyrażającą się

w aprobacie łub dezaprobacie działań politycznych albo zjawisk,

które w tej opinii decydują o polityce, o jej kierunku i jej przebie-

gu”.

Opinia publiczna jest traktowana w tym ujęciu jako „orze-

czenie o polityce” i ściśle związana z funkcjonowaniem władzy.

Nie podważając istoty tej definicji, można jej pojęcie nie-

znacznie rozszerzyć i uporządkować następująco:

1. przedmiotem opinii publicznej są określone sprawy o charakte-

rze kontrowersyjnym, które dotyczą w jakimś stopniu sytuacji

życiowej ludzi, którzy uczestniczą w tworzeniu opinii publicznej;

2. podmiotem opinii publicznej są ludzkie zbiorowości na róż-

nych szczeblach społecznej organizacji, które podczas de-

finiowania istoty opinii są określane takimi terminami, jak:

zbiory, grupy społeczne, publiczność;

3. opinia publiczna stanowi jedną z form społecznej świadomo-

ści, której charakterystyczną właściwością jest ujawnianie się

w kontekście aktualiów społeczno– politycznych;

4. manifestowanie się opinii stanowi wynik uzewnętrzniania

poglądów dzięki zachodzącym w grupach procesom interak-

cji pod wpływem nowych informacji.

13 T. Goban-Klas, Opinia…, op. cit., s. 357.
14 Ibidem, s. 357.
15 F. Ryszka, Wstęp do nauki o polityce. Rozważania metodologiczne, Warszawa 1986, s. 67.
16 S. Kuśmierski, Opinia…, op. cit., s. 335.

173

Manipulacja i dezinformacja...

Na podstawie tych elementów można stwierdzić, że opinia

publiczna jest to zmieniający się dynamicznie stan świadomości

sporych grup społecznych, który składa się z przekonań i po-

glądów mniej lub bardziej trwałych, a odnosi się zazwyczaj do

kwestii dyskusyjnych, których rozwiązanie ma pośredni lub bez-

pośredni wpływ na bieżące bądź przyszłe interesy cywilizacji.

G. W. Allport stwierdza, że:

– opinia jest traktowana jako zachowanie ludzkie, ale takie, któ-

re pociąga za sobą werbalizację przekonań wielu ludzi;

– zachowania te są stymulowane i kierowane przez określoną

wiedzę, pewne obiekty lub wytworzoną sytuację, które są waż-

ne dla dużych grup ludzi;

– zachowania te reprezentują działanie lub gotowość do działa-

nia w po staci aprobaty lub dezaprobaty obiektu opinii publicz-

nej – ludzie uświada miają sobie, że inni mają taki sam punkt

widzenia i zachowują się podob nie;

– z natury rzeczy opinia publiczna zmierza raczej do postulowa-

nia cze goś doraźnego lub tymczasowego – gdy mija problem,

znika wywołana nim opinia publiczna;

– zachowania są dostatecznie silne i liczne, by wywierać określo-

ne skutki.

Opinia publiczna kształtowana jest w dużej mierze przez

public relations. public relations nader często utożsamiany jest

z propagandą, choć nie brakuje również opinii, że są to dziedziny,

które mają skrajnie różne cele, a więc wzajemnie się wykluczają.

propaganda odnosi się przede wszystkim do celów politycznych

i światopoglądowych. Ważniejszy jest dla niej szybki efekt niż

obiektywna prawda, nie występują tu kryteria moralne, nadawca

odwołuje się do sfery uczuciowej, informacja jest jednostronna,

nie istnieją zasady etyczne. prawda i rzetelność informacyjna są

stosowane tylko wówczas, gdy nie dostrzega się ich negatywnego

wpływu na skuteczność działań. propaganda kierowana jest tak-

że do węższych grup społecznych, uważanych za potencjalnych

zwolenników poglądów, idei, ideologii. Choć działania public re-

lations, podobnie jak propaganda, mają wykształcić u członków

17 A. zwoliński, Słowo w relacjach społecznych, Kraków 2003, s. 82-83.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

174

określonej grupy założone opinie i postawy, to public relations,

wykorzystując takie techniki jak lobbing, sponsoring czy media

relations, znacznie się od propagandy różni.

Trzeba jeszcze za-

uważyć, że dobry manipulator wykorzystując pośrednictwo me-

diów, wywiera nacisk na opinię publiczną, czego efektem ma być

zmiana postaw.

Opinią publiczną manipuluje się, gdy istnieje ewentual-

ność wpływu na przekazy, czyli komunikaty i kanały informa-

cji, czyli media. Manipulowanie objawia się przez odpowiednie

preparowa nie informacji tekstowej i obrazu oraz równoczesne

wykorzystanie obydwu kanałów informacji. Manipulacja może

być skierowana do całego społeczeństwa lub jego części.

W efekcie, manipulacja kształ tuje fałszywy wizerunek rze-

czywistości i urabia świadomość odbiorców tak, że nie mogą oni

pojąć faktycznych uwarunkowań życia jednostkowego i społecz-

nego lub te uwarunkowania negują. przedstawionym fragmen-

tom świata nadaje się pożądane zna czenia w jednych kwestiach,

a w innych przekłamuje lub w ogóle je pomija.

Trzeba jeszcze zaznaczyć, że nawet wtedy, gdy celem wpro-

wadzania do obiegu informacji jest mani pulacja, nie ma pewno-

ści co do następstw pojawienia się pogłoski. Niekiedy przynosi

ona pożytek jakiejś grupie. Kiedy indziej okazuje się szkodli-

wa dla wszystkich. zdarza się też, że niekiedy ci, którzy ją roz-

powszechniają lub na niej zyskują, nie są jej twórcami. Nawet

wówczas, gdy dochodzi do ujawnienia manipulacji – kiedy np.

osoba przekazująca pogłoskę przyznaje się do winy – nie sposób

stwierdzić, kto się za tym kryje. pozostaje wówczas za oczywi-

stych zlecenio dawców machinacji uznać tych, którym to prze-

stępstwo przynosi korzyść. Stąd bierze się częsta u analityków

i komentato rów skłonność do doszukiwania się mani pulacji tam,

gdzie jej nie ma.

18 E. M. Cenker, Public relations, poznań 2000, s. 4.
19 F. Almeida, Manipulacja w polityce, w reklamie w miłości, Gdańsk 2005, s. 91.
20 B. Siemieniecki, Media i patologie, [w:] Pedagogika medialna, B. Siemieniecki (red.), Tom I,

Warszawa 2007, s. 216.

21 M. Golka, Bariery …op. cit., s. 112.
22 F. Almeida, Manipulacja …op. cit., s. 92-93.

175

Manipulacja i dezinformacja...

Należy zauważyć, że proces formowania opinii odbywa się

na poziomie mikro, mezo i makro. poziom mikro to jednostka

i grupa pierwotna, a więc takie jak np. rodzina, grupa przyjaciół,

gdzie dochodzi do prezentacji i wymiany informacji, dyskusji,

kształtują się zatem poglądy. z kolei poziom mezo, czyli więk-

szych grup, to kształtowanie się opinii w pracy, społeczności na

szczeblu lokalnym, stowarzyszeniu, gdzie następuje ukrystalizo-

wanie się opinii. Na kolejnym poziomie makro, który odnosi się

do całego społeczeństwa dostrzegalna jest artykulacja opinii.

Manipulacja w mediach jest formą wywierania wpływu na

członków widowni w celu realizowania przez nią działań za-

spokajających potrzeby manipulatora, przy czym odbiorcy nie

zdają sobie z tego sprawy. Manipulator nie interesuje się tym,

czy działania podejmowane przez odbiorcę przynoszą korzyści

odbiorcy informacji medial nej, interesuje go wyłącznie, aby ma-

nipulowani byli przekonani, że działania te wyko nują z własnej

woli, a ich skutki są dla nich pozytywne.

Na ogół manipulatorzy

odwołują się do rozproszonych, niespój nych i niezbyt utrwalo-

nych opinii, aby je skonkretyzować w silne i korzystne. Dużą rolę

w tym procesie pełni tzw. przywódca opinii, czyli odbiorca prze-

kazów ma sowych, który w obrębie danej dziedziny zaintereso-

wań korzysta z mediów w znacznie wyższym stopniu niż inne

jednostki. zwykle jest on lepiej przygotowany do odbio ru i se-

lekcji interesujących go informacji, bardziej ak tywny w ich po-

szukiwaniu, posiada też umiejętność nawiązywania kontaktów

międzyludzkich. przywódca opinii jest po strzegany jako osoba

lepiej poinformowana, kompetentny, autorytet w danej dziedzi-

nie. W stosunku do pozostałych odbiorców opinii pełni funkcje

przekazywania informacji i idei, ich komentowania i interpre-

towania, radzenia, jak skorzystać z informacji. przywódca opi-

nii filtruje przekazy masowe, przetwarza je zgod nie ze stanem

swojej wiedzy, zainteresowaniami, włas nym systemem wartości.

W taki sposób rozstrzyga o na stawieniu odbiorców do treści

przekazu, przyczynia się do ich przyswojenia bądź odrzucenia.

przywódca opinii wpływa na operatywność oddziaływa nia mass

23 B. Siemieniecki, Media …op. cit., s. 215.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

176

mediów, może je wzmacniać lub osła biać.

Opinia publiczna

jest to pogląd dotyczący spraw publicznych wyrażany przez duże

grupy społeczeństwa. jest ona swoistą postacią uzewnętrznianej

świadomości społecznej. W życiu jednostek wyrażane opinie

publiczne służą celom instrumentalnym, jak osiąganie własnych

interesów, nawiązywanie, utrzymywanie i zrywanie stosunków

z innymi itp. Wyrażanie opinii podkreśla przynależność jednost-

ki do grupy, w której utrzymuje się takie opinie, a także obcość

w stosunku do innej grupy.

Wynika z tego, że opinia społeczna to wynik ludzkiej świa-

domości.

świadomość jest szczególnym rodzajem wewnętrznej

reprezentacji rzeczywistości, jej wewnętrznym obrazem, mode-

lem, odbiciem.

świadomość bywa różnie definiowana w psy-

chologii i filozofii, zależnie od założeń ontologicznych:

– poziom rozwoju psychicznego charakterystyczny dla człowie-

ka umysłowa zdolność do odbierania zjawiska wewnętrznego

i podmiotu działań, do zrozumienia zjawiska wewnętrznego

odzwierciedlenia zewnętrznej (obiektywnej) rzeczywistości

i do umiejscowienia siebie w jej obrębie;

– poziom psychiki człowieka, który obejmuje wszystko to, co

jest przez nas samych obdarzone określonym stopniem oczy-

wistości, to jest czego jesteśmy w danej chwili świadomi.

świadomość spełnia w działalności człowieka podstawową

funkcję orientacyjną i może ją spełniać dzięki temu, że ma ona

charakter dynamiczny. Wewnętrzna reprezentacja rzeczywisto-

ści w świadomości człowieka nie jest czymś w rodzaju sztywnej

kopii ukazującej rzeczywistość w zastygłym stanie, lecz proce-

sem czynnym, czynnością odkrywania rzeczywistości, spostrze-

gania i wydobywania coraz to nowych jej aspektów. Wśród zja-

wisk świadomości wyróżnić można:

– wrażenia, jako odzwierciedlenie poszczególnych cech zmysło-

wych przedmiotów działających na nasze narządy zmysłowe

(np. wrażenia barwy, smaku, twardości, oporu itp.);

24 W. pisarek (red.), Słownik terminologii medialnej, Kraków 2006, s. 168.
25 j. Kubin, Opinia społeczna, Warszawa 1988, s. 114.
26 E. Aronson, Człowiek-istota społeczna, Warszawa 2005, s. 151.
27 G. zalewski, Psychologiczne modele świadomości i samoświadomości, Białystok 1992, s. 17.

177

Manipulacja i dezinformacja...

– spostrzeżenia, jako odzwierciedlenie przedmiotów, zdarzeń

lub stanów rzeczy jako całości (np. spostrzeżenie książki leżą-

cej na stole, znajomego, który wchodzi do pokoju itp.);

– uczucia, jako odzwierciedlenie osobistego stosunku przed-

miotu do czegoś (np. uczucie strachu przed czymś, przyjaźni

do kogoś itp.);

– myśli (pojęcia i sądy), jako odzwierciedlenie cech albo stosun-

ków nie danych zmysłowo (np. pojęcie sprawiedliwości, rów-

ności, zależności przyczynowej itp.).

świadomość społeczna stanowi całokszta łt wierzeń, wyobra-

żeń, opinii członków danego społeczeństwa. Należą do nich także

pewne utrwalone, zinstytucjonalizowane przejawy aktywności i wy-

twory społeczne (nauka, sztuka, prawo, etyka).

jest ona sumą tego

wszystkiego, co myślą jednostki należące do danego społeczeństwa.

We współczesnej socjologii pojęcie świadomość społeczna

nie ma ściśle określonego znaczenia i jest używane stosunkowo

rzadko, co wiąże się z tym, że jego operacjonalizacja okazała się

niemożliwa. przedmiotem badań socjologicznych jest nie tyle

świadomość społeczna jako taka, ile występujące w społeczeń-

stwie poglądy na określone sprawy. posługiwanie się tym poję-

ciem, najczęściej czysto intuicyjne, sygnalizuje jedynie, że w da-

nym wypadku przedmiotem zainteresowania są nie tzw. warunki

obiektywne lecz to, jak w skali masowej są widziane, rozumiane,

oceniane przez uczestników procesu społecznego.

Niezwykle intensywny rozwój współczesnych technologii

komputerowych i telekomunikacyjnych wpłynął w sposób zde-

cydowany na cały proces wymiany i udostępniania informacji.

W społeczeństwie informacyjnym odbiorca niejako rekonstruuje

świat ze strzępów danych, informacji, wiadomości, co wcale nie

oznacza, że ta rekonstrukcja jest pełna, prawdziwa, sensowna.

Bardzo często dochodzi do dezinformacji, czyli błędnej infor-

macji.

Można zapewne odbierać i nadawać wiele komunikatów

28 T. Mądrzycki, Podstawy psychologii, Katowice 1996, s. 81.
29 j. Szacki, Socjologia, Warszawa 1994, s. 56.
30 Ibidem, s. 57.
31 B. Siemieniecki, Media w wymiarze społecznym i indywidualnym, [w:] Pedagogika medialna,

B. Siemieniecki (red.), Tom I, Warszawa 2007, s. 66.

32 A. Niedźwieńska, Poznawcze mechanizmy zniekształceń w pamięci zdarzeń, Kraków 2004, s. 123.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

178

naraz, istnieje jednak jakaś nieprzekraczalna tego granica, za

którą czyha po prostu zamęt i dezorientacja, a przynajmniej od-

biór jedynie rozproszonych, zdezorganizowanych i tym samym

w żaden sposób nieprzydatnych fragmentów informacji.

W literaturze przedmiotu termin „dezinformacja” bywa

stosowany zamiennie z pojęciem „sugestia”, a zamiast mówić

o „efekcie dezinformacji”, niektórzy auto rzy mówią o „podatno-

ści na sugestie, czyli stopień, w jakim osoby akceptują informację

następczą i włączają ją do swoich wspomnień.

Efekt dezinformacji może być rozumiany jako zjawisko pole-

gające na tym, że ekspozycja dezinfor macji powoduje najwyraź-

niej trwałą utratę pamięci szczegółów oryginalnych, które zostały

zastąpione przez fałszywe informacje.

Efekt dezinformacji jest

zjawiskiem polegającym na tym, że do raportów pamięciowych

dotyczących jakiegoś zdarzenia włączane są in formacje, których

osoba składająca raport nie nabyła wskutek zapoznawa nia się

z tym zdarzeniem, lecz które dotarły do niej ze źródeł innych niż

samo zdarzenie.

z perspektywy funkcjonowania grup społecznych opinia

stanowi narzędzie niezwykle ważne. jej funkcje można analizo-

wać i rozpatrywać wielopłaszczyznowo, w zależności od tego,

w jaki sposób zdefiniuje się grupę społeczną i kogo do niej się

zakwalifikuje (zarówno w wymiarach lokalnych, organizacyj-

nych, państwowych i międzynarodowych). W opinii społecznej

ujawniają się wartości dominujące w określonych grupach, bę-

dące bardzo często podstawą konstruowania się więzi społecz-

nych, koniecznych z kolei do inicjowania procesów integracji.

Opinia społeczna jest także niezwykle ważnym elementem na-

cisku i kontroli społecznej. Odnosi się ona zarówno do zwy-

kłych członków grup poprzez mechanizmy represji i sankcji,

jak i do tych, którzy podejmują decyzje i wprowadzają je w ży-

cie (decydentów, przywódców, kierowników). Trzeba jednak

33 M. Golka, Bariery…, op. cit., s. 157.
34 R. polczyk, Mechanizmy efektu dezinformacji w kontekście zeznań świadka naocznego,

Kraków 2007, s. 16.

35 R. polczyk, Mechanizmy efektu dezinformacji…, op. cit., s. 16.
36 Ibidem, s. 17.

179

Manipulacja i dezinformacja...

zauważyć, że wspólna dla pewnej grupy postawa oceniająca

(w formie opinii społecznej) może niekiedy zawierać elementy

przesądów, uprzedzeń, stereotypów, a nawet wrogości i niena-

wiści, szczególnie wtedy, gdy odnosi się do grup zewnętrznych,

„obcych”. Może również mieć charakter plotki, to znaczy wie-

dzy niesprawdzonej lub niesprawdzalnej, czyli tej, której nie

uda się potwierdzić. W każdej jednak sytuacji oddziałuje ona

jednakowo silnie.

z perspektywy własnych doświadczeń oceniamy ludzi oraz

pojawiające się okoliczności i zdarzenia. z tego względu im więk-

szym bagażem doświadczeń dysponujemy, tym pełniejsza i bo-

gatsza jest nasza percepcja rzeczywistości. Co jednocześnie nie

oznacza, że stajemy się dalece obiektywni, czy wyrozumiali, ale

że w tych okolicznościach poglądy wyrażane przez nas samych

mają większą moc. Szczególnie wówczas, kiedy nasza dotych-

czasowa działalność jest wysoko oceniana, a my sami postrze-

gani jesteśmy jako osoby cieszące się autorytetem. Opinia jest

jednakże bronią obosieczną. Opinia społeczna (publiczna) nie

jest wielkością jednolitą i trwałą, lecz zróżnicowaną i zmienną.

Odzwierciedla całość reprezentowanych przez członków społe-

czeństwa subiektywnych poglądów i informacji na temat okre-

ślonych zjawisk życia społecznego. Dlatego siła opinii społecznej

(publicznej) może wywierać nacisk na decydentów i definiować

autorytety, a nawet je niszczyć.

Wyniki badań

Badanie przeprowadzono w wśród studentów politologii

uczelni wyższych zlokalizowanych w Człuchowie i Grudziądzu

na przełomie stycznia i lutego 2012 roku. Badania przeprowa-

dzono metodą sondażu diagnostycznego przy wykorzystaniu

techniki ankiety. Narzędzie badawcze w postaci kwestionariusza

ankiety studenci wypełniali bez ingerencji ankietera. zebrany

materiał poddano analizie ilościowej i jakościowej.

Łącznie ankiety wypełniło 224 studentów, co stanowi 97%

grup wybranych do badań. Różnica ta wynika z nieobecności

studentów na zajęciach w dniu przeprowadzenia badań albo

z błędnego wypełniania ankiet (np. dwa skreślenia).

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

180

W badaniach wzięło udział 46% studentek i 54% studentów

(wykres 1). Stan przewagi płci męskiej wśród badanych wynika

z faktu, iż ankieta przeprowadzona była wśród studentów polito-

logii, gdzie występuje przewaga płci męskiej (wykres 2).

Wykres 1. Płeć badanych

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet

Wykres 2. zestawienie studentów politologii z Człuchowa i Grudziądza

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet

Wśród ankietowanych studentek 43 uczęszczały na Wydział

politologii w Człuchowie, a 61 w Grudziądzu. Wśród studentów

proporcje te były odmienne, bowiem do Człuchowa uczęszczało

ich aż 82, a w Grudziądzu jedynie 38 badanych.

181

Manipulacja i dezinformacja...

Tabela 1. Rozumienie terminu „manipulacja w mediach”

L.p. Odpowiedzi

Politologia

Ogółem

Człuchów

Grudziądz

liczba

tak

56,8

48,5

119

53,1

nie

20,8

15,2

18,3

nie wiem

22,4

36,4

28,6

Ogółem

125

100,0

224

100,0

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet.

Badana młodzież przyznaje, że rozumie termin „manipulacja

w mediach” (tabela 1). Tak twierdzi aż 53,1 % badanych. zde-

finiowanie tego terminu trudności nastręcza 18,3% badanym,

a 28,6% nie ma ukształtowanej opinii czy rozumie ten termin.

Nabywanie wiedzy dotyczącej manipulacji i dezinformacji

w mediach przez studentów prezentuje tabela 2.

Tabela 2. Źródło czerpania wiedzy o manipulacji i dezinformacji w mediach

L.p. Odpowiedzi

Politologia

Razem

Człuchów

Grudziądz

liczba

z telewizji,

prasy

47,2

48,5

107

47,8

od rodziców

20,1

35,4

27,2

mam własne

doświadczenie

12,8

6,0

9,8

ze szkoły

19,2

10,1

15,2

Ogółem

125

100,0

224

100,0

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet.

Młodzież wiedze o manipulacji i dezinformacji czerpie głównie

z mediów. Spośród 224 ankietowanych studentów, aż 107 (47,8%)

przyznaje się do tego. Kolejnym źródłem wiedzy są rodzice (27,2%).

Tu dała się zauważyć pewna różnica bowiem w grupie odpowiada-

jących większość stanowili studenci z Grudziądza. Młodzież przy-

znała się, że wiedzę na temat możliwości manipulacji dezinformacji

uzyskała także w szkole (15,2%). Nieco ponad 9% badanych stwier-

dziło, że ma własne doświadczenia w tym względzie.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

182

Tabela 3. Znajomość technik manipulacji w mediach

L.p. Odpowiedzi

Politologia

Ogółem

Człuchów

Grudziądz

liczba

tak

22,4

21,2

21,9

nie

20,8

36,4

27,7

nie wiem

56,8

42,4

113

50,4

Ogółem

125

100,0

224

100,0

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet.

Młodzież nie orientuje się w tym, jakie techniki są stosowane

przez media w celu manipulowania opinią odbiorców przekazu.

Nieco lepszą w tym względzie znajomość mieli studenci z Człu-

chowa, bowiem 22,4% badanych stwierdziło, iż potrafi dostrzec

formy manipulacji, podczas gdy wśród studentów z Grudziądza

taką wiedzę wykazało 21,2% badanych. Odpowiedzi negatyw-

nej udzieliło 20,8% studentów politologii z Człuchowa i 36,4%

z Grudziądza. Niezdecydowanych (niedoinformowanych) było

56,8% studentów politologii z Człuchowa i 42,4% z Grudziądza

(tabela 3).

Tabela 4. Opinia na temat tego, czy wiedza o manipulacji i dezinformacji w me-

diach powinna być przekazywana uczniom wszystkich typów szkół

L.p. Odpowiedzi

Politologia

Ogółem

Człuchów

Grudziądz

liczba

tak

27,2

64,6

43,7

nie

65,6

30,3

112

50,0

nie mam

zdania

7,2

5,1

6,3

Ogółem

125

100,0

224

100,0

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet.

Na temat tego, czy wiedza o manipulacji i dezinformacji

w mediach powinna być przekazywana uczniom wszystkich ty-

pów i pionów szkół ankietowani mieli podzielone zdanie. poło-

wa studentów (w tym znaczna liczba studentów z Człuchowa)

twierdziła, iż nie. Może mieć to związek z faktem, iż w szkołach

183

Manipulacja i dezinformacja...

podstawowej i gimnazjum nie interesuje to jeszcze uczniów.

Dopiero u progu dorosłości – w szkołach ponadgimnazjalnych

i na studiach młodzi ludzie interesują się tego typu problematy-

ką. Studenci z Grudziądza w 64,6% są za przekazywaniem takiej

wiedzy we wszystkich typach szkół. Wyrobionego zdania na ten

temat nie miało 6,3% ogółu ankietowanych (tabela 4).

Czytanie artykułów prasowych omawiających zagadnienia

manipulacji i dezinformacji w mediach nie jest domeną studen-

tów (63,4% ogółu – w tym aż 92 studentów z Człuchowa i 50

z Grudziądza). Czasami czyni to 17,4% ogółu badanych, a czę-

sto 19,2%. Można jednak uznać, iż blisko 20% wskaźnik czytania

artykułów prasowych omawiających zagadnienia manipulacji

i dezinformacji w mediach można uznać za wysoki (wykres 3).

Wykres 3. Czytanie artykułów prasowych omawiającymi zagadnienia manipulacji

i dezinformacji w mediach

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet.

Kolejne pytanie ankiety odnosiło się do tego, czy istnieją ob-

szary wiedzy o manipulacji i dezinformacji w mediach, które

pragną zgłębić.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

184

Wykres 4. Istnienie obszarów wiedzy o manipulacji i dezinformacji w mediach,

które studenci pragną zgłębić

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet.

Studenci przyznali, że istnieją obszary wiedzy, które warto

zgłębić. Są to przede wszystkim informacje dotyczące manipula-

cji w polityce, w gospodarce, w ekonomii (wykres 4).

Tabela 5. Oddziaływanie mechanizmów manipulacji i dezinformacji w mediach na

codzienne życie obywateli w ocenie badanych

L.p. Odpowiedzi

Politologia

Ogółem

Człuchów

Grudziądz

liczba

tak

75,2

71,7

165

73,7

nie

24,8

28,3

26,3

Ogółem

125

100,0

224

100,0

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet.

W opinii badanej młodzieży (73,7%) mechanizmy manipula-

cji i dezinformacji w mediach mają wiele wspólnego z wpływem

na codzienne życie obywateli. Tylko 26,3% z tej grupy badanych

stwierdziła, iż taka zależność nie występuje (tabela 5).

Tabela 6. Dezinformacja jako nadmiar informacji w opinii badanych

L.p. Odpowiedzi

Politologia

Ogółem

Człuchów

Grudziądz

liczba

tak

33,6

30,3

32,1

nie

19,2

29,3

23,7

nie wiem

47,2

40,4

44,2

Ogółem

125

100,0

224

100,0

Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych ankiet.

185

Manipulacja i dezinformacja...

Niestety młodzież nie rozumie mechanizmów zachodzących

w procesie powstawania dezinformacji. jako efekt nadmiaru

informacji jest ona rozumiana jedynie przez 32,1% badanych.

przeciwnego zdania było 23,7%, a aż 44,2 nie miało na ten temat

żadnego zdania (tabela 6).

Podsumowanie

Media nie tyle opisują rzeczywistość – chociaż czasami, przy

okazji, to czynią – ile kreują tą rzeczywistość. portale interne-

towe, prasa, telewizja, radio, stały się miejscem propagowania

politycznych poglądów i sympatii dziennikarzy, a tym samych

orężem bezwzględnej walki politycznej. W społeczeństwie in-

formacyjnym odbiorca niejako rekonstruuje świat ze strzę-

pów danych, informacji, wiadomości, co wcale nie oznacza,

że ta rekonstrukcja jest pełna, prawdziwa, sensowna. Bardzo

często dochodzi dezinformacji.

z przedstawionych rozważań wynika, że różne są oblicza me-

diów i nie zawsze są one zgodne z etyką. Od nas samych zatem

zależy, jaki program, audycję czy artykuł wybierzemy, zgodnie

z naszymi preferencjami i akceptowanymi wartościami.

Media z pewnością kształtują świadomość ludzi, a przedsta-

wiając świat w różnych ujęciach pozwalają sobie na manipulację.

Dzięki mediom człowiek może przyswajać wartości i strategie

życia, preferować dla niego najodpowiedniejsze i odrzucić krę-

pujące jego rozwój.

Bibliografia
1. Almeida F., Manipulacja w polityce, w reklamie, w miłości, GWp, Gdańsk

2005.

2. Aronson E., Człowiek-istota społeczna, pWN, Warszawa 2005.
3. Cenker E. M., Public relations, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej,

poznań 2000.

4. Goban-Klas T., Opinia publiczna, [w:] Encyklopedia psychologii,

W. Szewczuk (red.), Fundacja Innowacja, Warszawa 1999, s. 355-359.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

186

5. Golka M., Bariery w komunikowaniu i społeczeństwo (dez) informacje,

pWN, Warszawa 2008.

6. Kubin j., Opinia społeczna, pWN, Warszawa 1988.
7. Kuśmierski S., Opinia publiczna, [w:] Encyklopedia psychologii, Fundacja

Innowacja, W. Szewczuk (red.), Warszawa 1999, s. 352-355.

8. Lewicka-Strzałecka A., Podstawy praktyczne, pAN, Warszawa 1993.
9. Mądrzycki T., Podstawy psychologii, Wydawnictwo śląsk, Katowice 1996.
10. McLuhan M., Zrozumieć media. Przedłużenia człowieka, Wydawnictwa

Naukowo-Techniczne, Warszawa 2004.

11. Niedźwieńska A., Poznawcze mechanizmy zniekształceń w pamięci

zdarzeń, Wuj, Kraków 2004.

12. Niemierko B., Jak badać pedagogiczną wartość mediów? [w:] Media

a edukacja, W. Strykowski (red.), eMpiz, poznań 2000.

13. pisarek W.(red.), Słownik terminologii medialnej, universitas, Kraków

2006.

14. pisarek W., Kodeks etyki dziennikarskiej, [w:] Dziennikarstwo i świat

mediów, z. Brauer, E. Chudziński (red.), universitas, Kraków 2000.

15. polczyk R., Mechanizmy efektu dezinformacji w kontekście zeznań

świadka naocznego, Wuj, Kraków 2007.

16. Rivers W. L., Mathews C., Etyka środków przekazu, Wydawnictwo

Naukowe uniwersytetu Adama Mickiewicza, poznań w 2005.

17. Ryszka F., Wstęp do nauki o polityce. Rozważania metodologiczne, pWN,

Warszawa 1986.

18. Siemieniecki B., Media i patologie, [w:] Pedagogika medialna, B.

Siemieniecki (red.), Tom I, pWN, Warszawa 2007, s. 204-233.

19. Siemieniecki B., Media w wymiarze społecznym i indywidualnym, [w:]

Pedagogika medialna, B. Siemieniecki (red.), Tom I, pWN, Warszawa
2007, s. -51-176.

20. Sobczak j., Prawo prasowe. Podręcznik akademicki, MuzA, Warszawa

2000.

21. Szacki j., Socjologia, pWN, Warszawa 1994.
22. Szczepański j., Elementarne pojęcia socjologii, pWN, Warszawa 1979.
23. zalewski G., Psychologiczne modele świadomości i samoświadomości, IBE,

Białystok 1992.

24. zwoliński A., Słowo w relacjach społecznych, Wydawnictwo WAM,

Kraków 2003.

187

Iwona Lindyberg

Badanie doświadczeń osób

z niepełnosprawnością intelektualną

w podejściu biograficznym

W ciągu ostatnich kilkunastu lat na gruncie pedagogiki

specjalnej zmienił się zdecydowanie sposób podejścia do osób

niepełnosprawnych intelektualnie. Charakterystycznym prze-

jawem tej zmiany jest oczywiście zmiana stosowanej przez

profesjonalistów terminologii i wyraźne odejście od podejścia

klinicznego i medycznego ku podejściu, które najczęściej okre-

śla się jako: holistyczne czy też całościowe. Niewątpliwie zmiana

ta jest zmianą w obszarze której na gruncie pedagogiki mamy

do czynienia z „upodmiotowieniem” osób niepełnosprawnych

intelektualnie. Nie są już oni bowiem postrzegani tylko jako

przedmiotem różnych działań rewalidacyjno-edukacyjno-ko-

rygujących, ale są traktowani jak istoty sprawcze i zdolne do

autorefleksji.

zmiany takie doprowadzić musiały również do pewnego

przełomu w podejściu metodologicznym bowiem osoba nie-

pełnosprawna intelektualnie nie była już tylko obiektem badań

czy dociekań empirycznych eksponujących obiektywizm, ale

stała się podmiotem badań mając do „zaoferowania” badaczowi

całą złożoność swojego bytu.. Oczywiście musiało tu skutkować

coraz częstszą rezygnacją ze stosowania w badaniu tej grupy do-

minującej do tej pory metodologii ilościowej na korzyść badania

jednostkowych doświadczeń osób z upośledzeniem

Niewątpliwie M. Kościelska była jedną z pierwszych autorek,

której poglądy na temat upośledzenia dokonały dużego przeło-

mu w myśleniu badaczy (niestety głównie pedagogów) na temat

nie tylko samej niepełnosprawności intelektualnej, ale przede

1 D. Krzemińska, I. Lindyberg, Wokół dorosłości z niepełnosprawnością intelektualną. Teksty

rozproszone, Wyd.Impuls, Kraków 2012.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

188

wszystkim badania tej grupy osób.

M. Kościelska ujmuje nie-

pełnosprawność intelektualną w perspektywie podmiotowej –

biograficznej. Danych do „zdefiniowania” upośledzenia umysło-

wego dostarczyły jej historie życia badanych osób, którymi były

osoby, zdiagnozowane na którymś etapie swojego życia, jako

osoby upośledzone umysłowo

Wiele kontrowersji wśród profesjonalistów wzbudziły w 1995

roku słowa autorki, iż: „Oni nie urodzili się upośledzeni. Doszli

do tego stanu w rezultacie przebycia drogi nieprawidłowego roz-

woju, ale już na starcie zagrożeni byli patologią”

. Niewątpliwie

potraktowanie upośledzenia nie jako zaburzenia organicznego (

z określoną fenomenologią koncentrującą się na sferze deficyto-

wej), ale jako zaburzenia psychologicznego (z centralną struk-

turą „jA”) -stało się przełomem, który musiał skutkować dalszą

refleksją metodologiczną.

Kontrowersje metodologiczne wiązały się tu bowiem z zako-

rzenionymi przekonaniami, że osoba z upośledzeniem nie jest

zdolna do autorefleksji. A zatem nie może być ona dla badacza

wiarygodnym ”źródłem” informacji (nawet wtedy gdy opowiada

o własnych doświadczeniach). Autorka podkreślała, iż biografie

wszystkich badanych przez nią osób z niepełnosprawnością inte-

lektualną obfitowały w liczne urazy, niepowodzenia i przeżycia,

które można określić jako traumatyczne i to właśnie przeróżne

doświadczenia „stworzyły” badanych i ukształtowały ich sposób

widzenia siebie oraz obraz świata

. Mamy więc tu do czynienia

z sytuacją, gdy doświadczenia biograficzne wpływają na obraz

własnej osoby i otaczającej rzeczywistości.

jeszcze do niedawna wielu badaczom stawiającym w cen-

trum zainteresowania osobę z upośledzeniem powyższe tezy wy-

dawały się nad wyraz śmiałe, bowiem odnosiły się do „zaniedba-

nego obszaru” doświadczeń osób z niepełnosprawnością intelek-

tualną. Działo się tak dlatego, że przez długi czas w pedagogice

2 M. Kościelska M., Oblicza upośledzenia, pWN, Warszawa 1995.
3 M. .Kościelska M., Oblicza upośledzenia, pWN, Warszawa 1995,26.
4 Tamże
5 Tamże
6 Tamże, s. 38.

189

Badanie doświadczeń osób...

specjalnej w perspektywie badawczej upośledzenie umysłowe

postrzegane było w wymiarze przedmiotowym i ujmowano je

głównie w wymiarze medycznym, czy klinicznym. uwaga bada-

czy skupiona więc była głównie na zaburzeniach i deformacjach

w postrzeganiu siebie i otaczającej rzeczywistości jakie mogą

przejawiać osoby niepełnosprawne intelektualnie.

zdaniem M. Kościelskiej doświadczenia traumatyczne –

szczególnie ważne dla formowania się osobowości badanych

przez nią osób z niepełnosprawnością intelektualną obejmowa-

ły między innymi: poczucie niesprawiedliwości, braku miłości,

zależności i bycia gorszym od innych. Charakterystycznym jest

fakt, iż osoby z upośledzeniem umysłowym w różny sposób pró-

bowały sobie radzić już od dzieciństwa z tymi negatywnymi do-

świadczeniami; między innymi poprzez podporządkowanie oto-

czeniu, korzystanie z pomocy innych, czy wykonywanie poleceń

innych osób.

Tak więc M. Kościelska stawiając w centrum zainteresowa-

nia doświadczenia osób niepełnosprawnych intelektualnie nie

tylko dała pewien zaczyn do badania świata przeżyć tych osób,

ale i znaczeń nadawanych upośledzeniu przez inne osoby (ze

szczególnym uwzględnieniem rodziców i profesjonalistów).

W szerszym społecznym wymiarze poglądy dobrze wpisywa-

ły się w społeczny model niepełnosprawności postulowany wów-

czas nie tylko w części publikacji, ale i w zapisach legislacyjnych.

j. Kirenko charakteryzując model społeczny wskazuje na na-

stępujące jego cechy:

• niepełnosprawność jest problemem nas wszystkich,

• niepełnosprawność wiąże się z zależnością od innych i dużo

zależy od tego jak członkowie społeczności wspierają osoby

niepełnosprawne,

• osoba niepełnosprawna, tak jak każdy, jest konsumentem,

• osoby niepełnosprawne powinny domagać się realizacji swo-

ich praw oraz zapewnienia warunków do rozwoju autonomii,

• osoba niepełnosprawna jest autonomicznym podmiotem

i sama decyduje o swoim życiu,

7 M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, pWN, Warszawa 1995.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

190

• należy stwarzać warunki do społecznej akceptacji osób niepeł-

nosprawnych.

Najważniejsze jednak było to, że odejście od traktowania

osób niepełnosprawnych intelektualnie jako osób niekompe-

tentnych ( w zasadzie z nieistniejącą strukturą „jA”) w obszarze

dociekań pedagogicznych dało możliwość zainteresowania kate-

gorią osobistych doświadczeń osób z upośledzeniem.

podmiotowe ujęcie upośledzenia umysłowego przedstawiał

również j. Vanier w swojej „filozofii” osoby z upośledzeniem

umysłowym. Autor zwracał uwagę na świadomość miłości, która

u osób z niepełnosprawnością intelektualną jest wyraźniejsza niż

u innych ludzi i tym bardziej rozwinięta im mniej rozwinęło się

„jA” racjonalne.

Według j. Vaniera „jA” rozumu i woli jest u osób

niepełnosprawnych intelektualnie zaburzone, jednak zdaniem

autora, człowiek to nie tylko istota społecznie zmuszona do wal-

ki o awans społeczny, ale przede wszystkim istota, która pragnie

kochać i być kochaną. „Te najistotniejsze wartości serca, pozwa-

lają na trwanie z nim w jedności, zawierają się nie w „jA” ro-

zumowym, lecz w „jA” zakorzenionym głębiej, znajdującym się

na poziomie świadomości miłości, często ukrytej pod warstwą

ujawnionej świadomości człowieka” – przekonuje autor.

Warto zwrócić uwagę na to, iż j. Vanier rzadko używa

określenia „osoba upośledzona umysłowo”, a najczęściej „oso-

ba z upośledzeniem umysłowym”. Różnica wydawać się może

mało istotna. jednak wydźwięk pierwszego z określeń sugeruje

według j. Vaniera, że upośledzenie ma totalny wpływ na oso-

bowość danego człowieka, jego zachowanie i potrzeby. W ten

sposób fakt, że jest to „człowiek upośledzony” przesłania wg j.

Vaniera – fakt, że to po prostu jest człowiek. Drugie określenia

sugeruje zaś, że mamy do czynienia z człowiekiem, którego jed-

ną z cech jest właśnie upośledzenie umysłu. jest to więc jedna

z wielu cech, które posiada dany człowiek. upośledzenie moż-

na by więc porównać np. do koloru oczu czy włosów czy tez

8 j. Kirenko, W stronę społecznego modelu niepełnosprawności, w: pedagogika specjalna

w reformowanym ustroju edukacyjnym (red. z. palak), Wyd. uMCS, Lublin 2001.

9 Vanier j., Wspólnota, Wyd. „Michalineum”, Kraków 1985.
10 Vanier j., Wspólnota, Wyd. „Michalineum”, Kraków 1985,163.

191

Badanie doświadczeń osób...

pewnych cech charakterologicznych. jest to więc jednocześnie

cecha, która jako jedna z wielu innych nie ma totalnego wpły-

wu na osobowość czy funkcjonowanie danej osoby, nie deter-

minuje jej i nie określa jej wartości. W końcu nadal pozostaje

ona istotą ludzką.

j. Vanier podkreśla, iż osoba z upośledzeniem umysłowym

upomina się o swoje miejsce. Gdy nie zostaje wysłuchana, gdy

najczęściej nikt nie odpowiada osobistym zaangażowaniem

wówczas rodzi się w niej frustracja, gniew czy też skłonności de-

presyjne. Osoba z niepełnosprawnością intelektualną która jest

opuszczona przez innych nie może akceptować rzeczywistości,

w której czuje się samotna.

poglądy j. Vaniera podkreślające podmiotowość osób nie-

pełnosprawnych intelektualnie są oczywiście w opozycji do

tradycyjnych poglądów psychologii klinicznej, eksponujących

dysfunkcje, zaburzenia i deficyty, które wiązano z upośledze-

niem umysłowym. Sztywności myślenia i fiksacjom myślowym

związanym z ubóstwem treści występujących u osób z upo-

śledzeniem umysłowym autor przeciwstawia to, co nazywa

wiernością występująca u tej grupy osób. powolność proce-

sów myślenia i działania, o których się mówi w przypadkach

osób z niepełnosprawnością intelektualną – jest wg j. Vaniera

– zaletą w znerwicowanym zagonionym współczesnym świe-

cie. zdaniem autora sposób życia tych osób umożliwia im być

może uważne, głębokie i bardziej kontemplacyjne przeżywa-

nie codzienności. złe funkcjonowanie mechanizmów kontroli

i samokontroli autor nazywa nieumiejętnością maskowania się

i bezradnością. podkreśla jednocześnie, iż osoby z upośledze-

niem umysłowym nie umieją ukryć czy zafałszować swoich

uczuć. Osoby te, są według j. Vaniera szczere i autentyczne.

Według autora serca osób upośledzonych są równie wrażliwe

jak nasze a jedyna różnica polega na tym, że my mamy sposo-

by, by tę wrażliwość serca pokonać. Mamy bowiem zdolności

11 j. Vanier j., Wspólnota, Wyd. „Michalineum”, Kraków 1985.
12 j. Vanier ., Tajemnica osoby upośledzonej umysłowo, w: „W drodze”, 1983 nr 10.
13 D. Kornas-Biela, (red.) Osoba niepełnosprawna i jej miejsce w społeczeństwie, Wyd. KuL,

Lublin 1988.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

192

intelektualne, pracę i rozrywki dzięki którym możemy prze-

zwyciężyć cierpienia naszego serca.

ujmowanie upośledzenia umysłowego w perspektywie pod-

miotowej, w której w centrum zainteresowania badacza są do-

świadczenia osób z niepełnosprawnością intelektualną dla mnie

nieodłącznie wiąże się z przyjęciem paradygmatu biograficzne-

go, czyli biograficznym ujmowaniem niepełnosprawności. Ów

paradygmat pojawił się w pedagogice specjalnej stosunkowo

dawno i był pewną odpowiedzią na dominujący przez długi czas

w pedagogice specjalnej paradygmat ujmowania niepełnospraw-

ności (a więc również upośledzenia umysłowego) w kategoriach

przyczynowo-skutkowych i “naprawczych”.

I Warto podkreślić

jednak ,że biograficzny paradygmat choć określał pewne przeko-

nania dotyczące teoretycznego ujmowania niepełnosprawności

nie implikował automatycznie zmian w obszarze namysłu meto-

dologicznego.

Niewątpliwie postacią, której poglądy wpisały się w zmiany

postrzegania upośledzenia na gruncie pedagogiki był jan paweł

II. Karol Wojtyła widział wartość transcendentną w każdym ist-

nieniu ludzkim bez względu na jego kondycję życiową, czy zdro-

wotną. Według niego samo słowo upośledzenie niczego nie do-

daje, ani niczego nie ujmuje, ale oczywiście coś znaczy; (posiada

swój sens) dla danej osoby.

Mamy tu do czynienia z podkreśla-

niem, iż osoby upośledzone mają szczególne miejsce w dziejach

zbawienia, ponieważ ich cierpienie w sposób tajemniczy, nie-

mniej jednak realny wchodzi w opatrznościowy plan stworzenia

i odkupienia ludzkości. Owo cierpienie było wg jana pawła II

oczyszczeniem z grzechu, który opanował ludzką naturę. jest

również swoistego rodzaju nauką o transcendentnych i wiecz-

nych wartościach. jest w końcu również gorącym pragnieniem

prawdziwego, autentycznego życia w Bogu i z Bogiem.

14 Tamże.
15 I. Obuchowska, Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice specjalnej, w: Kwartalnik

pedagogiczny, 1987 nr 4.

16 W. Chudy, powołanie osoby niepełnosprawnej w nauczaniu papieża jana pawła II, w:

D. Kornas-Biela (red.) Osoba niepełnosprawna i jej miejsce w społeczeństwie, Wyd. KuL,

Lublin 1988.

17 Tamże

193

Badanie doświadczeń osób...

Karol Wojtyła podkreślał, iż nie ma cierpienia bezużytecz-

nego. To cierpienie, które wynika z ułomności w perspektywie

najbliższej człowiekowi nie jest nieszczęściem, lecz szansą, bo-

wiem nikt nie jest zapomniany, opuszczony czy odsunięty od

Najwyższego. Afirmacja swojej „przypadłości”, ułomności jest

dla upośledzonych potencjalnym gruntem aktywnej miłości. jest

również szansą otwarcia się na drugich i oddania im części siebie

w darze. Dla innych osoby z upośledzeniem są z kolei szansą re-

alizacji miłości pomocnej i solidarności.

Interpretacje religijne upośledzenia, bo za takie należy uwa-

żać poglądy jana pawła II oraz j. Vaniera są interpretacją w któ-

rej osoba z niepełnosprawnością jest podmiotem i oczywiście

w perspektywie tych poglądów szczególnego namysłu wymaga

biografia osoby niepełnosprawnej intelektualnie.

upośledzenie umysłowe w podejściu klinicznym traktowa-

ne jest jako pewien stan, co odróżnia je od choroby. Niepełno-

sprawność intelektualna nie jest chorobą i jako taka nie może

być traktowana .ujmując jednak niepełnosprawność intelektu-

alną w perspektywie społecznej pewne podstawowe tezy doty-

czące powszechności i tajemniczości upośledzenia są w pewnych

punktach zbieżne z tymi dzięki którym w społecznym wymiarze

opisać można chorobę.

Tak więc; upośledzenia umysłowego nie można potraktować

jako powszechnego faktu, bowiem nie każdego dotyczy w spo-

sób bezpośredni ( nie każdy go doświadcza), ale niewątpliwie

jest faktem społecznym. Niepełnosprawność intelektualna nie

może być zatem potraktowana jako powszechne zjawisko (bo-

wiem nie może „zaistnieć” u każdego), ale jawi się ono przed

każdym człowiekiem jako zjawisko będące fragmentem rzeczy-

wistości, wymagające określonej postawy wobec niego. Można

więc upośledzenia „nie zauważać”, nie przyjmować do wiadomo-

ści, ale ono „istnieje” społecznie. Niepełnosprawność intelektu-

alna jest „tajemnicą” przed którą stają również profesjonaliści,

bowiem każdy człowiek z niepełnosprawnością intelektualną

wymaga indywidualnego podejścia i trudno tu o uniwersalną

18 W. Chudy, op. cit.
19 K. Osińska, Twórcza obecność chorych, pAX, Warszawa 1983, s.16-18.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

194

metodę wsparcia. jest ono jeszcze ciągle tajemnicą dla społeczeń-

stwa, bowiem istnieje jeszcze wiele zakorzenionych stereotypów

i uprzedzeń zarówno wobec samego upośledzenia umysłowego,

jak i osób z upośledzeniem umysłowym.

W ostatnich latach w literaturze przedmiotu coraz częściej

dochodzi do ujmowania niepełnosprawności intelektualnej w ka-

tegoriach „faktu społecznego”. Dochodzi więc do specyficznej sy-

tuacji „wyjęcia” pojęcia upośledzenia umysłowego z kontekstu

rozważań psychologicznych czy medycznych i wprowadzania go

w kontekst rozważań o społecznym funkcjonowaniu ludzi.

pojęcie „upośledzenia umysłowego” jawić się więc może nie

tylko jako termin opisujący pewien stan rzeczy, ale również jako

pojęcie, w którego rozumienie wbudowane są wartości i oceny.

jest więc pojęciem uwikłanym w świat sensów i znaczeń. W isto-

cie przecież jest tak, że termin ten dla każdego oznacza co in-

nego – każdy bowiem może przypisywać inne znaczenia temu

terminowi. Termin „upośledzenie umysłowe” jawi się również

jako kategoria definiująca pewien wycinek rzeczywistości, ale

nie jest to rzeczywistość „psychologiczna” czy „medyczna”, ale

właśnie społeczna. Tak więc termin „upośledzenie umysłowe”

nie tylko opisuje i definiuje wycinek rzeczywistości, ale sam jest

elementem rzeczywistości, którą opisuje i w specyficzny sposób

klasyfikuje. upośledzenie umysłowe można więc potraktować

jako „fakt społeczny”

W tym kontekście społeczeństwo jest swoistego rodzaju

zwierciadłem, w którym odbija się wiedza psychologiczna i me-

dyczna, ale również i potoczna. powstający zaś obraz upośledze-

nia jest o tyle realny czy „obiektywny”, o ile obiektywna jest sama

rzeczywistość, którą odbija

. Owo „zwierciadło” (jakim jest tu

społeczeństwo) jest generatorem stereotypów i uprzedzeń doty-

czących zarówno upośledzenia umysłowego, jak i osób z upośle-

dzeniem.

20 Tamże.
21 A. Gustavsson, E. zakrzewska-Manterys., (red.) upośledzenie w społecznym zwierciadle,

Wyd. „Żak”, Warszawa 1997.

22 Tamże, s.25.
23 Tamże, s. 26.

195

Badanie doświadczeń osób...

Wartym podkreślenia jest fakt, iż między innymi w opar-

ciu o stereotypy społeczne konstruowana i dystrybuowana jest

wiedza na temat upośledzenia umysłowego. Dzieje się to wg

procedur i mechanizmów mających charakter wiedzy społecz-

nej

. jeśli więc potraktujemy upośledzenie umysłowe jak pe-

wien „fakt społeczny”, to zasadnym jest również ukazanie ja-

kie społeczne mechanizmy tworzone są w celu radzenia sobie

z tym faktem

przyjęcie przez badacza paradygmatu biograficznego w ba-

daniu osób niepełnosprawnych wyraża sie między innymi w re-

zygnacji z traktowania niepełnosprawności jedynie w katego-

riach zaburzenia, braku, uszkodzenia czy choroby. Tak więc ;pa-

radygmat biograficzny postulowany przez I. Obuchowską stał się

pewnego rodzaju zapowiedzią zmian na które realnie trzeba było

jeszcze poczekać

.26

Niewątpliwie zmiany te spowodowane były czynnikami

transformacyjnymi, wynikającymi ze zmiany systemowej po

1989 roku. A. Krause opisując specyfikę pewnych zmian do-

tyczących relacji i społecznych doświadczeń osób z niepełno-

sprawnością podał następujące tezy:

• We współczesnym społeczeństwie relacje społeczne osób

z niepełnosprawnością podlegają pewnym zmianom, ale

przede wszystkim podlegają procesowi normalizacji.

• Doświadczenia i relacje społeczne osób z niepełnosprawno-

ścią korzystających ze wsparcia instytucji całodobowych są

zdeterminowane systemowo.

• Sytuacja osób dorosłych z niepełnosprawnością w Polsce od-

biega nadal od sytuacji tej grupy osób w innych krajach, w któ-

rych wdrażano wcześniej pewne standardy dotyczące pomocy.

• Pomiędzy instytucjami odpowiedzialnymi za wsparcie osób

niepełnosprawnych a ośrodkami akademickimi istnieje zbyt

mała współpraca

24 A. Gustavsson, E. zakrzewska-Manterys, op. cit., s.26.
25 R.D. Laing , A. Esterson, zdrowie, szaleństwo i rodzina. Rodziny schizofreników, pWN,

Warszawa 1995.

26 .I. Obuchowska, op. cit., s.29.
27 A. Krause, op. cit.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

196

powyższe tezy wskazują niewątpliwie na ścisły związek po-

między indywidualnymi doświadczeniami osób niepełnospraw-

nych intelektualnie a pewnym systemem ich wsparcia. W per-

spektywie metodologicznej ciekawym więc aspektem badaw-

czym stała się biografia osoby niepełnosprawnej intelektualnie

determinowana w dużym stopniu prze czynniki społeczne ze

szczególnym uwzględnieniem samej etykiety upośledzenia.

zdaniem A. Mikruta uznanie paradygmatu biograficznego

wiąże sie z interpretacją niepełnosprawności danej osoby po-

przez pryzmat historii jej życia, w której przeplatają się wpływy

różnych czynników (np. biologicznych, psychologicznych i spo-

łecznych).

Tak więc paradygmat biograficzny nie tylko objawił się jako

odpowiedź na dominujący model medyczny niepełnospraw-

ności, ale stał się naturalną konsekwencją wielowymiarowego

spojrzenia na osobę niepełnosprawną intelektualnie postulowa-

ną znacznie wcześniej np. w poglądach światowej Organizacji

zdrowia.

Według j. Rzeźnickiej-Krupa niepełnosprawność można po-

traktować jako pewien proces stawania się osobą upośledzoną ,

który autorka sytuuje gdzieś pomiędzy momentem zaistnienia

biologicznego uszkodzenia (w pewnym tylko stopniu i zakresie

determinującego niższą sprawność) , a sferą interakcji z otocze-

niem, w którym dana osoba funkcjonuje. Według autorki takie

podejście nieodłącznie wiąże się z ‘poszukiwaniem “istoty” upo-

śledzenia w obszarze bezpośrednich relacji osoby z niepełno-

sprawnością z innymi ludźmi.

Niewątpliwie zmiany w myśleniu o osobach niepełnospraw-

nych intelektualnie jako podmiocie zainteresowań pedagogiki spe-

cjalnej ,w aspekcie metodologicznym doprowadziły do wyraźnego

28 D. Krzemińska, I. Lindyberg, op. cit.
29 A..Mikrut, O paradygmacie biograficznym w pedagogice specjalnej, w: Relacje i doświadczenia

społeczne osób z niepełnosprawnością, (red. Cz. Kosakowski, A.. Krause, M. Wójcik, Wyd. Akapit,

Toruń-Olsztyn 2009.

30 j Rzeźnicka-Krupa, Niepełnosprawność -edukacja-dyskurs codzienny w perspektywie teorii

symbolicznej przemocy , w: Osoba z niepełnosprawnością w systemie rehabilitacji, edukacji

i wsparcia społecznego, (red. Cz. Kosakowskiego, A..Krause, A. zyta) ,Wyd. uWM, Olsztyn 2007,

s.206.

197

Badanie doświadczeń osób...

uchwycenia związku pomiędzy doświadczeniami osoby niepełno-

sprawnej intelektualnie a jej sposobem myślenia o sobie oraz po-

między wsparciem tej grupy osób a strukturą ich “jA”.

zwraca na to uwagę T. Żółkowska wskazując (podobnie jak

M. Kościelska), iż w przypadku osób niepełnosprawnych intelek-

tualnie ważne jest przyjęcie założenia, że “wykształcenie dojrza-

łej i zintegrowanej tożsamości zależy nie tylko od jej określonych

właściwości psychofizycznych, lecz także od norm, praw i akcep-

towanych społecznie zasad funkcjonowania w społeczeństwie”.

Według autorki obecny system rehabilitacji nie tylko nie sprzy-

ja, ale zdecydowanie utrudnia kreowanie właściwej tożsamości

osób niepełnosprawnych intelektualnie bowiem przyczynia się

on do kształtowania u tej grupy osób zachowań nadmiernie za-

leżnych od innych. jako niekorzystne czynniki w wymiarze spo-

łecznym autorka wskazuje; nadmierną kontrolę, narzucanie ról

społecznych, trening posłuszeństwa i grzeczności

Warto podkreślić, iż na gruncie metodologicznym doświad-

czenia biograficzne osób niepełnosprawnych intelektualnie

najczęściej „opowiadane” były z perspektywy obiektywnego

badacza, który o osobie z niepełnosprawnością intelektualną

„wiedział więcej” i w zobiektywizowany sposób próbował opo-

wiedzieć o życiu takich osób. Fakt niepełnosprawności intelek-

tualnej zazwyczaj od razu bowiem implikował pewne założenie

o niekompetencji osoby z upośledzeniem jako partnera interak-

cyjnego nie tylko w procesie rehabilitacji, ale również w relacji:

badacz-badany.

Warto zauważyć jednak, iż badacze zgłębiający

problematykę dorosłości osób niepełnosprawnych intelektualnie

jeszcze do niedawna również nie byli wolni od tego swoistego

rodzaju etykietowania. Osoby z upośledzeniem rzadko dopusz-

czano do głosu a ich indywidualne przeżycia ,znaczenia które

przypisują swoim doświadczeniom czy ich „świat przeżywany”

nie był w centrum zainteresowania badaczy.

31 T. Żółkowska, Niepełnosprawność intelektualna z perspektywy koncepcji tożsamości społecznej,

w: Osoba z niepełnosprawnością w systemie rehabilitacji, edukacji i wsparcia społecznego, (red.

Cz. Kosakowskiego, A.. Krause, A. zyta), Wyd. uWM, Olsztyn 2007, s.80.

32 I. Lindyberg, Dorosłość z niepełnosprawnością intelektualną, w: D. Krzemińska, I. Lindyberg,

Wokół dorosłości z niepełnosprawnością intelektualną. Teksty rozproszone, Wyd. Impuls,

Kraków 2012.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

198

uważam, iż perspektywa biograficzna w badaniu osób nie-

pełnosprawnych intelektualnie daje badaczowi niepowtarzalną

możliwość pewnej rekonstrukcji świata osób z upośledzeniem

o którym do niedawna niewiele nam było wiadomo. Badania

w ujęciu „pozytywistycznym” z obiektywnymi „prawdami” do-

tyczącymi osób z upośledzeniem paradoksalnie dawały ułudę, iż

wszystko o tym świecie wiemy. zajmując się nie tylko teoretycz-

nym namysłem nad istotą wsparcia osób z niepełnosprawnością,

ale również codzienną pracą terapeutyczną jestem przekonana ,

iż perspektywa biograficzna z jednej strony jest perspektywą me-

todologiczna, ale również może być pewną perspektywą terapeu-

tyczną. poznając bowiem doświadczenia osób z upośledzeniem,

dokonując nad nimi namysłu, interpretując je przez pryzmat

różnych konstelacji indywidualnych znaczeń, jesteśmy w stanie

nie tylko dowiedzieć się czegoś o tych osobach, ale i (w perspek-

tywie terapeutycznej) skuteczniej ich wspierać uwzględniając

w programach wsparcia ich autonomiczność, jakość życia czy też

osobisty. Oczywiście ta perspektywa znajduje swoją egzemplifi-

kację również we wsparciu systemowym.

199

Badanie doświadczeń osób...

Bibliografia
1. Chudy W., powołanie osoby niepełnosprawnej w nauczaniu papieża jana

pawła II [w:] D. Kornas-Biela (red.) Osoba niepełnosprawna i jej miejsce
w społeczeństwie, Wyd. KuL, Lublin 1988.

2. Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E., (red.) upośledzenie

w społecznym zwierciadle, Wyd. „Żak”, Warszawa 1997.

3. Kirenko J., W stronę społecznego modelu niepełnosprawności, (w:)

pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym(red.)
z. palak, Wyd. uMCS, Lublin 2001.

4. Kornas-Biela D., (red.) Osoba niepełnosprawna i jej miejsce

w społeczeństwie, Wyd. KuL, Lublin 1988.

5. Kościelska M., Oblicza upośledzenia, pWN, Warszawa 1995.
6. Krause A, ,Relacje i doświadczenia społeczne osób

z niepełnosprawnością -wyjściowe tezy dyskursu, (w:) Relacji
doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością, (red).
Cz. Kosakowski, A. Krause, M. Wójcik, Wyd. Akapit, Toruń-Olsztyn
2009.

7. Krzemińska D., Lindyberg I., Wokół dorosłości z niepełnosprawnością

intelektualną. Teksty rozproszone, Wyd. Impuls, Kraków 2012.

8. Laing R. D., Esterson A., zdrowie, szaleństwo i rodzina. Rodziny

schizofreników, pWN, Warszawa 1995.

9. Lindyberg I., Dorosłość z niepełnosprawnością intelektualną [w:]

D. Krzemińska, I. Lindyberg, Wokół dorosłości z niepełnosprawnością
intelektualną. Teksty rozproszone, Wyd. Impuls, Kraków 2012.

10. Mikrut M., O paradygmacie biograficznym w pedagogice specjalnej,

[w:] Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością,
(red.) Cz. Kosakowski, A. Krause, M. Wójcik, Wyd. Akapit, Toruń-
Olsztyn 2009.

11. Obuchowska I., Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice

specjalnej, „Kwartalnik pedagogiczny”, 1987 nr 4.

12. Osińska K., Twórcza obecność chorych, pAX, Warszawa 1983.
13. Rzeźnicka-Krupa J., ,Niepełnosprawność-edukacja-dyskurs

codzienny w perspektywie teorii symbolicznej przemocy [w:] Osoba
z niepełnosprawnością w systemie rehabilitacji, edukacji i wsparcia

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

200

społecznego, (red.) Cz. Kosakowskiego, A. Krause, A. Żyta, Wyd. uWM,
Olsztyn 2007.

14. Vanier J., Wspólnota, Wyd. „Michalineum”, Kraków 1985.
15. Vanier J., Tajemnica osoby upośledzonej umysłowo [w:] „W drodze”,

1983 nr 10.

16. Żółkowska T., Niepełnosprawność intelektualna z perspektywy

koncepcji tożsamości społecznej [w:] Osoba z niepełnosprawnością
w systemie rehabilitacji, edukacji i wsparcia społecznego, (red.)
Cz. Kosakowskiego, A. Krause, A. zyta, Wyd. uWM, Olsztyn 2007.

201

Anna Fidelus

Metoda tutoringu, ze szczególnym

uwzględnieniem dialogu

motywująco-wspierajacego

w pracy z młodzieżą nieprzystosowaną

społecznie

1. Wprowadzenie

Młody człowiek, szczególnie w okresie dorastania ma duże

problemy z określeniem swojej tożsamości oraz dalszej drogi

życiowej. procesami wzmacniającymi jego rozwój jest proces

socjalizacji i wychowania. Wychowaniem określa się proces

celowego i świadomego kształtowania ludzkich zachowań, po-

staw, ról społecznych, osobowości lub jej ważnych cech, zgodnie

z uprzednio założonymi wzorami pedagogicznymi

.Natomiast

socjalizacją nazywa się całokształt wpływów wywieranych na

jednostkę przez środowisko społeczno – kulturowe, w którym

ona żyje i rozwija się, często niezależnie od wysiłków i starań

wychowawców i nauczycieli. proces socjalizacji jest spontanicz-

ny i wykracza poza kontrolę wychowawców i nauczycieli. Ma na

celu właściwe przystosowanie jednostki do prawidłowego funk-

cjonowania w określonych rolach społecznych.

Niestety, nie zawsze pierwotny proces wychowania i socjali-

zacji okazują się skuteczne i wówczas podejmowane są rozwiąza-

nia w obrębie procesu resocjalizacji

. Osoba, która jest wadliwie

wychowana i socjalizowana demonstruje wiele zachowań uzna-

wanych za niewłaściwe, niepożądane albo szkodliwe w sensie

1 L. pytka, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne

i metodyczne, Wydawnictwo Akademii pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2000, s. 9.

2 Ibidem, s. 9 – 10.
3 por. A. Fidelus, Przestępczość nieletnich w ujęciu prawnym i społecznym, NWp, piotrków

Tryb. 2008, ss. 31-77.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

202

społecznym lub indywidualnym, np. zdarza się, że jest nadmier-

nie agresywna, przejawia skłonności samobójcze, tendencje do

izolowania, uzależniania

– jest nieprzystosowana społecznie.

Nieprzystosowanie społeczne można traktować jako wadliwie

ukształtowaną relację człowieka z jego środowiskiem życia, ma-

jącą tendencję do samowzmacniania się i eskalacji na skutek tzw.

„samospełniającego się proroctwa”

. Obecne metody pedagogiki

resocjalizacyjnej nie w każdym przypadku wystarczają do mody-

fikacji zachowań, postaw, ról i osobowości ludzkiej. W związku

z tym działalność pedagoga powinna charakteryzować się reflek-

syjnym podejściem pedagogicznym, z którym wiąże się poszu-

kiwanie kolejnych, (być może skuteczniejszych) metod w pracy

resocjalizacyjnej.

W polsce od kilku lat popularne są metody rozwoju osobistego

– tutoring i coaching, które początkowo wykorzystywano głównie

w szkoleniu kadry menadżerskiej oraz kadry wyższego szczebla.

z tych metod zaczęli również korzystać ludzie niezwiązani z wyż-

szymi stanowiskami, chcący znaleźć swoją nową drogę życiową

lub mający kryzys. Tutoring oraz coaching są metodami, które od

niedawna wykorzystuje się również w pedagogice. Tutoring jest

metodą kształcenia polegającą na indywidualnej pracy z uczniem

(wychowankiem). jest to metoda długofalowa, powinna trwać

przynajmniej jeden semestr. Spotkania odbywają się raz w tygo-

dniu. praca polega na rozmowie. W metodzie tutoringu głównym

narzędziem pracy jest rozmowa. Głównym celem tej metody jest:

integralny rozwój (zarówno wiedza jak i osobowość) oraz dopro-

wadzenie wychowanka do momentu, w którym będzie zdolny do

samowychowania. Cechą charakterystyczną tej metody jest mo-

del relacji „uczeń – mistrz” łączący swobodę kontaktu z wyso-

kim poziomem zajęć merytorycznych. Tutor jest mentorem dla

podopiecznego, osobą godną zaufania. jedną z najważniejszych

umiejętności tutora jest rozpoznanie indywidualnych potrzeb

wychowanka i ich zaspokajanie. Tutor pomaga podopiecznemu

w zorganizowaniu sobie pracy, w nauce przedmiotu, ale także

4 Ibidem, s. 10.
5 E. Wysocka, Diagnoza w resocjalizacji, Wydawnictwo Naukowe pWN, Warszawa, s. 38.

203

Metoda tutoringu...

w formowaniu swojej tożsamości. pomaga strukturalizować cele

oraz dokonywać wyboru kierunku kształcenia.

Coaching jako metoda pracy pedagogicznej, inaczej niż tu-

toring, skupia się na stronie warsztatowej procesu resocjalizacji.

Coach pomaga kształtować umiejętności wychowanka, wybrać

cele na najbliższy czas oraz dobrać odpowiednie metody pracy.

Trener może pracować z wychowankami w różnej sytuacji, za-

równo z osobami mającymi problem z nauką, jak i tymi szcze-

gólnie uzdolnionymi, którzy pragną poprawić swoje wyniki. pra-

ca z wykorzystaniem tej metody wymaga spotkań wychowanka

z trenerem nie rzadziej niż raz w miesiącu. Dużą rolę odgrywa

partnerska relacja oraz wzajemne zaufanie.

podkreśla się, że praca resocjalizacyjna, aby była efektywna

musi zakładać szczegółową analizę problemu konkretnego wy-

chowanka. W przeciwnym razie można popełnić błędy, które za-

przepaszczą już osiągnięte efekty. Istotne jest stosowanie metod

wykorzystujących indywidualną pracę z wychowankiem. uwa-

żam, że właśnie taką metodą jest metoda tutoringu.

2. Historyczno – kulturowe podłoże metody

tutoringu

poniżej postaram się umieścić metodę tutoringu w szerszym

kontekście historyczno – kulturowym. Można zauważyć, że

przez wiele stuleci wykorzystywano i praktykowano rozwiązania

zbliżone do współczesnego tutoringu. Także obecnie, szczegól-

nie w obszarze edukacji, głównie w pracy z uczniem z trudno-

ściami dydaktycznymi, z powodzeniem stosuje się podobne me-

tody. Należy zaznaczyć także, że tutoring jest pojęciem nowym

w polskim świecie naukowym, dlatego mało jest publikacji na

ten temat – szczególnie w kontekście resocjalizacyjnym – stąd

wykorzystywanie publikacji umieszczonych w Internecie.

W całej historii człowieka można zauważyć, że uczenie się na-

stępowało poprzez interpersonalną wymianę myśli i doświadczeń.

Ludzie, których można nazwać „mądrymi”, „mędrcami”, byli po-

szukiwanymi osobami, które radziły w życiowo ważnych kwestiach.

Ich rozeznanie nie wynikało często z większej wiedzy, ale z umie-

jętności szerszego spojrzenia na wybrany fragment rzeczywistości.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

204

W historii filozofii i historii nauczania (zwłaszcza w czasie

rozkwitu myśli greckiej, ale także później mniej więcej od cza-

sów średniowiecznych), znany jest model nauczyciela wędrow-

nego. Był on autorytetem we wszystkich praktycznie dziedzinach

naukowych, jakie wówczas były znane. jego uczniami były osoby

przez niego dobrane, zazwyczaj ich liczba nie przekraczała dwu-

nastu, które poprzez wspólne życie, podróże i dyskusje poznawa-

ły wszystko, co nauczyciel mógł im przekazać. Nie była to jednak

indoktrynacja, bo choć większość uczniów wyznawała potem

poglądy swego mistrza, to jednak duża część z nich zakładała

później swoje szkoły, promujące ich własny sposób myślenia (za

przykład można tu podać uczniów Sokratesa, z których pięciu

wybrało radykalnie inny sposób życia i filozofowania). Rów-

nież w tradycji Kościoła, zarówno zachodniego, jak i wschod-

niego, istniały instytucje ojców duchownych (zachód) i starców

(wschód). Były to osoby duchowo i życiowo doświadczone, które

w określonych okolicznościach dzieliły się swoim doświadcze-

niem w pokonywaniu duchowych trudności. Częstokroć wyma-

gali oni posłuszeństwa swoich penitentów, jednak o wiele częściej

tłumaczyli sytuację, w której dany człowiek się znalazł i wspól-

nie szukali możliwości przezwyciężania zaistniałych przeszkód.

Mimo, iż pisząc o tych rozwiązaniach używam czasu przeszłego,

to przecież instytucje te istnieją do czasów dzisiejszych.

Obecnie, od kilku dziesięcioleci istnieje, szczególnie wśród

osób zajmujących się zawodowo psychologią, tzw. superwizja. Su-

perwizor, to „ktoś z większą wiedzą i doświadczeniem, kto wspie-

ra, pomaga, podsuwa różne możliwości rozwiązań i jest swoistym

piorunochronem”

. zauważamy, że osoba taka jest bardzo cenio-

na, wielu lekarzy, psychologów i pracowników socjalnych widzi

potrzebę kontaktu z superwizorem. W metodzie tutoringu to tutor

między innymi pełni swoistego rodzaju rolę superwizora.

3. Pojęcie tutora, tutoringu. Zastosowanie metody.

Źródłosłów, a także pewne intuicje znaczeniowe słowa tutor

można znaleźć w słowniku W. Kopalińskiego. jak podaje autor

6 http://www.pulsmedycyny.com.pl/index/archiwum/4164,superwizor,wycisza,emocje.html,

z dnia 2011-01-20.

205

Metoda tutoringu...

„Tutor dawn. opiekun, wychowawca; na wyższych uczelniach an-

glos. – adiunkt kierujący indywidualnie pracą studentów. Etym.

– ang. z łac. «obrońca; opiekun małoletnich» od tutus p.p. od tueri

«patrzeć; bronić, zachować; strzec»”

Samą metodę tutoringu można zdefiniować jako: proces roz-

woju osoby, który następuje wskutek indywidualnej, wspierającej

relacji z drugą osobą – tutorem

. Ważne w tym określeniu są trzy

elementy, które trzeba wyróżnić. Celem wykorzystania tej metody

jest rozwój osoby. Dokonuje się on poprzez indywidualną – jed-

nostkową relację z tutorem, która ma na celu wspieranie tej osoby

w jej staraniach. Należy zauważyć także „niedostrzegaln między

wierszami” założenie tej definicji – praca nad osobistym rozwojem

jest wysiłkiem danej osoby, tutor nie jest rodzicem, ani opieku-

nem, który „prowadzi za rękę”, poprawia każdy brak, przewiduje

każde zagrożenie. To podopieczny tutora wykonuje sam „całą pra-

cę”. Nie można dopuścić do sytuacji, żeby na rozwoju osobistym

wspomaganej osoby zależało bardziej tutorowi niż tej osobie.

Metoda tutoringu jest obecnie coraz bardziej popularna. uwa-

żam, że z powodzeniem mogłaby być wykorzystywana w dzie-

dzinach związanych z wychowaniem i resocjalizacją. Stosuje się

ją już w pracy ze studentami, szczególnie realizującymi okre-

ślone projekty badawcze pod kierownictwem profesora. znala-

zła swoje miejsce także w pracy z młodzieżą szkolną (gimnazja

i licea). pewną nowością jest także praca w systemie tutoringu

z młodzieżą i dziećmi obarczonymi specyficznymi trudnościami

w uczeniu się. Należałoby również podjąć próby wykorzystania

tej metody w pracy resocjalizacyjnej.

4. Możliwości wykorzystania metody tutoringu

w pracy resocjalizacyjnej

praca resocjalizacyjna jest specyficznym procesem. polega

nie tylko na wychowaniu, w znaczeniu nabywania, wykształ-

cania pewnych kompetencji społecznych, ale na przekształce-

niu wadliwie ukształtowanej wizji relacji społecznych osoby,

7 por. hasło „tutor”, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, W. Kopaliński,

Warszawa 2007.

8 por. http://dodn.wroclaw.pl/projekt912/Tutoring.pdf, z dnia 2012-01-20.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

206

która jest podmiotem w procesie resocjalizacji. zazwyczaj też,

nie mamy do czynienia z dziećmi, ale z młodzieżą, czy też oso-

bami dorosłymi, którzy najważniejsze fazy socjalizacji mają już

za sobą. jest to proces złożony. jego przebieg jest niejednorodny

a często obok sukcesów pojawiają się niepowodzenia.

Co więc może wnieść do pracy resocjalizacyjnej metoda

tutoringu? Chciałabym w tym kontekście odwołać się do spo-

strzeżeń L. pytki zamieszczonych w artykule pt. „Różne ujęcia

definicji resocjalizacji”

. Autor stwierdza, że wśród różnych kon-

cepcji resocjalizacji istnieje również „samowychowanie resocja-

lizujące”, które za Cz. Czapówem, określa jako autosterowanie

Działania te można określić w następujący sposób: „jest to rodzaj

kierowania własnym rozwojem, pozwalającym, mimo załamań

i kryzysów, przechodzić (…) na coraz wyższe etapy społeczne-

go funkcjonowania, pozwalające osiągnąć coraz dojrzalszą po-

stać siebie”

. zanim przejdę do prezentacji własnych refleksji,

chciałabym w tym kontekście przedstawić jeszcze jedną myśl

Lesława pytki, która wnosi bardzo wiele do niniejszych rozwa-

żań. zauważa on mianowicie, że: „ta odmiana resocjalizacji (tzn.

zmierzająca do autosterowania przyp. A.F.) zwraca uwagę na

trud transformacji wewnętrznej i towarzyszące mu cierpienie”

jeszcze raz zacytuję pytanie z początku poprzedniego aka-

pitu – co w kontekście przedstawionych uwarunkowań procesu

resocjalizacji może wnieść metoda tutoringu? Największą jej

wartość widzę właśnie w przezwyciężaniu przeżywanego przez

osobę resocjalizowaną cierpienia i niepewności. Każdy wysiłek

ludzki wiąże się z określonym cierpieniem. Nie ma człowieka,

który chcąc osiągnąć sukces, nie mierzy się od czasu do czasu,

z pojawiającym się zmęczeniem. Czasem trzeba „przejść” przez

ciężkie warunki życia, brak pieniędzy, niepewności o jutro.

To są doświadczenia bardzo wielu ludzi, którzy coś osiągnęli

w swoim życiu. Doświadczenia te z pewnością dotyczą także

9 L. pytka, Różne ujęcia definicji resocjalizacji, w: Resocjalizacja, red. nauk.: B. urban, j. Stanik,

Warszawa 2008, ss. 73 – 77.

10 por. tamże, s. 76.
11 Tamże, s. 76.
12 Tamże, s.76.

207

Metoda tutoringu...

osoby, która stara się zmienić, zresocjalizować. Tu odnajduje-

my już pierwsze zadanie tutora, by wyjaśnić, że „to się zdarza”,

że czasem trzeba przez takie sytuacje przechodzić nie szukając

„drogi na skróty”. W tym momencie także trzeba zwrócić uwa-

gę, aby reakcje emocjonalne takie jak: rozżalenie, złość na lu-

dzi wokół, czy apatia, nie przesłoniły logicznej analizy sytuacji

i podjęcia prób jej rozwiązania.

Kolejną kwestią, jest nauka oczekiwania na wyniki swojej

pracy. Osoba nieprzystosowana społecznie poprzez swój spo-

sób życia uczyła się natychmiast zaspokajać swoje najróżniejsze

potrzeby. Tu na marginesie trzeba dodać, że potrzeby te zosta-

ły ograniczone do podstawowych, czyli stanowiących podstawę

„piramidy potrzeb” – jak określa to A. Maslow

. Niemożność za-

spokojenia potrzeb wyższych i towarzysząca temu pustka często

sprawia, że ich miejsce zajmuje alkohol, narkotyki, nieuporząd-

kowane życie seksualne. zadaniem tutora jest ukazanie, że rów-

nież wyższe potrzeby jak np. przynależności, miłości, szacunku,

samorealizacji, mogą być zaspokojone. Wymaga to jednak czasu,

gratyfikacja nie jest natychmiastowa. Stąd potrzeba nauki ocze-

kiwania, powściągania impulsów chwili, aby doczekać się graty-

fikacji odroczonej.

jak można się domyślać osoba resocjalizowana jest mniej od-

porna na krzywdę. Może ona oczekiwać, że w momencie odbycia

kary dług w stosunku do społeczeństwa jest spłacony. W związ-

ku z tym od razu chciałaby wrócić do normalnego – przeciętne-

go życia, w którym będzie szanowana na równi z innymi oby-

watelami. jednak przyzwyczajenia, sposób bycia, a nawet, jeśli

to uda się zmienić, etykieta, którą ludzie takiej osobie przypi-

sują będzie niezwykle dokuczliwa i bolesna. W tym przypadku

również dostrzegam znaczącą rolę tutora, który będzie potrafił

wskazać na godność tej osoby, będzie mógł przedstawić jej dobre

strony, a wszystko po to, by w tych trudnych sytuacjach reso-

cjalizowany nie czuł się kimś gorszym. Wyobrażam sobie róż-

ne sytuacje społeczne, w których razem, z taką osobą można

uczestniczyć, szczególnie zachęcając do wolontariatu, kontaktu

13 por. A. Maslow, Motywacja i osobowość, pWN, Warszawa 2009, ss. 114 – 119.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

208

z osobami niepełnosprawnymi, które potrafią w różnoraki spo-

sób wyrazić swoją wdzięczność.

Stosując metodę tutoringu w resocjalizacji stawiamy na po-

znanie i budowanie relacji z wychowankiem, co pozwoli nam

rozpoznać jego potrzeby. Kolejnym etapem pracy tutora staje się

praca nad zmianą postaw i wyznaczeniem celów, do realizacji

których będzie dążyć wychowanek. Następnie, poprzez rozmo-

wy czy np. wspólne wycieczki, możemy inspirować podopiecz-

nego. Nie bez znaczenia jest też wsparcie, jakie wychowanek

może otrzymać od swego opiekuna. Często jest to jedyna osoba,

która może mu tego wsparcia udzielić. Rozmowa jest tym, co

czyni tutoring elastycznym i może uczynić skutecznym w pracy

resocjalizacyjnej. To właśnie bezpośrednie „świadectwo życia”

tutora oddziałuje wychowawczo na podopiecznego.

5. Kluczowe momenty w pracy tutora

powyżej starałam się ukazać kilka z możliwych sytuacji,

w których bardzo pomocna może być obecność tutora. Można

podjąć próbę wyliczenia cech, charakterystycznych dla tutora.

W tym miejscu zwrócę uwagę tylko na jedną z nich, która wy-

daje mi się najistotniejsza. uważam mianowicie, że to empatia

emocjonalna jest tą cechą, którą powinien cechować się każdy

tutor. Empatię emocjonalną rozumiem jako zdolność współ-

odczuwania z jednoczesną umiejętnością rozpoznania odczuć

psychicznych, poznania sposobu myślenia i interpretowania

określonych sytuacji, w których znajduje się nasz podopieczny.

Ważne są również okoliczności decydujące o skuteczności tej

metody. Wydaje się, że istotne znaczenie mają dwa podstawowe

elementy: bliskość i stałość.

Bliskości nie należy rozumieć w znaczeniu przywiązania uczu-

ciowego, w praktyce przejawia się ona przez „bycie dla” konkret-

nego człowieka. Czas, który tutor poświęca na spotkanie z osobą

z problemami, musi być czasem tylko dla niej. zapewne w prak-

tyce warto znaleźć jakieś oddzielne pomieszczenie na swobodną

rozmowę, która nie będzie przerywana przez telefony, czy wi-

zyty innych gości. Warunki zewnętrzne często pomagają w do-

brym zrozumieniu drugiego człowieka, tym bardziej, jeśli z samej

209

Metoda tutoringu...

swojej natury wchodzenie w świat tego człowieka, budowanie

z nim przyjaznych relacji, próby zrozumienia jego sytuacji i róż-

norakich determinujących to zachowanie zależności, to bardzo

trudne zadania. z własnego doświadczenia wiem, że dla zbudo-

wania atmosfery bliskości, konieczne jest dotrzymanie tajemnicy

treści poruszanych podczas spotkań. Rodzi to zaufanie, niezbędne

do prowadzenia szczerych rozmów. Odrębnym problemem jest,

kwestia wzbudzenia zaufania w człowieku, który przez znaczną

część swojego życia przekonywał się, że nikomu nie można ufać.

Drugim ważnym elementem jest stałość. uważam, że nie moż-

na nigdy doprowadzić do przekonania wychowanka, że spotkania,

rozmowy z nim są dla tutora jedynie dodatkiem, rozrywką w życiu

a w sytuacji gdyby zdarzyła się możliwość spędzenia czasu cieka-

wiej, to z pewnością z niej skorzysta, pozostawiając wychowanka.

Stałość manifestuje, że „zależy mi na Twojej przyszłości, ponieważ

tak porządkuję swoje życie, żeby mieć czas dla Ciebie”.

Stałość uczy też, że istnieją pewne niezmienne uwarunko-

wania w życiu, wartości, których należy się trzymać. już samo

systematyczne, niezmiennie przyjacielskie spotykanie się z czło-

wiekiem, może wytworzyć w nim przeświadczenie, że jest war-

tościową osobą, dla której warto pokonać określoną odległość

i z którą można dobrze, owocnie spędzić czas.

6. Perspektywa dialogu motywująco-wspierającego

Dialog zawsze zajmował znaczące miejsce w relacjach mię-

dzyludzkich. Właściwie można pokusić się na stwierdzenie, że

jest podstawą ludzkich relacji. A nawiązując do założeń inte-

rakcjonistów podkreślających znaczenie relacji osobowych dla

ludzkiego istnienia, funkcjonowania, życia społecznego człowie-

ka, tym bardziej utwierdzamy się w tym przekonaniu. Dialog jest

najpowszechniejszą i najbardziej naturalną formą komunikacji

międzyludzkiej, szczególnie w wypowiedziach ustnych, w któ-

rych monolog w zasadzie nie występuje, gdyż nawet autor mono-

logu ma zawsze jakiegoś słuchacza. W sytuacji, w której wydaje

mu się, że mówi do siebie mamy do czynienia z dialogiem, w któ-

rym nadawca jest jednocześnie odbiorcą (dialog ukryty). Sam

termin „dialog” (gr. dilogos, dialegein) znaczy tyle, co rozmowa,

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

210

rozmawiać – co najmniej dwóch osób lub typ utworu literackie-

go w formie rozmowy (pytanie – odpowiedź). jedno z najogól-

niejszych, jednocześnie moim zdaniem bardzo trafne określenie

zaprezentował Marian śnieżyński stwierdzając, że „Dialog to

wzajemna wymiana myśli co najmniej dwóch osób, w którym

dochodzi do wymienności ról nadawcy i odbiorcy z pełnym po-

szanowaniem prawa do podmiotowości ich uczestników, z po-

szanowaniem prawa do własnych poglądów, celem wzajemnego

poznania się i zrozumienia prowadzącego do wzajemnego zbli-

żania się osób”

. Spotykamy również inne określenia dialogu,

które są do siebie zbliżone, a różnią się wyłącznie akcentowa-

niem istoty i określonych atrybucji dialogu. joanna Rutkowiak

postrzega dialog głównie jako warunek możliwości rozumienia.

podkreśla, że w dialogu najistotniejsze jest „(…)ciągłe konsty-

tuowanie i przezwyciężanie sensów, dziejące się przez wymianę

myśli, będące aktywnością ustawiczną, ludzkim sposobem by-

cia; rozumienie nie oznacza tutaj więc odtwarzania ustalonych

już znaczeń – jak się je zazwyczaj interpretuje w pedagogice”

Dialog charakteryzuje się nieustannym „przemieszczaniem

myśli”, a więc poszukującą refleksyjnością. Anna Folkierska,

odwołując się do perspektywy hermeneutycznej, podkreśla że

„rzeczywisty dialog jest otwarciem się obydwu stron dialogu na

nowe doświadczenie. Nowe doświadczenie możliwe jest tylko

wtedy, kiedy pytamy. pytamy zaś wtedy, kiedy to, o co pytamy

jawi się nam jako problematyczne, niejednoznaczne, pełne wąt-

pliwości; takie na które nie ma ustalonej odpowiedzi”

. z per-

spektywy tak pojmowanego dialogu kluczowym problemem

jest umiejętność stawiania pytań. Folkierska uważa, że trudniej

jest pytać niż odpowiadać, gdyż pytanie, aby było „rzeczywi-

stym pytaniem – musi mieć sens. Sens pytania jest kierunkiem

wyznaczającym odpowiedź, jeśli odpowiedź ma być znacząca,

sensowna”

. W wielu interpretacjach poświęconych dialogowi

14 M. śnieżyński, Dialog edukacyjny, Kraków 2001, s. 9.
15 j. Rutkowiak, O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne, w: pytanie – dialog– wy-

chowanie, (red.) j. Rutkowiak, pWN, Warszawa, 1992, s. 40-41.

16 A. Folkierska, Kształcąca funkcja pytania. Perspektywa hermeneutyczna, w: Odmiany

myślenia o edukacji, (red.) j. Rutkowiak, IMpuLS, Kraków 1995, s. 164.

17 Op. cit., s. 164.

211

Metoda tutoringu...

zwraca się również uwagę na jego znaczenie w sferze życia spo-

łecznego i otwarcie się dzięki niemu wielu ludzkich zbiorowości,

zróżnicowanych pod względem światopoglądowym, religijnym,

w celu wspólnego poszukiwania prawdy i tworzenia odpowied-

nich warunków życia

. Natomiast Stanisław Michałowski utoż-

samia dialog ze spotkaniem, podkreślając, że są one trwale ze

sobą związane, wyznaczają sztukę wzajemnego bycia naprzeciw

siebie, czyli w relacji człowiek-człowiek. jego zdaniem w dialo-

gu chodzi przede wszystkim o „udostępnienie swoich przekonań

partnerom w taki sposób, aby ułatwić im zrozumienie i przyję-

cie”

. Według Michałowskiego dialog-spotkanie może zaistnieć

w relacji z inną osobą (osobami), wytworami – dziełami czło-

wieka oraz samym sobą; może przejawiać się w sferze fizycznej,

psychicznej i duchowej. Mamy więc do czynienia z dialogiem ze-

wnętrznym („z partnerami poza sobą”) i dialogu wewnętrznym

(„z samym sobą”).

z perspektywy podjętej kwestii – wykorzystania metody

dialogu motywująco– wspierającego w pracy z młodzieżą nie-

przystosowaną społecznie odniosę się do interpretacji dialo-

gu rozpatrywanego z perspektywy metody, procesu i postawy

społecznej

. „Metoda dialogu” to sposób komunikacji między

ludźmi na drodze rozmowy (także przy użyciu innych środków

porozumiewania się) w celu wzajemnego zrozumienia się, zbli-

żenia do siebie, a także współdziałania. „proces dialogowy” to

droga prowadząca do zbliżenia uczestników dialogu ich punk-

tów widzenia i sposobu życia. „postawa dialogowa” polega na

stałej gotowości i dążeniu poprzez rozmowę (jak też inne środ-

ki) do zrozumienia innych ludzi, zbliżenia się do nich i w miarę

możności współpracy. postawa dialogowa jest swoistego rodzaju

cechą osobowości człowieka ujawniającą się w relacji z każdym

człowiekiem. uważam, że relacje z wychowankami nieprzysto-

sowanymi społecznie powinny mieć zarówno charakter metody,

18 W. piwowarski (red.), Słownik katolickiej nauki społecznej, IW pAX, Warszawa 1993, s. 39.
19 S. Michałowski, Spotkanie i dialog jako podstawa skutecznych oddziaływań wychowawczych,

w: Szkice o wychowaniu, (red.) W. Kojs, Wyd. uś, Katowice 1994.

20 por. j. Tarnowski, Na czym polega dialog?, „Edukacja i Dialog” 1990, nr 3, j. Tarnowski,

O użyteczności niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki, „Kultura i Edukacja”

1993, nr 2.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

212

jak również procesu i postawy. Nie można rozdzielić tych trzech

atrybutów dialogu. W obszarze metodyki pracy wychowawczej

i resocjalizacyjnej metoda dialogu była wielokrotnie opisywana

i analizowano jej znaczenie w prawidłowym przebiegu procesu

resocjalizacji osób nieprzystosowanych społecznie. Natomiast

w obszarze działań terapeutycznych, głównie w pracy z osobami

uzależnionymi bardzo mocno akcentowane są korzyści towarzy-

szące wykorzystywaniu wywiadu motywującego. Wiele inspira-

cji w opracowywaniu metody dialogu motywująco – wspierają-

cego czerpałam właśnie z tych dwóch nurtów.

Dialog motywująco-wspierający jest sposobem pracy, któ-

rego podstawą jest spotkanie fizyczne, psychiczne i duchowe

z drugim człowiekiem, w trakcie którego człowiek odkrywa

w sobie wewnętrzną motywację do zmiany i siły do wydobycia

i utrzymania owych zmian w dłuższej perspektywie swojego

życia. jest to dialog o charakterze sytuacyjnym wzbogaconym

o dialog osobisty zorientowany na podopiecznego celem pozna-

nia jego emocji (indywidualnego oglądu swojej sytuacji) i dia-

log konwersacyjny, który umożliwi zaproponowanie przez pod-

opiecznego indywidualnej drogi samorozwoju.

Motywacja może być rozpatrywana z perspektywy efektu inte-

rakcji między ludźmi. Relacja z konkretnym podopiecznym może

więc zarówno zainicjować motywację do zmiany, jak również pod-

trzymać i wzmacniać ją w kolejnych etapach pracy. Należy zwró-

cić uwagę na fakt, że młodzież nieprzystosowaną społecznie często

charakteryzuje postawa rezygnacji, zniechęcenia. Osoby pracujące

z młodzieżą z góry zakładają zmotywowanie swoich podopiecz-

nych do określonych przeobrażeń w swoim życiu. udzielając im

określonych wskazówek wychowawcy są przekonani o konieczno-

ści i oczywistości ich realizacji. A w sytuacji, kiedy wychowanek

nie wykorzystuje ich w życiu, jego zachowanie odbierane jest jako

lekceważące, wręcz impertynenckie. Należy wyraźnie podkreślić

konieczność stworzenia takich relacji, które będą miały charakter

motywujący i doprowadzą do stanu samomotywacji wychowan-

ka. Obserwując zachowanie wychowanków często zauważamy

u nich postawy ambiwalentne. podopieczni doznają sprzecznych

uczuć, z jednej strony chcieliby funkcjonować zgodnie z normami

213

Metoda tutoringu...

społecznymi i prawnymi, z drugiej zaś obawiają się, że nie spro-

stają tym zadaniom. W relacji z wychowankiem należy dążyć do

rozwiązania problemu związanego ze stanem ambiwalencji, gdyż

jest to podstawą pozytywnego przebiegu procesu resocjalizacji.

„Rozwiązanie ambiwalencji polega na dotarciu do samego sedna

przyczyny, dla której osoba zatrzymała się na tym etapie. Dopóki

nie rozwiąże ona dylematu: „i chcę, i nie chcę” zmiana będzie naj-

prawdopodobniej powolna i krótkotrwała”

W pracy z młodzieżą nieprzystosowaną społecznie, wyko-

rzystując metodę dialogu motywująco-wspierającego można

wyodrębnić następujące główne etapy pracy:

I etap: Nawiązanie bliskich relacji tutor – wychowanek.

podstawą sukcesu tego etapu jest współpraca. Metoda dialogu

motywująco-wspierającego uwzględnia konieczność zgłębienia

problemu, udzieleniu wsparcia a nie perswazji. Istotnym zada-

niem jest stworzenie pozytywnej atmosfery, z jednoczesną szcze-

gółową obserwacją zarówno zachowania podopiecznego, jak

również analizowania zachodzących relacji i zmian.

II etap: Inicjowanie wewnętrznej motywacji wychowan-

ka do zmiany dotychczasowej sytuacji życiowej (w niektórych

przypadkach mamy do czynienia z osobami, które są zmotywowa-

ne do zmiany swojego dotychczasowego życia, wówczas podejmo-

wane działania będą miały charakter wspierający). jest to główny

etap pracy, gdyż od jego rezultatów uzależnione są kolejne (a jego

spełnienie uzależnione jest od przebiegu etapu pierwszego).

z pewnością nie można określić czasu trwania tej fazy. jej przebieg

uzależniony jest od indywidualnych uwarunkowań wychowanka.

Ważnym elementem, znaczącym w realizacji działań inicjujących

motywację jest ocena samego podopiecznego o wartości i znacze-

niu zmiany w jego życiu, a także poziom przekonania o możliwo-

ści wprowadzenia zmian w swoim życiu (poczucie skuteczności).

III etap: Wzmacnianie wewnętrznej motywacji podopiecz-

nego do zmian w swoim życiu. Działania podejmowane na tym

etapie pracy powinny być poparte wnikliwą analizą zachowania

podopiecznego pozwalającą na wyciągnięcie przypuszczeń, czy

21 W.R. Miller, S. Rollnick, Wywiad motywujący. Jak przygotować ludzi do zmiany,

Wydawnictwo uniwersytetu jagiellońskiego, Kraków 2011, s.18.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

214

podopieczny jest już zmotywowany do podjęcia działań sprzyja-

jących pozytywnemu przebiegowi procesu resocjalizacji. W tym

celu pomocne może okazać się zwrócenie uwagi na następujące

zachowania podopiecznego:

– mniejszy opór ze strony podopiecznego, który nie neguje sta-

nowiska tutora, zmniejsza się jego sprzeciw wobec różnorod-

nych propozycji, jest spokojniejszy w relacji z tutorem;

– okazjonalne, rzadkie powracanie do zachowań odbiegających

od normy, podopieczny nie wspomina już tak często sytuacji

o charakterze destruktywnym, nie stawia pytań kwestionują-

cych zalety życia zgodnie z normami społecznymi i prawnymi;

– postawa zdecydowania, podopieczny sprawia wrażenie spo-

kojniejszego, bardziej ustabilizowanego, pojawia się ton żalu,

rezygnacji, płaczliwości;

– nasilone wypowiedzi o przebiegu zachowań zgodnych z nor-

mą społeczną, podopieczny przytacza przypadki tych kole-

gów, których proces resocjalizacji przebiega pomyślnie;

– stawianie pytań dotyczących możliwości ułożenia sobie życia

zgodnie z obowiązującymi zasadami, dopytuje o działania, ja-

kie powinien podjąć, aby mu się udało itp.

– pojawiające się marzenia dotyczących przebiegu życia zgod-

nego z normami prawnymi i społecznymi, wychowanek coraz

częściej wyobraża sobie jak może wyglądać jego życie, jeżeli

podejmie zmiany w swoim zachowaniu;

– pojawiające się drobne przykłady w zachowaniu wychowanka

charakterystyczne dla pozytywnego przebiegu procesu reso-

cjalizacji społecznej.

W celu zauważenia tych zmian należy bardzo wnikliwie ob-

serwować, słuchać podopiecznego, aby nawet najmniejsza ozna-

ka świadcząca o gotowości do zmiany zachowania nie umknęła

i była natychmiast wzmacniana, głównie poprzez argumentowa-

nie o wyborze właściwej decyzji.

IV etap: Opracowanie indywidualnego planu resocjali-

zacji. W następstwie wzmocnienia gotowości wychowanka do

zmiany zachowania można przystąpić do opracowania jego in-

dywidualnego planu resocjalizacji. Naturalne jest, że to sam wy-

chowanek powinien zaproponować zadania, których realizacja

215

Metoda tutoringu...

pozwoli mu na tzw. „dobre życie”. To mają być autonomiczne

propozycje, zgodne z potrzebami wychowanka, przynoszą-

ce zadowolenie, a jednocześnie niepozostające w sprzeczności

z normami społecznymi i prawnymi. Rolą tutora jest ewentualne

inicjowanie i korygowanie zdolności ich realizacji z uwzględnie-

niem aktualnych rozwiązań prawnych, możliwości w określo-

nym środowisku lokalnym, których wychowanek ma prawo nie

znać. Narzędziem pomocnym w realizacji tego etapu może być

np. metoda kontraktu.

V etap: Wspieranie wychowanka w realizacji zadań uję-

tych w indywidualnym planie resocjalizacji. jest to okres,

w którym tutor spotyka się z podopiecznym w zależności od po-

trzeby, sytuacji i kondycji psychicznej podopiecznego. z reguły

w pierwszym okresie realizacji zadań spotkanie są częste, jednak

z biegiem czasu bezpośrednie relacje mogą być już okazjonalne.

VI etap: Utrwalanie pozytywnych tendencji w przebiegu

procesu resocjalizacji. Ostatni etap charakteryzuje się ograni-

czeniem kontaktów tutora z wychowankiem. jest to okres, w któ-

rym wychowanek podejmuje autonomiczne decyzje dotyczące-

go swojego życia. W tym okresie, podobnie jak we wszystkich

poprzednich, ważne jest przekonanie wychowanka o obecności

osoby, z którą w każdej sytuacji zwątpienia będzie mógł poroz-

mawiać, wejść w relacje, sytuację dialogu. Istotną rolę w przebie-

gu procesu resocjalizacji mogą odegrać grupy samopomocowe.

Mogą to być tzw. grupy zadaniowe.

Zasady obowiązujące w pracy tutora wykorzystującego

metodę dialogu motywująco-wspierającego. W pracy resocja-

lizacyjnej wykorzystującej metodę dialogu motywująco-wspie-

rajacego powinny dominować następujące zasady:

1. zasada empatii (pełna akceptacja wychowanka, umiejętne,

uważne słuchanie).

2. zasada rozwijania rozbieżności (wzmacnianie charakterystyki

stanu rozbieżności pomiędzy aktualną sytuacją wychowanka

a sytuacją pożądaną).

3. zasada wykorzystująca opór (nie należy zwalczać oporu wy-

chowanka, wykorzystując bezpośrednie argumenty do zmiany

jego postawy).

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

216

4. zasada małych kroków.

5. zasada spontaniczności w relacji dialogowej.

6. zasada zachowania wymienności ról (nadawca – odbiorca).

7. zasada dialogowości.

8. zasada sytuacyjności dialogu (tutor spełnia funkcję wspierającą).

9. zasada wspierania samoskuteczności wychowanka.

7. Zakończenie

Metoda tutoringu może być wykorzystywana w wielu dzie-

dzinach pracy pedagogicznej. ze względu na swój osobisty

charakter nie jest metodą łatwą w realizacji. W czasie spotkań

powstają różnorakie więzy pomiędzy tutorem i osobą, którą się

zajmuje. Wydaje się jednak być metodą skuteczną, ze względu

na swój towarzyszący charakter, gdyż całą, „wielką” pracę nad

kształtowaniem swojego charakteru, podopieczny wykonuje

sam, znajdując w sobie siłę woli (niekiedy tylko wspartą poprzez

motywacyjne zabiegi tutora).

Osoby nieprzystosowane społecznie, przy pomocy wprawne-

go tutora, mogą osiągnąć znaczące efekty swojej pracy. Tutoring

może sprawdzić się w procesie resocjalizacji, w którym tak waż-

ne jest rozpoznanie indywidualnych potrzeb człowieka. Często

wychowankowie potrzebują kompleksowej pomocy, która za-

kłada pracę nad zmianą systemu wartości, stylu życia, nawyków,

zdobyciem umiejętności zawodowych, zerwaniem starych zna-

jomości. Nie ma możliwości rozwiązania tych problemów pra-

cując nad każdą kwestią osobno. Należy zastosować podejście

holistyczne i indywidualne, a takie właśnie zapewnia metoda

tutoringu.

217

Metoda tutoringu...

Bibliografia
1. Fidelus A., Przestępczość nieletnich w ujęciu prawnym i społecznym, NWp,

piotrków Tryb. 2008.

2. Folkierska A., Kształcąca funkcja pytania. Perspektywa hermeneutyczna,

w: Odmiany myślenia o edukacji, (red.) j. Rutkowiak, IMpuLS, Kraków
1995.

3. Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych,

W. Kopaliński, Warszawa 2007.

4. Maslow A., Motywacja i Osobowość, pWN, Warszawa 2009.
5. Michałowski S., Spotkanie i dialog jako podstawa skutecznych

oddziaływań wychowawczych, w: Szkice o wychowaniu, (red.) W. Kojs,
Wyd. uś, Katowice 1994.

6. Miller W.R., Rollnick S., Wywiad motywujący. Jak przygotować ludzi do

zmiany, Wydawnictwo uniwersytetu jagiellońskiego, Kraków 2011.

7. pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne,

diagnostyczne i metodyczne, Wydawnictwo Akademii pedagogiki
Specjalnej, Warszawa 2000.

8. pytka L., Różne ujęcia definicji resocjalizacji, (w:) red. B. urban, j. Stanik,

Resocjalizacja, pWN, Warszawa 2008.

9. Smółka p. (red.), Coaching. Inspiracje z perspektywy nauki, praktyki

i klientów, Wydawnictwo HELION, Gliwice 2009.

10. Wysocka E., Diagnoza w resocjalizacji, Wydawnictwo Naukowe pWN,

Warszawa 2009.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

218

219

Metoda tutoringu...

Maria Staworzyńska – Grządziel

ADHD – czyli zespół nadpobudliwości

psychoruchowej z deficytem uwagi

problemem współczesności

Chociaż „Nie możemy zagwarantować naszym dzieciom szczęścia,

ale możemy nauczyć je po nie sięgać.”

Kołakowski, Piskula, Skotnicka, Wolańczyk.

Wprowadzenie

Albert Einstein genialny matematyk i naukowiec, Ludwik van

Beethoven – wybitny muzyk, Leonardo da Vinci – mistrz rene-

sansu – wszystkich trzech łączy to, iż mieli wyraźne cechy zespołu

nadpobudliwości psychoruchowej – czyli ADHD – Attention De-

ficyt Hyperactivity Disorder. Także współczesne dzieci z cechami

zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi mają

wiele talentów. potrzebują one jednak wsparcia, by mogły rozwi-

jać się i wykorzystywać swoje, często ukryte zdolności.

Cierpiący na ADHD często obdarzeni są ponadprzeciętną

inteligencją. ponadto są niezwykle kreatywni, twórczy i bły-

skotliwi. Ich nie poddający się żadnym schematom, specyficz-

ny sposób myślenia stał się początkiem wielu ważnych odkryć.

Osoby dotknięte tym zaburzeniem są wulkanami energii. jeżeli

zaangażują się w coś emocjonalnie i mają motywację do pracy,

będą pracować do upadłego. ponadto częste balansowanie mię-

dzy snem a jawą sprzyja twórczości artystycznej stąd wielu wy-

bitnych ludzi – to właśnie osoby dotknięte ADHD.

Mimo rosnącego zainteresowania zespołem nadpobudliwo-

ści psychoruchowej u dzieci – zwanym ADHD – Attention Defi-

cyt Hyperactivity Disorder – nadal na ten temat mamy znikomą

wiedzę. W Europie i Stanach zjednoczonych uSA badania nad

tym schorzeniem trwają już od ponad stu lat. pierwsze próby

jego zdefiniowania podjął w roku 1902 George Frederic Still.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

220

Ten wybitny lekarz, na podstawie własnej praktyki, opisywał

dzieci trudne, nad którymi dorośli nie mogli zapanować i które

wykazywały wielką ruchliwość i nieprzystosowanie społeczne.

G.F. Still był jedną z pierwszych osób, które zwróciły uwagę na

problem nadpobudliwości psychoruchowej.

Podstawowe pojęcia

Definiując ADHD, kładzie się nacisk na jego różne aspekty:

Wolf-Wedigo Wolfram uważa, iż jest to zachwianie samokontroli

zachowań i nieumiejętność dostosowania się do norm społecz-

nych. Olga Ignatowicz natomiast zwraca uwagę na typowe dla

zespołu hiperkinetycznego objawy, czyli: nadmierną ruchli-

wość, impulsywność i zaburzenia uwagi.

NADRuCHLIWOśĆ dziecka przejawia się w tym, iż prze-

bywa ono w ciągłym ruchu, często sprawiającym wrażenie bez-

celowego. Trudno jest mu pozostać w miejscu – wtedy zaczyna się

wiercić, bawić rękoma, machać nogami. Jest gadatliwe i nie może

powstrzymać się od mówienia. Często ma trudność z kontynuowa-

niem rozpoczętego zadania i porzuca je nieskończone.

IMpuLSyWNOśĆ t

o podejmowanie działań bez namysłu,

często ryzykownych oraz nieumiejętność czekania na swoją kolej,

niecierpliwość i przeszkadzanie innym. U niektórych dzieci wy-

stępuje wzmożona drażliwość. Dzieci te szybko reagują gniewem,

złością, a także lękiem i może to prowadzić do silnych wybuchów

emocji.

zABuRzENIA KONCENTRACjI uWAGI to trudności

w skupieniu i słuchaniu innych. Dzieci z tym deficytem mają pro-

blemy w dbaniu o szczegóły. Są roztargnione i z łatwością o czymś

zapominają. Trudno im się zorganizować. Brakuje im refleksji nad

własnym zachowaniem.

ADHD – Attention Deficyt Hyperactivity Disorder – ma wiele

nazw i określeń. Specjaliści nazywają często ADHD:

• zespołem nadpobudliwości psychoruchowej,

• zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi,

• zespołem hiperkinetycznym wieku dziecięcego,

• zespołem nadruchliwości,

• zespołem minimalnego uszkodzenia mózgu,

221

Metoda tutoringu...

• zespołem zaburzeń hiperkinetyczno – odruchowych,

• zaburzeniami z deficytem uwagi i hiperaktywnością,

• lekką encefalopatią,

• wczesnodziecięcym zespołem psychoorganicznym,

• nerwowością dziecięcą czy zespołem deficytu uwagi i nadru-

chliwości.

zespół nadpobudliwości psychoruchowej jest zaburzeniem

przekazywanym z pokolenia na pokolenie – czyli jest uwarun-

kowany genetycznie. Osoby cierpiące z powodu ADHD mogą

mieć specyficzne wzorce pracy mózgu. Dotyczy to zwłaszcza

pracy kory podczołowej obu półkul mózgowych, struktur głębo-

kich oraz móżdżku. Wzorce te wydają się być odpowiedzialne za

powstawanie u dzieci objawów nadpobudliwości.

Objawy i leczenie ADHD

u osób z ADHD istnieje prawdopodobnie zaburzona rów-

nowaga pomiędzy dwoma podstawowymi przekaźnikami – no-

radrenaliną i dopaminą. zespół ADHD stwierdzić może lekarz:

neurolog dziecięcy lub psychiatra dziecięcy na podstawie kla-

syfikacji chorób – DSM-IV. Żeby określić, czy pacjent cierpi na

zespół hiperkinetyczny, trzeba zbadać, kiedy wystąpiły niepoko-

jące sygnały i jak długo one trwają. jeśli pojawiły się one przed

szóstym rokiem życia i utrzymują się dłużej niż sześć miesięcy,

można podejrzewać, że pacjent cierpi na nadpobudliwość psy-

choruchową.

Inne typowe objawy i zachowania:

• Dzieci z ADHD z powodu dużej impulsywności potrafią re-

agować dużo bardziej emocjonalnie na różne wydarzenia niż

ich rówieśnicy.

• Potrafią bardzo szybko bez „stanów przejściowych” przejść ze

świetnego nastroju w złość czy gniew lub na odwrót.

• Niedojrzałość emocjonalna i społeczna.

• Część dzieci zachowuje się tak, jak by była młodsza niż

w rzeczywistości, zarówno w kontaktach z innymi dziećmi,

jak i w czasie nauki szkolnej, wyborze rodzaju zabawy czy też

sposobie odbierania i rozumienia świata.

• Mistrzowie dyskusji.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

222

• Dziecko z ADHD, a zwłaszcza nastolatek potrafi godzinami

dyskutować na temat sensowności wykonywania jakiegoś za-

dania czy pracy.

• Słabe rozumienie pojęcia czasu – dzieci, a często nastolatki

mają problemy z praktycznym zrozumieniem i zaplanowa-

niem sobie czasu na różne działania.

• Zaburzenia mowy i posługiwania się językiem, w tym zabu-

rzenia organizacji wypowiedzi, trudności w posługiwaniu się

przyimkami, błędy w czytaniu wynikające z zaburzeń uwagi,

zadurzenia planowania wypowiedzi.

Objawy zespołu nadpobudliwości psychoruchowej zmienia-

ją się z wiekiem. Najczęściej ADHD występuje u dziecka w klasie

„0” i klasie I. W klasie III wolniej poprawia się zdolność skupie-

nia uwagi. W okresie dojrzewania ten stan utrzymuje się u po-

nad 2/3 chorych. Dorastający i dorośli mają dużo problemów

związanych z nauką oraz funkcjonują poniżej swoich możliwo-

ści intelektualnych. jest to właśnie związane z nadpobudliwością

psychoruchową a przede wszystkim z jej konsekwencjami. Nad-

ruchliwość jest oczywiście niezależna od dziecka, bowiem nie

potrafi ono nad nią zapanować.

W leczeniu ADHD trzeba zawsze pamiętać o określonej ko-

lejności działań– takich jak:

– stworzenie uporządkowanego środowiska (czyli stały plan

dnia i stałe reguły);

– zapewnienie metod wychowania i nauczania dopasowanych

do możliwości i potrzeb dziecka (mało liczna klasa, dwoje na-

uczycieli);

– terapia rodziny;

– leczenie farmakologiczne;

– terapia indywidualna dziecka ukierunkowana na poprawę ob-

razu samego siebie.

Leczenie dziecka z zespołem hiperkinetycznym powinno być

wielokierunkowe i obejmować:

– poradnictwo rodzinne i trening umiejętności rodzicielskich,

– zmiany modelu pracy placówek oświatowych i nauczycieli,

– prowadzenie rozmów z rodzicami w zakresie metod wycho-

wawczych w celu ustalenia wspólnego kierunku działań.

223

Metoda tutoringu...

zanim jednak dziecko poddane będzie leczeniu, konieczne

jest wnikliwe badanie i diagnoza. podstawą do tego są: wywiad

z rodzicami dziecka i nauczycielami, badania pediatryczne, uro-

logiczne, badanie w poradni psychologiczno-pedagogicznej,

a także badanie mózgu. poza tym ważna jest też rozmowa z sa-

mym dzieckiem, także bez obecności rodziców oraz bezpośred-

nia obserwacja dziecka. Wnikliwe badania psychologiczne po-

zwolą określić iloraz inteligencji dziecka, jego aktywność rucho-

wą oraz deficyt uwagi.

Najcięższe przypadki ADHD, w których występują nasilone

objawy charakteryzujące tak zwane mieszane ADHD nazywa się

Zespołem Hiperkinetycznym. Część specjalistów rozpoznaje ze-

spół hiperkinetyczny już w 4 roku życia, wielu mówi o tym, że

cechy zespołu są widoczne już od chwili narodzin, gdy dzieci są

bardziej ruchliwe, drażliwe, częściej płaczą i mają mniejsze zapo-

trzebowanie na sen. Bywa, że potrzebna jest terapia dwutorowa

czyli psychologiczna i farmakologiczna, która zdaniem niektó-

rych badaczy jest metodą najskuteczniejszą.

Farmakoterapia nie leczy, nie likwiduje objawów, pozwala

jedynie je zmniejszyć w okresie przyjmowania leków. Stosowa-

na jest szczególnie w przypadkach, gdy zawiodły oddziaływania

psychoedukacyjne, gdy występują powikłania, lub w przypadku

oporu ze strony rodziców, którzy nie godzą się na terapię zajęcio-

wą i nie chcą współpracować w interesie dziecka. W farmakote-

rapii stosuje się zazwyczaj leki przeciwdepresyjne, psychostymu-

lujące, które (w zależności od rodzaju leku), mogą wywoływać

objawy takie jak: senność, bóle głowy, lęki, psychozy, drażliwość,

suchość w ustach, tycie, tiki i inne.

W przypadku terapii behawioralnej stosuje się całą gamę

oddziaływań dobranych do specyficznych potrzeb dziecka, jego

osobowości i indywidualnych sytuacji. Najczęściej stosowane te-

rapie dla dzieci nadpobudliwych psychoruchowo to:

Terapie wspomagające rozwój osobowości dziecka, po-

rządkujące jego stosunek do siebie i innych. zalicza się do nich:

• terapię zwaną. "holding" polegającą na trzymaniu dziec-

ka w ścisłym kontakcie cielesnym po to, aby umożliwić mu

otwarte wyrażenie agresji;

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

224

• terapię rodzinną poprawiającą komunikację w rodzinie i sys-

tem jej funkcjonowania;

• terapię zachowania uczącą kontroli nad sobą i wytrwałości.

Terapie kierujące aktywnością ruchową dziecka i popra-

wiające jego zdolność skupienia uwagi i koncentracji. zalicza-

my do nich między innymi:

• muzykoterapię;

• relaksację;

• arteterapię;

• terapię przez ruch (metoda V. Sherborne, Kinezjologia Eduka-

cyjna p. Dennisona)

• terapię integracji sensorycznej.

Terapia wspomagająca leczenie zwana EEG-BIOFEED-

BACK, którą stosuje się po wykonaniu badań EEG. jest to metoda

łącząca psycho i neurofizjologię. jej zadaniem jest poprawa, zabu-

rzonego u dziecka z ADHD, wzorca fal mózgowych. Terapia ta po-

zwala na zauważalną poprawę czynności bioelektrycznej mózgu

po mniej więcej kilkudziesięciu treningach. Następuje poprawa

koncentracji uwagi, zmniejszenie niepokoju, wyciszenie impul-

sywności, dzięki czemu dziecko lepiej funkcjonuje w szkole, ma

lepsze wyniki w uczeniu się, jest wyciszone i lepiej sypia.

Najtrudniejszą do leczenia cechą dzieci z ADHD jest ob-

niżone samoocena i poczucie małej wartości. Coraz większe

trudności z utrzymywaniem dobrych stosunków z rówieśnikami

w grupie jest efektem braku poczucia pewności siebie. Dzieci te

mają skłonność do unikania grupy lub wręcz przeciwnie, chcą

za wszelką cenę dominować i przewodzić grupie, sprawując nad

nią kontrolę. Samoocena poprawia się, gdy dziecko osiąga jakieś

sukcesy, czy to w nauce, czy w relacjach z rówieśnikami.

Rodzice i wychowawcy powinni stale obserwować swo-

je dziecko i uświadamiać mu jego mocne strony. jeśli dziecko

z ADHD przejawia jakieś zainteresowania i jest w nich w miarę

dobre, jego wiara w siebie i samoocena ulegają poprawie. Dlate-

go taka działalność dziecka jak sport, taniec, aktorstwo, kolek-

cjonerstwo, praca z komputerem, powinna być stale rozwijana.

Sukces odniesiony przez dziecko w jakiejkolwiek dziedzinie za-

chęci je do przebywania z grupą rówieśników. Dzieci z ADHD

225

Metoda tutoringu...

dużo lepiej czują się przebywając z jednym lub dwoma kolegami

niż z całą grupą rówieśników. Dlatego, gdy zaczynają się bawić

z innymi dziećmi, trzeba dbać o to, aby ich grupa była jak naj-

mniejsza.

W okresie dorastania samoocena i poczucie własnej wartości

jest zagrożone u wszystkich dzieci. jednak u dzieci z ADHD ob-

jawia się ono w sposób bardziej widoczny. jeśli wcześniej dziecko

osiągnęło już pewne sukcesy, jest w stanie lepiej radzić sobie z za-

grożeniami wynikającymi z procesu dojrzewania.

Należy pamiętać o tym, że ADHD nie jest zaburzeniem ty-

powo dziecięcym, ponieważ niektóre jego objawy utrzymują się

także u osób dorosłych. Nie każdy też przejaw nadpobudliwości

jest objawem ADHD, a złego, czy niegrzecznego zachowania nie

można zawsze tłumaczyć nadpobudliwością. Dzieci reagują bar-

dzo różnie na sytuacje zewnętrzne i niestety bardziej emocjonal-

nie niż dorośli, podatne są na stres. zachowania osób dorosłych

uznają za pewien wzór i model postępowania, co powoduje, że

tryb ich życia staje się szybszy, działania są bardziej chaotyczne,

zdarza im się podnosić głos – czyli upodabniają się przy wszyst-

kich możliwych okazjach i czynnościach do osób dorosłych.

Objawy nadpobudliwości nie są zależne od woli dziecka, czy też

oddziaływań zewnętrznych – nie jest to więc wynik złego cha-

rakteru, ani też braku lub nieumiejętnego wychowania. jest to

zaburzenie o podłożu biologicznym.

ADHD rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie, a jego

objawy ukazują się przed 7 rokiem życia. pojawiają się głów-

nie przed ukończeniem 5 lat, a czasem widoczne są już około

2 roku życia. W wieku przedszkolnym dość ciężko jest osta-

tecznie ocenić, czy dziecko ma ADHD. przedszkolaki na ogół

są żywiołowe, ruchliwe, szczególnie na początku przebywania

w placówce przedszkolnej, gdzie wszystko jest dla nich nowe,

wszystko chciałyby poznać, zobaczyć i dotknąć. zaburzeń zwią-

zanych z koncentracją niestety w wieku przedszkolnym raczej

nie można ocenić, ponieważ w tym wieku nie wymaga się jesz-

cze od dzieci dłuższej, monotonnej pracy. jednak im szybciej

1 J. Arcelus, A. Munden; ADHD nadpobudliwość ruchowa. Wydawnictwo Bellona, Warszawa

2006, s.9.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

226

zespół hiperkinetyczny zostanie poprawnie zdiagnozowany, tym

łatwiej i skuteczniej można pomóc dziecku. z badań i obserwa-

cji przedszkolaków z ADHD wynika, iż najbardziej zaburzony

w tym wieku jest rozwój kontaktów z rówieśnikami. pomimo, że

ciężko jest ocenić w wieku przedszkolnym na podstawie obser-

wacji, czy dane dziecko jest nadpobudliwe, czy też nie. Bardzo

dużo czasu poświęca się dzieciom podejrzewanym o występo-

wanie u nich zespołu ADHD. Takie działania doprowadzają do

zmniejszenie ilości i nasilenia mogących wystąpić w przyszłości

powikłań związanych z zaburzeniem, m.in.: złego funkcjonowa-

nia w szkole i w życiu dorosłym, czy niskiej samooceny. Czasem

twierdzi się, że pierwsze objawy ADHD można zaobserwować

krótko po narodzinach dziecka, np.: mniejsze zapotrzebowanie

na sen, płaczliwość czy zaburzenie łaknienia. jednak tak samo,

jak nadmierna ruchliwość u dziecka, które rozpoczyna naukę

chodzenia, a później doskonali tę sztukę, tak i takie zachowania

nie muszą mieć żadnego związku z nadpobudliwością i mogą

ustąpić nie pozostawiając po sobie śladu.

Należy pamiętać

również o tym, że ADHD niesie ze sobą problemy nie tylko dla

dziecka, ale również dla jego rodziców, przedszkola, szkoły oraz

jego najbliższego otoczenia.

ADHD – czyli zespół nadpobudliwości psychoruchowej

z zaburzeniem koncentracji uwagi – znane jest na całym świecie

i dotyczy około 3-10% dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Czę-

ściej jest on rozpoznawany u chłopców niż dziewczynek. Ba-

dania etiologiczne wskazują na znaczący wpływ dziedziczności

w przypadku tej choroby. jest więc większe prawdopodobień-

stwo zachorowania, gdy rodzice lub ktoś z rodziny miał w dzie-

ciństwie objawy tej choroby.

To, że dziecko jest niespokojne, bojaźliwe, obdarzone żywym

temperamentem, agresywne, ma problemy w porozumiewa-

niu się, nie potrafi samodzielnie bawić się, łamie normy i zaka-

zy – nie oznacza od razu zespołu nadpobudliwości psychoru-

chowej. u dzieci z zespołem ADHD, zachowania tego typu są

2 A. Bryńska, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Kołakowski, T. Wolańczyk; ADHD – zespół

nadpobudliwości psychoruchowej. Gdańskie Wydawnictwo psychologiczne, Gdańsk 2007,

s. 50-52.

227

Metoda tutoringu...

bardziej nasilone niż u innych osób w tym samym wieku i na tym

samym poziomie rozwojowym, jednak zawsze należy pamiętać

o tym, że istnieje wiele problemów zdrowotnych i psychologicz-

nych, które mogą powodować to, iż dzieci są niespokojne, sła-

bo się koncentrują i nie słuchają sygnałów z otoczenia. Objawy

tego typu mogą być związane także m.in. z: nadczynnością tar-

czycy, alergiami, lękami, depresjami, czy też zespołem dziecka

maltretowanego.

O ADHD nie możemy mówić również w sytuacji, gdy dziec-

ko jest bardzo żywe, nieuważne i impulsywne, ale nie przeszka-

dza to jemu samemu oraz bliskiemu otoczeniu, a jego wyniki

w nauce i zachowanie są zadowalające. Objawami możemy na-

zwać dopiero te cechy, które powodują, że dana osoba wyraźnie

różni się od innych i utrudniają one funkcjonowanie jej samej

i otoczeniu w którym przebywa. To właśnie nasilenie takich

cech, powoduje różnice między dziećmi z ADHD, a spokojnym,

„normalnym” dzieckiem.

W zależności od objawów, ADHD możemy podzielić na typy:

• Typ nieuważny – dzieci z oznakami nadaktywności umysło-

wej, dodatkowo mogą być nadmiernie impulsywne.

• Typ nadaktywny – impulsywny – cechuje się niespożytą

energią, ich działania mogą doprowadzać do problemów edu-

kacyjnych i towarzyskich.

• Typ połączony – dzieci o cechach dwóch powyższych grup.

Charakterystyka zachowań dziecka z ADHD

Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo mają te same cele co ich

rówieśnicy, jednak realizują je inaczej, nie potrafią przemyśleć re-

akcji jakie mogą wystąpić, ani przewidzieć konsekwencji swojego

działania. Do rozwiązania celu obierają tę drogę, która najszybciej

przyjdzie im na myśl, działając głównie pod wpływem impulsu.

Dzieci z ADHD wiedzą co powinny zrobić, ale często nie potrafią

zapanować nad swoimi reakcjami i emocjami. pomysł powoduje

3 A. Bryńska, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Kołakowski, T. Wolańczyk; ADHD…, op. cit.,

s. 50 – 52.

4 F. J. O’Regan; Jak pracować z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wydawnictwo

Liber, Warszawa 2005, s. 13.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

228

natychmiastowe działanie, a znajomość ogólnie przyjętych norm,

czy reguł, nie eliminuje kłopotów z zastosowaniem się do nich.

Nadpobudliwe dzieci często, zupełnie nieumyślnie, wtrącają się

do prowadzonych przez innych rozmów, niszczą zabawki, robią

rzeczy, które już kilkakrotnie były im zabronione. jest to spowodo-

wane brakiem umiejętności przewidywania własnych czynności.

Natychmiastowa ocena, pochwała lub nagana jest niezbędnym

elementem. jeśli zachowanie dziecka nie zostanie poddane ocenie

w krótkim odstępstwie czasowym nie będzie potrafiło ono połą-

czyć kary, czy nagrody ze swoim zachowaniem, co nie da mu moż-

liwości wyciągnięcia wniosków ze swojego postępowania, a co za

tym idzie – poprawienia zachowania.

Bardzo ważne jest dla rodzica i nauczyciela by potrafili roz-

poznawać, kiedy dziecko robi coś specjalnie, a kiedy po prostu

nie zadziałały jego instynkty. planowanie pracy, jej samodzielne

wykonanie, to dla nich ogromny kłopot. Dzieci mają problem

z przypomnieniem sobie co mają zrobić, co już zrobiły, gdzie

znajduje się rzecz, której potrzebują do wykonania zadania, czy

polecenia. Aby ich zamierzenia mogły zostać odpowiednio wy-

konane, a wyznaczony cel osiągnięty, muszą potrafić wykonywać

pewne czynności. Bardzo ważne jest by dziecko umiało cofać się

w myślach, wybiegać w myślach do przodu – by móc przewi-

dzieć pewne sytuacje i podpowiedzieć sobie drogę postępowa-

nia, powstrzymać swoje emocje i motywować samego siebie do

działania. Dzieci nadpobudliwe mają z tym ogromne problemy.

Gdy karze im się coś przerwać i zająć inną czynnością, robią to

z trudnościami – gdy same czegoś chcą, działania ich są natych-

miastowe. W sytuacji, gdy są czymś bardzo zaabsorbowane, gdy

robią coś, co sprawia im dużą przyjemność, potrafią się nad tym

długo skupiać, czyli zupełnie inaczej, niż gdy są do czegoś na-

kłaniane, gdy wykonują coś nudnego, czy mało przyjemnego.

W porównaniu z innymi dziećmi w tym samym wieku i na po-

dobnym etapie rozwojowym u dzieci z ADHD występuje nie-

uzasadniona, nadmierna aktywność ruchowa, najczęściej nazy-

wana nadruchliwością.

5 A. Kołakowski, M. Skotnicka, T. Wolańczyk; Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci.

Wydawnictwo Bifolium, Lublin 1999, s. 150-151

229

Metoda tutoringu...

Dziecko nadpobudliwe nie może przez dłuższy czas usiedzieć

w jednym miejscu, np.: w trakcie lekcji chodzi po sali w momencie

gdy nauczyciel tłumaczy zadanie, czy podczas wizyty znajomych

rodziców w domu, biega bez opamiętania potrącając przedmioty

czy też samych gości. Nawet, gdy siedzi na miejscu, nie potrafi sku-

pić swojej uwagi. Macha nogami, bawi się rzeczami, które znajdu-

ją się w zasięgu jego rąk.

W odróżnieniu od innych dzieci, nie potrafi ono oprzeć się

pewnym zachowaniom, robiąc to właściwie nieświadomie. uwa-

ga, która powinna być skupiona na określonej osobie, czynności,

czy też rzeczy, jest zaburzona. powodem tego jest niewystarcza-

jąco wykształcona wybiórczość uwagi u dziecka, które skupia się

na przypadkowym bodźcu – przeważnie na tym, który jest nowy,

bardziej widoczny i głośny. W trakcie odrabiania lekcji takim

bodźcem może stać się przejeżdżający samochód, szczekający pies,

leżąca na biurku zabawka lub zeszyt z innego przedmiotu. zacho-

wania tego typu są zupełnie niezależne od dziecka.

Dzieci z ADHD rozpraszają się dużo szybciej i łatwiej od po-

zostałych, bodziec może być dużo słabszy, mniej widoczny, by

skutecznie i na długo przeszkodzić w wykonywaniu zadania. Kla-

syfikacja bodźców jest dla nich niezwykle trudna. Każdy z nich,

w odczuciu nadpobudliwego dziecka może okazać się równie

ważny i ciekawy. pojawia się wtedy problem, by z otaczających

sygnałów wybrać tylko ten, który powinien być w tym momen-

cie najistotniejszym, ten na którym powinno skupić uwagę.

Stopień, w jakim występujące objawy przeszkadzają, utrudniają

życie dziecku i jego otoczeniu (dorosłym i rówieśnikom), zależy

głównie od wymagań i tolerancji tego właśnie otoczenia.

Bardzo często pojawiają się różnice w relacjach rodziców dzie-

ci z ADHD czy nauczycieli mających z nimi kontakt. Rodzice, to

osoby które codziennie stykają się z tym młodym, niespokojnym

człowiekiem. Są właściwie przyzwyczajeni do pewnego rodzaju

zachowań – nauczyli się z tym żyć. Kontakt nauczyciela z nadpo-

budliwym uczniem jest w pewien sposób ograniczony. Spotyka-

nia odbywają się w określonym miejscu i czasie. Nauczyciel nie

6 A. Bryńska, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, T. Wolańczyk; ADHD…, op. cit.,

s. 47-50.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

230

jest w stanie poświęcić dziecku tyle czasu co rodzic, nie jest z nim

tak emocjonalnie związany, więc w jego odczuciach i relacjach

zachowanie dziecka może być odbierane zupełnie inaczej. zda-

rza się również tak, że objawy nadpobudliwości występują tylko

w określonym miejscu (szkoła, dom). z pewnością nie jest to

ADHD. podobnie jest, gdy dziecko, które wcześniej było umiar-

kowanie spokojne, nagle zaczyna przejawiać zachowania nadpo-

budliwości. Wówczas należałoby zastanowić się nad czynnikiem,

który może wywoływać w dziecku pewien rodzaj zachowania.

Taka nagła zmiana w zachowaniu, może być wynikiem reakcji

na jakieś trudne wydarzenia, lub sygnałem, że dziecko cierpi na

jakąś chorobę somatyczną, neurologiczną czy psychiczną.

problem ADHD można również rozpatrywać w rozróżnieniu

na płeć. Kiedyś uznawano, że zespół nadpobudliwości psychoru-

chowej bardzo rzadko występuje u dziewcząt oraz, że nie stanowi

on wyraźnego problemu klinicznego. Obecnie wiadomo, że jest

to błędna teoria. Faktem jest, że ADHD jest zjawiskiem o poło-

wę rzadszym u dziewcząt, niż u chłopców w tym samym wieku,

jednak w obu przypadkach stanowi równie poważny problem

kliniczny.

pierwsze objawy ADHD u dziewcząt widoczne są później

(średnio o rok) niż u chłopców. Dziewczęta z ADHD przejawia-

ją większe zaburzenia koncentracji uwagi, mają mniej objawów

nadruchliwości i nadmiernej impulsywności oraz rzadziej zacho-

wują się agresywnie w porównaniu z chłopcami, dlatego w takiej

sytuacji zaburzenie to często nazywane jest ADD, czyli zabu-

rzenie koncentracji uwagi bez nadruchliwości. ADD i ADHD

to bardzo podobne stany różniące się jedynie występowaniem

lub brakiem nadruchliwości. Dzieci z zespołem ADD – zabu-

rzeniem koncentracji uwagi bez nadruchliwości, mają kłopoty

ze skoncentrowaniem uwagi przez dłuższy czas i łatwo ulegają

rozkojarzeniu. jeżeli objawy te łączą się z występowaniem niepo-

koju, nerwowości, wówczas zaburzenia nazywane są zespołem

deficytu uwagi i nadmiernej aktywności ruchowej ADHD.

7 A. Kołakowski, M. Skotnicka, T. Wolańczyk; Nadpobudliwość…, op. cit., s. 100 – 102
8

J.Elliott., M. Place., Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów. WSiP.

Warszawa, 2000.

231

Metoda tutoringu...

Dziewczynki z ADHD bardzo często odbierane są jako oso-

by nieuporządkowane, nieodpowiedzialne, które źle radzą sobie

w trudniejszych sytuacjach. Dziewczęta mają stosunkowo mniej

kłopotów z nauką i konfliktów w szkole niż chłopcy. jednak, nie-

stety niewiele im to pomaga. Stereotyp „grzecznej dziewczynki”

powoduje, że przez nauczycieli i innych dorosłych postrzegane

są często dużo gorzej niż nadpobudliwi chłopcy, co wywołuje

u nich stres oraz problemy psychologiczne, które nie mijają wraz

z objawami ADHD.

u nadpobudliwych dziewcząt, tak samo jak i u chłopców,

istnieje większe ryzyko występowania zachowań opozycyjno –

buntowniczych i zaburzonych zachowań takich jak: kradzieże,

depresja, czy uzależnienia. Dziewczęta z ADHD, bardziej od

swoich rówieśniczek narażone są na stres i pojawienie się zabu-

rzeń lękowych, gorzej radzą sobie w kontaktach społecznych,

częściej są agresywne w stosunku o innych. Bardzo niepokojący

jest fakt, że 50% dziewcząt z nadpobudliwością miewa myśli samo-

bójcze, a 25% z nich doprowadzało już u siebie do samouszkodzeń.

Dużo częściej niż chłopcy narażone są one na pojawienie się za-

burzeń lękowych, uzależnianie od alkoholu, czy narkotyków .

Kontrowersje dotyczące ADHD

Wśród lekarzy i psychologów od lat toczy się spór, czy ADHD

jest chorobą, czy zaburzeniem? W momencie, gdy nadpobudli-

wość rozpatrywana jest w charakterze choroby, istnieje nazwa

jednostki chorobowej, określony sposób leczenia i postępowania.

jest jednak wiele osób, które są przeciwne, by myślano o ludziach

z ADHD jako o chorych, ponieważ osoby te prawidłowo odbierają

świat, jednak robią to szybciej i bardziej chaotycznie – często po-

mijając istotne dla innych ludzi szczegóły. Obowiązujących norm

uczą się wolniej i wybiórczo, ale za swoje czyny odpowiadają tak

samo jak inni. Ich mózg pracuje inaczej, co właśnie uniemożli-

wia, lub utrudnia im kontrolowanie własnych zachowań (uwagi,

emocji, ruchów). Kłopoty z którymi sobie nie radzą to nadmierna

ruchliwość, nadmierna impulsywność i problemy z koncentracją.

9 A. Bryńska, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, T. Wolańczyk; ADHD…, op. cit.,

s. 61-63.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

232

Takie dzieci nie mają za dużo emocji, czy energii, przeciwnie, mają

za mało zdolności do wewnętrznej samokontroli.

Bardzo ciężko

jest im powstrzymać swoje odruchy, a czasem w ogóle tego nie po-

trafią. Najczęściej nieodpowiednio reagują na konkretne sytuacje

(szybko i bezmyślnie), co niejednokrotnie wpędza je w tarapaty.

Osobom dotkniętym ADHD zdecydowanie żyje się trudniej.

jednak dzięki pomocy ze strony otoczenia (rodziców, dalszej ro-

dziny, nauczycieli, rówieśników), mogą dojść w życiu do takich

samych wyników, co osoby „zdrowe” lub dotknięte innymi zabu-

rzeniami.

Objawy ADHD trwają latami. Żadnymi metodami

terapeutycznymi, nie można doprowadzić do całkowitego ich

zniknięcia, a jedynie do lepszego funkcjonowania dziecka.

Wychowanie dziecka z ADHD jest m.in. dlatego takie trud-

ne, ponieważ „ nie słyszy ” ono około 50% tego co się do nie-

go mówi i zapamiętuje tylko ok. 50% tego co usłyszało. Rodzi-

ce mają niewielki wpływ na problemy pojawiające się w szkole,

a nauczyciele na problemy dziecka w domu. praca z dzieckiem

nadpobudliwym jest czasochłonna i obciążająca – ponieważ co-

dziennie trzeba zaczynać ją od nowa.

Praca z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo

– akceptacja odmienności.

ADHD to zaburzenie ujawniające się u coraz większej liczby

dzieci. Ważne jest, by szybko je zdiagnozować, bo tylko wtedy

można podjąć odpowiednie leczenie, które zniwelowałoby ne-

gatywne objawy tego schorzenia. Dzięki temu można pomóc

dziecku i sprawić, że nie będzie się czuło wyalienowane wśród

normalnie rozwijających się rówieśników. pracę z dzieckiem

nadpobudliwym psychoruchowo, zawsze należy zacząć od ak-

ceptacji jego odmienności, od tego, że być może nigdy nie będzie

ono idealnym, wymarzonym dzieckiem lub uczniem, którego

chciałoby się mieć w domu lub w klasie. pomaga to dopasować

wymagania do realnych możliwości i chroni wszystkich przed

kolejnymi niepowodzeniami.

10 . op. cit., s. 61-65.
11 . K. Herda; O dzieciach Indygo, czyli ADHD bez tajemnic. Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP,

Kielce 2007, s. 7-8.

233

Metoda tutoringu...

Wskazówki do pracy indywidualnej z dzieckiem z ADHD.

Do najważniejszych, których stosowanie jest zalecane niezależ-

nie od wieku dziecka, zaliczamy:

• izolację od wielobodźcowego środowiska,

• spokojną nacechowaną ciepłem i życzliwością atmosferę emo-

cjonalną w rodzinie,

• jasny i konsekwentnie przestrzegany system reguł i zasad rzą-

dzących życiem dziecka, począwszy od rozkładu dnia, po sys-

tem praw i obowiązków dla każdego członka rodziny,

• stałe, powtarzające się rytuały, dotyczące zarówno krótkich

(dzień, tydzień), jak i dłuższych okresów czasu,

• pomoc w porządkowaniu świata fizycznego, w którym dziecko

przebywa (segregowanie, układanie przedmiotów w najbliż-

szym otoczeniu),

• pomoc w kończeniu czynności przez dziecko, zanim przejdzie

do następnej,

• organizacja ukierunkowanej aktywności ruchowej (sportowej,

zabawowej), która z jednej strony ma na celu umożliwienie

odreagowania napięć, zaś z drugiej wdraża w system zajmo-

wania się czymś w sposób uporządkowany,

• formułowanie oraz pilnowanie przez osobę dorosłą celów

działalności dziecka, które są jasno sformułowane, niezbyt

odległe w czasie oraz proste do realizacji;

• stopniowe komplikowanie proponowanych działań oraz wy-

dłużanie czasu ich realizacji, w miarę zmniejszania się nadpo-

budliwości,

• stała kontrola działalności dziecka oraz przypominanie o zo-

bowiązaniach,

• załatwianie wszystkich problemów związanych z dzieckiem

w momentach jego wyciszenia bez stosowania agresji oraz kar

fizycznych

Aby nadążyć za dziećmi żyjącymi „bez hamulców”, należy

skupić się na rozwiązaniach, które oparte są na czterech podsta-

wowych zasadach:

1. Bądź pozytywny – kary bowiem mogą zmienić zachowanie

dziecka, ale tylko pozytywne podejście jest w stanie wpłynąć

na jego nastawienie.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

234

2. Bądź spokojny: – ponieważ trudno jest myśleć logicznie, kie-

dy czujesz się przytłoczony.

3. Bądź zorganizowany: – odnosi się ona głównie do szkolnej

edukacji dziecka.

4. ani na chwilę nie wolno zaprzestać wcielania w życie pierw-

szych trzech reguł.

ADHD to zaburzenie, które stało się wielkim problemem

współczesnych czasów. Ciągle rośnie liczba dzieci, u których dia-

gnozowane jest to schorzenie. Na temat ADHD powstało wiele

mitów i teorii. Walcząc z nim, warto jednak opierać się na fa-

chowej wiedzy i badaniach naukowych, bo tylko w ten sposób

można pomóc dziecku, borykającemu się z nadpobudliwością

psychoruchową.

235

Metoda tutoringu...

Bibliografia:
1. A. Kołakowski .,” ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej :

przewodnik dla rodziców i wychowawców„. Gdańskie Wydawnictwo
psychologiczne, Gdańsk 2007.

2. M. Dąbrowska, M. Rozesłaniec. „ Korygowanie zaburzeń zachowania

dzieci nadpobudliwych psychoruchowo i agresywnych w grupie
socjoterapeutycznej”.: Adam Marszałek, Toruń 2004.

3. A. Misiak, K. Kossakowska-Petrycka.” Mam nadpobudliwe dziecko...

i co dalej? : praktyczny poradnik dla rodziców i nauczycieli., WSip ,
Warszawa, 2006.

4. J. E. Heininger i S. K. Weiss ; przeł. Andrzej Jankowski: „Od chaosu

do spokoju : jak wychowywać dzieci z ADHD i innymi zaburzeniami
zachowania”: Media Rodzina, poznań 2005.

5. B. Chrzanowska, J. Święcicka.: ”Oswoić ADHD : przewodnik dla

rodziców i nauczycieli dzieci nadpobudliwych psychoruchowo”. Wyd. popr..
Difin, Warszawa,2006.

6. P. Kate E. Spohrer ; [tł. Dorota Ściepko-Cram]. „Pomóż dziecku z...

ADHD”, K. Liber, Warszawa, 2006.

7. P. Pawlak. – Wyd. 2. „Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci

z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej „ Impuls, Kraków 2006.

8. E. M. Hallowell, J.J. Ratey ; przeł. Izabela Sowa. „W świecie ADHD

: nadpobudliwość psychoruchowa z zaburzeniami uwagi u dzieci
i dorosłych”, Media Rodzina, poznań ,2004.

9. L. Jo Pfiffner ; przekł. Jacek Bieroń. „Wszystko o ADHD : kompleksowy,

praktyczny przewodnik dla nauczycieli.”, zysk i S-ka, poznań,2004.

10. H. Natowska., Wychowanie dziecka nadpobudliwego., Nasza Księgarnia,

Warszawa, 1972.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

236

237

Augustyn Wajda:

Globalizacja.

Społeczeństwo i jego rozwój,

Instytut Wydawniczy „Książka i Prasa”,

Warszawa 2011, s. 334

Książka profesora Augustyna Wajdy ukazała się w najbardziej

potrzebnym momencie wpisując się doskonale w nurt publicy-

styczny na temat wiedzy o globalizacji oraz w dyskurs toczony

o korzyściach i wadach tego procesu. Rok 2011 (publikacja książ-

ki) stawiał i w dalszym ciągu stawia przed polską nowe wyzwania

– przede wszystkim związane z globalizacją ale również w szcze-

gólności wynikające z procesu globalizacyjnego. Dlatego opraco-

wanie profesora Augustyna Wajdy przekazuje wiedzę tak koniecz-

ną do poprawnego pomysłu o wykorzystaniu globalizacji, czy tego

chcemy czy nie. polscy politycy, ale także wszyscy polacy powin-

ni przejść przyspieszony kurs z globalizacji, co sugeruje profesor

Augustyn Wajda. Mam wrażenie, że polaków globalizacja kom-

pletnie nie interesuje – może tylko zainteresowanych korzyściami

wynikającymi z globalizacji. W zasadzie większość społeczeństwa

uważa, że wiedza o globalizacji nie jest potrzebna. Dlatego – moim

zdaniem – należy rozpocząć ponownie od abecadła o globalizacji

ale nie tylko dla studentów. pozwoli to na zdobycie podstawowej

wiedzy, aby każdy mógł odpowiedzieć na pytanie: co oznacza dla

niego globalizacja? Czy jest to proces historyczny nieodwracalny,

czy można go ograniczyć i/lub zatrzymać? Czy jest to kategoria,

która pojawiła się w drugiej połowie XX wieku?

publikacja profesora Augustyna Wajdy jest próbą odpowie-

dzi na pojawiające się pytania dotyczące globalizacji.

Książka profesora składa się z dwóch części. Oś kompozy-

cyjną opracowania stanowi globalizacja jako proces rozwoju

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

238

społeczeństwa ludzkiego i wokół tej problematyki prezentowane

są poszczególne zagadnienia. począwszy od podstaw teoretycz-

nych tematu poprzez ery do współczesnej interpretacji globali-

zacji – ery postindustrialnej. pierwsza część ma dwa rozdziały.

pierwszy zatytułowany: Globalizacja jako proces rozwoju społe-

czeństwa ludzkiego, dobrze informują czytelnika o wadze zagad-

nień zawartych w książce. Mówi o istocie i genezie globalizacji

oraz metodologii definiowania pojęć, zjawisk i procesów. Wska-

zuje determinanty procesów globalizacyjnych. Są to zagadnienia

niezmiernie ważne dla poprawnego zrozumienia globalizacji.

profesor Augustyn Wajda prezentuje te zagadnienia – niezwykle

trudne – w sposób bardzo przystępny. jego sposób prowadzenia

narracji jest niezwykle lekki i zrozumiały dla czytelnika, który

z problematyką globalizacji spotyka się pierwszy raz. W szcze-

gólności – moim zdaniem – bardzo adekwatna jest tu definicja

globalizacji, którą przytacza profesor pisząc: „... przez termin

globalizacja można rozumieć określony proces społeczno – go-

spodarczy i cywilizacyjny odzwierciedlający zdarzenia, zjawiska

i działania człowieka w czasoprzestrzeni ogólnoświatowej”. Moż-

na zatem powiedzieć, że globalizacja to proces. Myślę, że do ta-

kiej interpretacji dąży – w swojej książce Autor.

W rozdziale drugim pierwszej części opracowania Globali-

styka teorią istoty i genezy globalizacji na początku Autor wyja-

śnia termin globalistyka. Stwierdza, że „globalistykę traktować

możemy jako pewnego rodzaju teorię globalizacji, która stała się

kluczowym pojęciem charakteryzującym procesy rozwoju świa-

towego...”. I dalej mówi o globalistyce , iż „w swoich interpreta-

cjach globalizacji zmierza do uchwycenia jej w kontekście nie

jako zjawiska, a procesu i retrospektywnie”. Następnie omawia

genezę i chronologię procesów globalizacyjnych przywołując

stanowiska wielkich myślicieli począwszy od Herodota poprzez

Sokratesa, platona i Arystotelesa aż do czasów współczesnych.

Kolejnym problemem podnoszonym przez profesora Augustyna

Wajdę jest poszukiwanie metody badawczej koniecznej do prze-

śledzenia rozwoju człowieka. przyjmuje merytoryczno-metodo-

logiczną konwencję w perspektywie historycznej, która pozwoli

analizować nasze zaistnienie i rozwój od czasów najdawniejszych

239

Recenzja: Augustyn Wajda: Globalizacja...

do współczesności. Co, pozwala na projekcje periodyzacyjne

procesów globalizacji. Analizuje różne podejścia do periodyzacji

globalizacji – wymieniam moim zdaniem najważniejsze – przy-

wołuje propozycje Wallersteina – trzy wielkie stadia, Tofflera –

trzy fale (fala za falą) i Bella – cztery ery. Ostatniemu autorowi

periodyzacji profesor poświęca najwięcej uwagi prezentując gra-

ficznie jego propozycje a w drugiej części książki – w poszcze-

gólnych rozdziałach – analizuje ery z zachowaniem układu Bella.

Na drugą część książki opracowanej przez profesora Augu-

styna Wajdę składają się cztery rozdziały. pierwszy rozdział o ty-

tule Era preagrarna przynosi wiedzę o powstaniu życia na zie-

mi i ewolucji organizmów od prostej komórki do Hominidów.

Szczególnie ustalenie początków życia na ziemi jest niezwykle

trudne. I do czasów współczesnych nie udało się ustalić dokład-

nej daty jego początków. profesor pisze: „Główne utrudnienia

w zrozumieniu i ustaleniu „momentu” powstania życia na ziemi

stanowi fakt, że nie jesteśmy w stanie poznać warunków, jakie

panowały w tym okresie na naszym globie”. Następnie omawia

pojawienie się homo sapiens oraz jego ewolucji według bardzo

interesujących najnowszych metod badawczych. profesor pod-

kreślił tu nową kategorię badań antropologicznych jak genetyka

(DNA – geny). zatem paleontologia i archeologia oraz genetyka

pozwali na bardziej precyzyjne badania antropologiczne.

Drugi rozdział Era agrarna prezentuje powstanie mini – sys-

temów. Do analizy systemów profesor wybrał najlepiej zbadany

– Catal Huyuk, istniejący w latach 8500 – 7400 p.n.e. w Anato-

lii (Armenia). Można powiedzieć, że ten mini – system profesor

analizował z antropologiczna dokładnością. jednak gigantyczny

wybuch wulkanu w Catal Huyuk zniszczył centrum ówczesnej

cywilizacji.

W ten sposób – pisze profesor – zakończyła się historia

„ogrodu Eden” przedstawianego w Starym Testamencie jako

prakolebka rodzaju ludzkiego Biblijny raj, skończyła się także

historia platońskiej Atlantydy oraz jednej z najbardziej znanych

spośród wielu wersji biblijnego potopu. Na górze Arrarat miała

zatrzymać się Arka Noego. W tym miejscu należy przypomnieć,

że nie tylko greckie polis stanowiło mini – system ale znacznie

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

240

wcześniej przed greckimi miastami – państwami istniały syste-

my o wysokiej cywilizacji – jak właśnie Catal Huyuk. Co, w lite-

raturze przedmiotu nie jest eksponowane a szkoda i nie wchodzi

do kanonu nauk historycznych.

Kolejnym problemem omawianym w rozdziale jest kwestia

przejścia w epokę imperiów światowych. Transformacja struktur

lokalnych w coraz większe organizmy regionalne następnie im-

perialne po czy w „globalne” następowała w bardzo długim cza-

sie i drogą podbojów oraz aneksji. Fenicja – Kartagina posłużyły

w książce do opisu przykładowego systemu imperialnego, jako

dobrze zorganizowany i sprawnie funkcjonujący organizm spo-

łeczno – gospodarczy i polityczny. profesor z wielką znajomo-

ścią szczegółów analizuje historię tych organizmów. ukazując

powstanie, rozwój oraz upadek systemów i wielkich cywilizacji.

Ośrodki cywilizacji starożytnej, jak Rzym i Aleksandria (Bi-

blioteka Aleksandryjska zniszczona przez chrześcijan) są przy-

kładem upadku oraz stopniowej dominacji chrześcijaństwa po-

wodowały zmianę epoki. Transformację i powstanie epoki okre-

ślanej średniowieczem. zatem przejście od świata starożytnego

do świata nowożytnego można przyjąć za początek narodzin

nowego etapu w procesie globalizacji. Etapu kreującego ów-

czesne nowe wartości – w Europie – wartości wnoszone przez

chrześcijaństwo. Tak bym określił wkład Europy wnoszony do

procesu globalizacji. Chociaż profesor pisze, że „dzieje Europy

to mały wycinek historii świata. Cywilizacja europejska (…)

jest najmłodszą spośród wszystkich innych znanych z historii,

w archipelagu afroazjatyckim cywilizacji neolitycznych, prehi-

storycznych i starożytnych”. jednak trudno pominąć transforma-

cję procesu dziejowego powodowaną m.in. nową religią.

Następną kwestią podnoszoną przez profesora jest charak-

terystyka Europy, która zaczęła wyrównywać swoje zacofanie

średniowieczne. W tym podrozdziale profesor stawia diagno-

zę, iż w wiekach średnich Europa „pod każdym względem po-

zostawała w tyle za krajami kultury islamskiej, Arabią i persją,

a także Chinami. I należy z tą diagnozą się zgodzić. Wiemy z in-

nych źródeł, że sam okres przełomu starożytność – średniowie-

cze dla Europy był bardzo burzliwy, co mogło m.in. powodować

241

Recenzja: Augustyn Wajda: Globalizacja...

zatrzymanie procesu rozwojowego (wojny, kataklizmy i dżuma

dziesiątkowały ludność i wyludniały całe obszary). jednak już

w wieku X-XI zaczynały pojawiać się ożywcze prądy, jak pisze

profesor. Okres od X – XV wieku dały się odczuć zauważalne

zmiany w technicy uprawy roli, infrastrukturze i umiejętności

czytania i pisania. powstały pierwsze uniwersytety a wśród nich

uniwersytet jagieloński. Na dalszy rozwój Europy miały wpływ

idee Renesansu i Odrodzenia a w szczególności takich twórców,

jak: Machiavelli, Morus, Luter, Modrzewski, Gadomski.

Kolejną kwestią w rozdziale drugim jest tematyka dotycząca

wpływu renesansu na przyspieszenie procesu globalizacji. Na-

stępnie podkreślono gospodarcze, polityczne i „cywilizacyjne”

skutki europejskiej ofensywy globalizacyjnej. po czym zaprezen-

towano przeobrażenia gospodarcze w okresie przechodzenia od

ery agrarnej do industrialnej. Natomiast procesy globalizacyjne

okresu przejściowego od feudalizmu do kapitalizmu stanowią

zakończenie rozdział drugiego. I trzeba przyznać, że Autor opra-

cowania z wielką znajomością analizowanej materii przywołał

etapy procesu globalizacyjnego wskazując na wiele szczegółów

i trudnych zagadnień. Moim zdanie punkt ciężkości – tego frag-

mentu analizy – stanowiły procesy gospodarcze i społeczne.

Rozdział trzeci Era industrialna prezentuje na początku

rozważań Pierwszy etap globalnego kapitalizmu przemysłowego.

W podrozdziale tym profesor mówi, że rewolucja przemysłowa

zapoczątkowana w II połowie XVIII w. w Anglii była korzystna

dla procesów globalizacyjnych. przejście od produkcji w manu-

fakturach do wytwarzania produktów masowych w fabrykach

pozwoliło na szersze otwarcie rynków międzynarodowych, co

niewątpliwie przyspieszyło proces globalizacji. Olbrzymi postęp

techniczny w innych dziedzinach również miał wpływ na globa-

lizację. Dynamiczny rozwój gospodarczy tego okresu starali się

wyjaśnić ekonomiści Smith, Ricardo i petty w swoich pracach.

profesor przywołuje ich opracowania i w sposób szczegółowy

omawia teorie klasyków ekonomii. Następnie twierdzi, iż „na-

czelną ideologią globalizacji jest upowszechniony wolnorynko-

wy kapitalizm” i trudno byłoby nie zgadzać się z tym stwierdze-

niem. Wiemy, że upowszechnieniu kapitalizmu towarzyszyły

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

242

i towarzyszą do dnia dzisiejszego gwałtowne protesty a nawet

wojny domowe. Wyjaśnieniu mechanizmów – rodzącego się

w tym okresie kapitalizmu – trzeba i należy stwierdzić, że nie

wszystkie wydarzenia sprzyjały procesowi toczącej się globaliza-

cji. Kolejnym problemem poruszanym w rozdziale jest Specyfika

procesu globalizacji dwudziestolecia międzywojennego. Okres ten

Autor charakteryzuje z jednej strony jako

czas zahamowania niektórych procesów globalizacyjnych

natomiast z drugiej strony mówi o zjawiskach świadczących

o postępie globalizacji. I tak rzeczywiście należałoby interpreto-

wać globalizację między wojnami. Rozwój społeczno – gospodar-

czy i polityczny po II wojnie światowej to podrozdział mówiący

o wydarzeniach towarzyszących procesowi globalizacji. profe-

sor zwrócił szczególną uwagę na sytuację polityczną w relacjach

globalnych wschód – zachód, zaostrzającą się zimną wojnę uSA

– zSRR i ruchy polityczne o ideach wolnościowych, które z róż-

nym nasileniem pojawiały się w wielu krajach. zatem w jednych

rejonach globu globalizacja nabrała przyspieszenia by w innych

(izolowanych) zahamować. W kolejnym podrozdziale pt.: Rozwój

społeczno – gospodarczy oparty o zasady interwencjonizmu pań-

stwowego Autor poruszył bardzo ważną kwestię dot.: czy państwo

ma interweniować w gospodarkę, czy pozostawiać swobodę pro-

cesom gospodarczym. profesor wskazał na różne stanowiska re-

prezentantów poszczególnych doktryn. Następnie omówił Rozwój

oparty na zasadach neoliberalny w aspekcie teoretycznym pod-

kreślając role twórców teorii neoliberalnej – noblistów. W latach

siedemdziesiątych ubiegłego wieku „teoria neoliberalna, w swoim

monetarystycznym wydaniu, zaczęła odtąd wywierać praktyczny

wpływ na różne sfery polityki zwłaszcza gospodarczej” – napisał

Augusty Wajda. przytoczył przykłady tej polityki z czasów prezy-

dentury Cartera (1976 – 1980) – o potrzebie deregulacji gospo-

darki. podrozdział kolejny analizy ma tytuł: Globalne znaczenie

wydarzeń społeczno – politycznych przełomu lat 1978 1980. Autor

skoncentrował się tu na okresach przełomowych dla procesu glo-

balizacji. pisze, że „... dwa momenty tego etapu globalizacji pod

względem ich znaczenia globalnego i wagi historycznej stanowią

przełomy lub inaczej mówiąc – jaspersowskie „czasy osiowe”

243

Recenzja: Augustyn Wajda: Globalizacja...

procesu globalizacji ujmowanej oczywiście w perspektywie histo-

rycznej”. Mówi dalej o przemianach w oparciu o interwencjonizm

keynesowski, a następnie o bardziej agresywny liberalizm nazwa-

ny konserwatyzmem lub neoliberalizmem. Lata 1978 – 1989 pro-

fesor określa jako okres pierwszego przełomu, przedzielonego

okresem przejściowym lat 80. od drugiego przełomu, który przy-

pada na lata 1989 -1991. Drugi przełom stanowi równocześnie

granicę między erą industrialną i postindustrialną. Taki podział

posłużył Autorowi do przeprowadzenia analizy procesów poli-

tycznych, gospodarczych i społecznych w Chińskiej Republice

Ludowej, Stanach zjednoczonych Ameryki oraz Wielkiej Bryta-

nii. procesów bardzo ważnych dla tych państw ale również rzu-

tujących na proces globalizacyjny. Co, znalazło odzwierciedlenie

w podrozdziale Lata osiemdziesiąte. Globalzujący proces neoli-

beralnych przemian okresu przejściowego. profesor pisze o wiel-

kim zwrocie w gospodarce i polityce lat 1978 – 80 na przykładzie

trzech światowych epicentrów omówiony szczegółowo w po-

przednim podrozdziale. Stwierdza również, iż przemiany przy-

niosły oczekiwane i nieoczekiwane efekty w procesie globalizacji

w znaczeniu praktycznym , jak i teoretycznym. zakończeniem

rozdziału trzeciego stanowi temat Umocnienie roli finansjeryzacji

w przemianach globalizacyjnych. profesor – w tym podrozdziale –

zwrócił uwagę na fakt, że zmianom w polityce społecznej i ekono-

micznej nadano nazwę pakietu stabilizacyjnego. Oparcie pakietu

stabilizacyjnego na monetaryzmie oznaczało – według Autora –

zastąpienie stabilizacji realnej stabilizacją pieniężną, co skutko-

wało zmianą podstawowego celu stabilizacji jakim jest (powinno

być) pełne wykorzystanie czynników produkcji. jednak propono-

wany pakiet stabilizacyjny kieruje się pewnymi zasadami. zasady

te zostały omówione szczegółowo. jak również następstwa tego

procesu, który spowodował „wyraźne przesunięcie równowagi sił

między sektorem produkcji a rynkiem finansowym”. Skutki takiej

polityki – prowadzonej w długim okresie – odczuł każdy. Można

powiedzieć, że nastąpił krach finansowy w układzie globalnym.

Ostatni rozdział publikacji Augustyna Wajdy ma tytuł Era

postindustrialna i analizuje proces globalizacji dziejący po doko-

nanym przełomie lat 1989 – 1991. A tytuł rozpoczynający rozdział

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

244

mówi na temat: Kierunki zmian strukturalnych po przełomie lat

1989 – 1991. W podrozdziale tym nakreślono przyczyny i spek-

takularny upadek ustroju socjalistycznego w zSRR – głównego

konkurenta kapitalizmu. profesor wysuwa bardzo ważną tezę, iż

konkurent dla kapitalizmu „... przez sam fakt istnienia narzucał

warunki brzegowe o charakterze nie tylko ekonomicznym dla

wielostronnych przekształceń kapitalistycznych, a także techno-

logicznych i politycznych”. Dalej rozwija tę tezę ukazując jakie

zmiany dokonały się w kapitalizmie walczącym z konkurencyj-

ną ideą socjalizmu, później z realnym socjalizmem. Następnie

stwierdza, że globalizacja pozyskała nowe możliwości działania

na terytoriach otwierających się na procesy przynoszące zmiany.

profesor omawia te procesy ukazując korzyści ale i wady płyną-

ce z globalizacji. Kolejny podrozdział pt.: Polityka postępującej

finansjeryzacji w USA drogą do światowego kryzysu porusza za-

gadnienie ofensywy światowego kapitału finansowego. Wylicza

czynniki ułatwiające intensyfikację sfery finansowej w skali glo-

bu oraz narastanie fazy sytuacji kryzysowej w Stanach zjedno-

czonych i innych krajach. przytacza dalej Przemiany w Azji Połu-

dniowo – Wschodniej na przykładzie Japonii oraz omawia Procesy

transformacyjne w krajach postsocjalistycznych po przełomie lat

1989 – 1991. O sytuacji w polsce profesor pisze, że „transfor-

macja systemowa w polsce kształtowała się pod przemożnym

wpływem umacniającego się na zachodzie, zwłaszcza w uSA

i Wielkiej Brytanii, neoliberalnego kapitalizmu, który w ramach

procesów nasilonej globalizacji usiłował rozprzestrzeniać swo-

je idee liberalizacji, deregulacji i prywatyzacji na cały świat”.

W polsce początkowa faza transformacji przyjęła formę szoko-

wą, co budziło zdziwienie nie tylko w kraju a i za granicą. Au-

tor przytacza „efekty” takiej transformacji oraz opinie znawców

tej trudnej i skomplikowanej materii. W zakończeniu rozdziału

omawia globalną organizację przyszłości (Brazylia, Rosja, Indie

i Chiny), ale czy tak się stanie? podrozdział Prognozy rozwoju

społeczeństwa globalnego stanowi zakończenie książki profesora.

Myślę, że proces globalizacyjny jest niezwykle trudny i wie-

lopoziomowy przebiegający w różnych sferach życia polityczne-

go, gospodarczego i społecznego. I niestety nie ma uniwersalnej

245

Recenzja: Augustyn Wajda: Globalizacja...

recepty na wskazanie w jaki sposób ma przebiegać. Formy in-

tegracji cały czas są wypracowywane i trudno je sprowadzić

do jednej syntetycznej formuły przyjętej (akceptowanej) przez

wszystkich.

profesor Augustyn Wajda pisze o tym trudnym procesie in-

tegracyjnym niezwykle interesującą wskazują na wiele istotnych

wydarzeń mających wpływ na proces globalizacji.

jednocześnie należy przyznać, że recenzowana książka przy-

nosi wiele ciekawych informacji szczegółowych, których trud-

no się doszukać w innych opracowaniach na temat globalizacji.

publikacja profesora Augustyna Wajdy posiada olbrzymi wa-

lor dydaktyczny.

Książka Globalizacja. Społeczeństwo i jego rozwój to publi-

kacja godna polecenia prezentująca najbardziej aktualną wie-

dzę o jednoczącym się świecie i o nas samych o naszym miejscu

w globalnej wiosce.

Waldemar Aftyka

Wyższa Szkoła Menedżerska w Warszawie

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

246

247

Szymańska Joanna:

Programy profilaktyczne. Podstawy pro-

fesjonalnej psychoprofilaktyki.

ORE, Warszawa, 2012, s. 108.

Publikacja elektroniczna:

http://www.ore.edu.pl/index.php?option=

com_phocadownload&view=category&id=

126:podstawy-profilaktyki&Itemid=1148)

Działalność edukacyjno-wychowawcza ukierunkowana jest na

przygotowanie młodego pokolenia do korzystania z wolości po-

przez dokonywanie dojrzałych wyborów i podejmowanie odpo-

wiedzialnych decyzji. Nauczyciele i wychowawcy poprzez świado-

me i celowe postępowanie przyczyniają się do zmian w strukturze

psychicznej wychowanka, a tym samym wpływają na to, jak pod-

miot oddziaływań wychowawczych zachowa się w danej sytuacji.

W obliczu dokonujących się zmian cywilizacyjnych oraz na-

rastających zagrożeń determinujących podejmowanie zachowań

ryzykownych przez dorastających, szczególny nacisk kładzie się

na wspieranie rozwoju jednostki przy jednoczesnym ogranicza-

niu lub likwidowaniu czynników wpływających destruktywnie

na osobę – na profilaktykę. znacząca w tym zakresie jest rola

środowiska szkolnego, które poprzez działania prowadzone

w oparciu o szkolny program wychowawczy oraz powiązany

z nim program profilaktyki, ma ochronić młode pokolenie przed

zagrożeniami współczesnego świata (m.in.: narkomania, pande-

mia HIV/AIDS, sekty).

Nauczyciele i pedagodzy odpowiedzialni za realizację

tych zadań, niejednokrotnie poszukują odpowiedzi na pyta-

nie: Co stanowi o skuteczności profilaktyki? propozycja joanny

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

248

Szymańskiej zawarta w publikacji Programy profilaktyczne. Pod-

stawy profesjonalnej psychoprofilaktyki jest niezwykle pomocna

w rozwiązaniu tego problemu. Autorka, w trzecim już wydaniu,

książki – a właściwie „niezbędnika” pracy profilaktycznej – od-

nosi się do najistotniejszych kwestii dotyczących prowadzenia

psychoprofilaktyki wśród młodzieży szkolnej. Wykorzystując

swoje bogate doświadczenie praktyczne oraz wnioski wynikają-

ce z recenzowanych programów profilaktycznych – które niejed-

nokrotnie zamiast przynieść korzyści, mogą wyrządzić szkody

– podjęła się opracowania materiału kompleksowo i przystępnie

wprowadzającego nauczycieli w arkana sztuki prowadzenia dzia-

łalności profilaktycznej.

Materiał zaprezentowany w książce podzielony został na

dziewięć obszarów tematycznych stanowiących rozdziały.

W rozdziale pierwszym Autorka precyzyjnie wyjaśnia pod-

stawowe pojęcia dotyczące istoty zachowań ryzykownych, czyn-

ników wpływających na ich powstawanie oraz podkreśla znacze-

nie czynników chroniących.

Kolejny rozdział poświęcony jest problematyce uwarunko-

wań umożliwiających prawidłowy przebieg procesu adaptacji

i transformacji, wbrew ujawniającym się czynnikom ryzyka czy

kryzysów życiowych.

Trzeci rozdział podnosi kluczową, dla podejmowanych

w placówkach oświatowych działań profilaktycznych, kwestię

stopnia zagrożenia, poziomów oddziaływań profilaktycznych

oraz strategii profilaktycznych i ich skuteczności. Dzięki wiedzy

płynącej z tej części publikacji, pracownicy pedagogiczni odpo-

wiedzialni z działalność profilaktyczną w środowisku szkolnym,

mają możliwość dostosowania prowadzonych przedsięwzięć do

faktycznych potrzeb danej grupy czy populacji.

Następnym podjęty przez Szymańską zagadnieniem jest

ewolucja programów profilaktycznych.

W rozdziale piątym autorka odnosi się do roli jaką mają

w kształtowaniu odpowiedzialnych postaw młodego pokolenia

rodzice i nauczyciele. uwzględniając prawidłowości czasu ado-

lescencji wskazuje również na szczególne znaczenie środowiska

rówieśniczego i pozytywnych liderów młodzieżowych.

249

Recenzja: Szymańska Joanna: Programy profilaktyczne...

z kolei odpowiedź na pytanie: Co decyduje o skuteczności

programów profilaktycznych? Czytelnik odnajdzie w rozdziale

szóstym.

Rozdział siódmy zawiera cenne informacje, pozwalające na

wyeliminowanie działań pseudoprofilaktycznych. Szymańska

przestrzega przed szkodami jakie mogą wyrządzić błędne infor-

macje, nieprofesjonalnie dobrane metody i formy pracy z grupą,

nierzetelna edukacja seksualna uczniów.

W kolejnym rozdziale podniesiona jest problematyka stan-

daryzacji i rekomendacji programów profilaktycznych

Ostatni rozdział odnosi się do realizacji Szkolnego programu

profilaktyki. Autorka skupia się na rozwiązaniach systemowych.

załączona bogata bibliografia stanowi cenne źródło informa-

cji o publikacjach, które pozwolą zgłębić wiedzę z obszaru pro-

filaktyki.

Warto zaakcentować, że Programy profilaktyczne. Podsta-

wy profesjonalnej psychoprofilaktyki to książka, której lektura –

w mojej opinii – powinna być obowiązkowa dla wszystkich na-

uczycieli, wychowawców, pedagogów i psychologów podejmu-

jących działalność profilaktyczno-wychowawczą i terapeutycz-

ną kierowaną do dzieci i młodzieży szkolnej oraz jej rodziców

i opiekunów. jest również cenną pozycją dla wszystkich związa-

nych zawodowo z realizacją zadań edukacyjnych i oświatowych

oraz dla studentów przygotowujących się do pracy z młodym

pokoleniem.

Szczególnym atutem wydawnictwa jest to, że opublikowano

je w formie elektronicznej na stronie internetowej Ośrodka Roz-

woju Edukacji w Warszawie – Programy profilaktyczne. Podstawy

profesjonalnej psychoprofilaktyki joanny Szymańskiej są dostęp-

ne dla wszystkich zainteresowanych omawianą problematyką.

Beata Ciupińska

Wyższa Szkoła Społeczno-Ekonomiczna w Gdańsku

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

250

251

Aleksandra Tomkiewicz-Bętkowska,

Alicja Krztoń:

ABC pedagoga specjalnego.

Poradnik dla nauczyciela ze specjalnym

przygotowaniem pedagogicznym

pracujących z dziećmi

niepełnosprawnymi dla studentów

kierunków pedagogicznych oraz osób

zainteresowanych kształceniem

integracyjnym.

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków

2011, s. 168.

Wdrażane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej od roku

szkolnego 2011/2012 zmiany w zakresie organizacji kształce-

nia i wychowania dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzeba-

mi edukacyjnymi nakładają – szczególnie na szkoły i placówki

ogólnodostępne – określone powinności. Każdy nauczyciel jest

zobowiązany dostosować wymagania edukacyjne do indywidu-

alnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości

psychofizycznych ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie

kształcenia specjalnego. Obligatoryjne jest także (w przedszko-

lach i gimnazjach od 1 września 2011 r., w szkołach podstawo-

wych i ponadgimnazjalnych od 1 września 2012 r.) opracowanie

indywidualnego programu edukacyjno-terapeutyczny (IpET)

dla każdego niepełnosprawnego ucznia.

Wprowadzane rozwiązania eksponują jednocześnie zna-

czenie edukacji dzieci i młodzieży posiadających orzeczenie

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

252

o potrzebie kształcenia specjalnego w szkołach i oddziałach in-

tegracyjnych.

Nauczyciele i specjaliści stają wobec wyzwania zapewnienia

w warunkach szkoły ogólnodostępnej profesjonalnej pomocy

uczniom niesprawnym o obniżonej sprawności psychofizycznej

różnego rodzaju i stopnia. Bardzo pomocna może się okazać,

wznowiona po raz trzeci, książka Aleksandry Tomkiewicz-Bęt-

kowskiej i Alicji Krztoń: ABC pedagoga specjalnego. Poradnik dla

nauczyciela ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym pra-

cujących z dziećmi niepełnosprawnymi dla studentów kierunków

pedagogicznych oraz osób zainteresowanych kształceniem integra-

cyjnym.

Autorki dzieląc się wieloletnim doświadczeniem płynącym

z pracy w klasach integracyjnych udzielają cennych wskazówek

nauczycielom i pedagogom specjalnym pracującym z uczniami

niepełnosprawnymi.

Materiał zgromadzony w publikacji podzielono na pięć części.

Część pierwsza w bardzo przystępny sposób wprowadza czy-

telnika w szeroką problematykę funkcjonowania dziecka nie-

pełnosprawnego w roli ucznia. Autorki kreśląc mapę trudności,

które musi pokonywać w warunkach szkoły ogólnodostępnej

uczeń upośledzony umysłowo, eksponują znaczenie kształcenia

integracyjnego.

Drugi i trzeci rozdział publikacji odnoszą się do problematy-

ki rewalidacji indywidualnej. W pierwszej kolejności uwzględ-

nione są kwestie organizacyjne, a następnie podane przykładowe

ćwiczenia wykorzystywane na zajęciach rewalidacji, uwzględ-

niające ramowy program rewalidacji.

Część czwarta zatytułowana „zakres czynności i uprawnie-

nia pedagoga specjalnego w klasie integracyjnej” jest ciekawą

propozycją kreślenia roli nauczyciela wspomagającego w pla-

cówce integracyjnej lub prowadzącej oddziały integracyjne.

Szczególnie cenny, w obliczu wdrażanych przez resort edu-

kacji zmian w zakresie kształcenia uczniów niepełnosprawnych,

jest materiał zaprezentowany w rozdziale piątym. przykłado-

we opracowania niezbędne w pracy pedagoga specjalnego, to

zarówno propozycje wzorów dokumentów jak i programów

253

Recenzja: Aleksandra Tomkiewicz-Bętkowska, Alicja Krztoń: ABC pedagoga specjalnego...

edukacyjnych i terapeutycznych, standardów wymagań, rozkła-

dów czy konspektów oraz przykładowych ocen opisowych.

Analizując zaprezentowany w książce materiał z perspekty-

wy mojego wieloletniego doświadczenia w pracy z dziećmi nie-

pełnosprawnymi, także w charakterze nauczyciela wspomaga-

jącego w klasie integracyjnej, w pełni zgadzam się z autorkami:

„Każdy sukces dydaktyczny lub emocjonalny ucznia – w tym

także ucznia niepełnosprawnego – jest sukcesem nauczyciela,

jest nagrodą za dobrze wykonaną pracę.” (s.14). jestem prze-

konana, że lektura ABC pedagoga specjalnego. Poradnika dla

nauczyciela ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym pra-

cujących z dziećmi niepełnosprawnymi dla studentów kierun-

ków pedagogicznych oraz osób zainteresowanych kształceniem

integracyjnym Aleksandry Tomkiewicz-Bętkowskiej i Alicji

Krztoń, pozwoli na odniesienie znaczących osiągnięć w pracy

z uczniami – nie tylko tymi, których specjalne potrzeby eduka-

cyjne potwierdza stosowne orzeczenie wydane przez poradnię

psychologiczno-pedagogiczną.

Ewa Pierzak

Zespół Szkolno-Gimnazjalny Nr 1 w Radomsku

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

254

255

Sprawozdanie z konferencji

w ramach Pomorskiego Forum

Oświaty i Zarządzania

W roku akademickim 2011/2012 Wyższa Szkoła Społecz-

no-Ekonomiczna w Gdańsku zainicjowała Pomorskie Forum

Oświaty i Zarządzania – przedsięwzięcie adresowane do kadry

zarządzającej placówkami oświatowymi, przedstawicieli orga-

nów prowadzących oraz wszystkich zainteresowanych proble-

matyką zarządzania w placówkach resortu edukacji.

I Pomorskie Forum Oświaty i Zarządzania

Innowacyjne zarządzanie – Dyrektor jako przywódca

W dniu 15 marca 2012 r. w salach Mariacka i Dominikańska

hotelu Mercure Hevelius w Gdańsku, odbyło się I Pomorskie

Forum Oświaty i Zarządzania obejmujące problematykę: Inno-

wacyjne zarządzanie – Dyrektor jako przywódca. Konferencja

miała na celu przybliżenie roli dyrektora placówki oświatowej

w zarządzaniu. uczestnicy mieli możliwość zapoznania się z ak-

tualnymi zagadnieniami i problemami występującymi w placów-

kach oświatowych, a także uzyskać odpowiedź na najbardziej

nurtujące pytania związane z rolą dyrektora.

przygotowanie profesjonalnych wykładów było możliwe

dzięki pracy Komitetu Naukowego, w skład którego weszli: prof.

dr hab. Stefan Kwiatkowski, prof. dr hab. janusz Gęsicki, dr Gra-

żyna Kosiorowska-Gęsicka, dr Daria Sikorska, , dr Beata Ciupiń-

ska, mgr justyna Bukowska, mgr Andrzej pery.

Organizacją konferencji zajął się powołany do życia Komi-

tet Organizacyjny w składzie: Magdalena Krupka – przewod-

nicząca, Lidia zarzycka – Sekretarz, Sonia Ryba – promocja

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

256

i Reklama, Krzysztof Górski – Obsługa Informatyczna, Ewa za-

grobska – Obsługa sekretariatu, Magdalena Krajewska oraz Ma-

riusz Łopaciński – Moderator.

Do udziału w konferencji zostali zaproszeni dyrektorzy pla-

cówek oświatowych woj. pomorskiego zgodnie z danymi do-

stępnymi w Kuratorium Oświaty w Gdańsku. Gościliśmy także

przedstawicieli jednostek, które objęły patronatem honorowym

to przedsięwzięcie:

• Urząd Marszałkowski Województwa Pomorskiego

• Urząd Miasta Pruszcz Gdański

• Pomorskie Kuratorium Oświaty

• Pomorski Ośrodek Doradztwa Rolniczego w Gdańsku.

patronat medialny nad spotkaniem sprawowały Gazeta Wy-

borcza oraz Dziennik Bałtycki.

Wystąpienia prelegentów poprzedziło powitanie uczestni-

ków przez władze uczelni: Ewę jarmołowicz – Kanclerza WSSE

w Gdańsku oraz Grażynę Kosiorowską-Gęsicką, Rektora WSSE

w Gdańsku.

Do dyskusji na temat roli dyrektora skłoniła uczestników te-

matyka wystąpień:

• „Co zrobić, aby nauczycielom chciało się chcieć” prof. dr hab.

janusz Gęsicki, Dziekan wydziału Nauk pedagogicznych Aka-

demii pedagogiki Specjalnej w Warszawie

• „ Dyrektor jako mentor i menedżer we współczesnej placówce

oświatowej” mgr justyna Bukowska, nauczyciel akademicki

Wyższej Szkoły Społeczno-Ekonomiczna w Gdańsku

• „Przywództwo w edukacji” prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski,

Kierownik Katedry pedagogiki pracy i Andragogiki – Insty-

tut Nauk pedagogicznych Akademii pedagogiki Specjalnej

w Warszawie.

W I Pomorskim Forum Oświaty i Zarządzania Innowacyj-

ne zarządzanie – Dyrektor jako przywódca udział wzięło blisko

100 osób, które otrzymały zaświadczenie o udziale oraz materia-

ły promocyjne, w tym zeszyt Nauk pedagogicznych nr 1/2011

i publikację „Niepełnosprawność – Społeczeństwo – Wychowa-

nie” wydanych nakładem Wyższej Szkoły Społeczno – Ekono-

micznej w Gdańsku.

257

Sprawozdanie z konferencji...

II Pomorskie Forum Oświaty i Zarządzania

Innowacyjne zarządzanie – Dyrektor jako przywódca

W dniu 24 maja 2012 r. w zespole Szkół Leśnych im. prof.

Stanisława Sokołowskiego w Warcinie odbyło się II pomor-

skie Forum Oświaty i zarządzania zorganizowane przez Wyż-

szą Szkołę Społeczno-Ekonomiczną w Gdańsku przy dużym

wsparciu dyrektora placówki piotra Mańki.

W skład Komitetu Naukowego weszli: prof. dr hab. Augu-

styn Wajda, prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski, prof. dr hab. janusz

Gęsicki, dr Grażyna Kosiorowska-Gęsicka, dr Daria Sikorska, dr

Beata Ciupińska, mgr justyna Bukowska, mgr zbigniew R. De-

-Mezer, mgr Andrzej pery.

Nad stroną organizacyjną konferencji czuwał Komitet Orga-

nizacyjny w składzie: Magdalena Krupka – przewodnicząca, Li-

dia zarzycka – Sekretarz, promocja i Reklama, Krzysztof Górski

– Obsługa Informatyczna, Ewa zagrobska– Obsługa Sekretaria-

tu oraz Mariusz Łopaciński – Moderator.

ponownie do udziału w konferencji zostali zaproszeni dyrek-

torzy placówek oświatowych woj. pomorskiego zgodnie z dany-

mi dostępnymi w Kuratorium Oświaty. patronatem Honorowym

nasze przedsięwzięcie objęły:

• Urząd Marszałkowski Województwa Pomorskiego

• Urząd Miasta Pruszcz Gdański

• Pomorskie Kuratorium Oświaty

• Pomorski Ośrodek Doradztwa Rolniczego w Gdańsku

• Starosta Słupski.

patronat medialny nad spotkaniem sprawowały Gazeta Wy-

borcza, Radio Koszalin oraz Dziennik Bałtycki.

uczestnicy II pomorskie Forum Oświaty i zarządzania zo-

stali powitani przez piotra Mańka – Dyrektora zespołu Szkół

Leśnych im. prof. Stanisława Sokołowskiego w Warcinie. Kon-

ferencja została otwarta przez władze uczelni: Michała jarmo-

łowicz – Wicekanclerza WSSE w Gdańsku oraz Grażynę Kosio-

rowską-Gęsicką, Rektora WSSE w Gdańsku.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

258

Tematem przewodnim spotkania było Innowacyjne zarzą-

dzanie – Dyrektor jako przywódca. prezentacje przedstawione

przez członków Komitetu Naukowego prof. dr hab. Augustyna

Wajdę, dr Beatę Ciupińską oraz mgr jolantę pawlak spotkały się

z dużym zainteresowaniem i skłoniły do dyskusji wszystkie ze-

brane osoby.

prof. Augustyn Wajda wygłosił prelekcję nt. „Menedżer

oświaty w dobie globalizacji”. Tuż po wystąpieniu pana profesora

głos zabrała dr Beata Ciupińska. jej wykład „Dyrektor jako bufor

między środowiskiem szkolnym, a organem prowadzącym i Kura-

torium” spotkał się z żywą dyskusją zebranych osób. Konferencję

zamknęło wystąpienie mgr jolanty pawlak – Kierownika Wy-

działu Wspomagania i Rozwoju Edukacji Kuratorium Oświaty

w Gdańsku podejmujące kwestię delegowania uprawnień – „De-

legowanie uprawnień jako kapitalny aspekt przywództwa – spoj-

rzenie z obu stron”.

uczestnicy spotkania otrzymali stosowne zaświadczenia oraz

materiały promocyjne.

podjęta przez Wyższą Szkolę Społeczno-Ekonomiczną

w Gdańsku, inicjatywa powołania Pomorskiego Forum Oświa-

ty i Zarządzania, spotkała się z zainteresowaniem kadry kie-

rowniczej placówek oświatowych oraz przedstawicieli organów

prowadzących i organów sprawujących nadzór pedagogiczny.

uczestnicy dwóch kolejnych edycji konferencji Innowacyj-

ne zarządzanie – Dyrektor jako przywódca, wyrazili głębokie

przekonanie o konieczności spotkań i rozmów między stronami

dyrektor – kuratorium – organ prowadzący. Wskazywano ponad

to na potrzebę poprawy narzędzi pracy i kompetencji, jakimi

obecnie dysponują dyrektorzy szkół.

Liczymy na to, że już niedługo spotkamy się przy okazji ko-

lejnej edycji Pomorskiego Forum Oświaty i Zarządzania.

Magdalena Krupka

Przewodnicząca Komitetu Organizacyjnego

Pomorskiego Forum Oświaty i Zarządzania

Wyższa Szkoła Społeczno-Ekonomiczna w Gdańsku

259

Streszczenia

Irena Bukowska
Stereotyp – problem kulturowej inność

problematyka: niniejszy artykuł dotyczy trzech głównych za-

gadnień:

- problemu stereotypu jako elementu ludzkiej świadomości

oraz czynników go kształtujących

- roli stereotypu w tworzeniu obrazu świata na przykładzie ste-

reotypu Żyda w kulturze ludowej

- Inny w społeczeństwie wielokulturowym – problemy i zadania

wychowania w ponowoczesności.

Aleksandra Chmielewska
Zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży

– postawy wobec substancji psychoaktywnych,

hazardu oraz seksu

Artykuł porusza kwestie zachowań ryzykownych współcze-

snej młodzieży. Wprowadzając w zagadnienie wskazano na istotę

oraz motywy podejmowania zachowań ryzykownych przez na-

stolatków. Następnie omówiono takie zachowania jak zażywa-

nie substancji psychoaktywnych, uprawianie hazardu oraz po-

dejmowanie aktywności seksualnej przywołując wyniki badań

sondażowych CBOS i KBpN „Młodzież 2010” oraz MCpu „Ma-

turzyści na wzmacniaczach” oraz „Niebezpieczne zachowania

seksualne. polki i polacy zdradzają”. podsumowując wskazano

na konieczność podjęcia badań profilaktycznych.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

260

Beata Ciupińska
Zrozumieć nastolatka– wybrane aspekty okresu

dorastania

problematyka artykułu obejmuje zagadnienia dotyczące kry-

zysu i buntu towarzyszącego dorastaniu. Omówiono specyfikę

czasu dorastania, trudności i kryzysy towarzyszące dochodzeniu

do dorosłości oraz znaczenie relacji rówieśniczych w życiu na-

stolatków.

podejmując tematykę prawidłowości rozwojowych oraz uwa-

runkowań wynikających z funkcjonowania w określonej rzeczy-

wistości społecznej, podniesiono kwestię uchwycenia sensu do-

rastania. Wskazano jak istotna jest świadomość nieuniknionych

konieczności rozwojowych towarzyszących dorastaniu dla em-

patycznego zrozumienia młodego pokolenia. Konkluzja przed-

stawionych rozważań teoretycznych zawiera się w stwierdzeniu

Camusa: „ważną rzeczą teraz nie jest sięganie do korzeni rzeczy,

ale wiedza o tym, jak zachować się w świecie, który jest, jaki jest”.

Anna Fidelus
Metoda tutoringu, ze szczególnym uwzględnieniem

dialogu motywująco-wspierajacego w pracy

z młodzieżą nieprzystosowaną społecznie

W prezentowanym artykule podjęto kwestię wykorzystania me-

tody tutoringu w pracy z młodzieżą nieprzystosowaną społecznie.

Metoda tutoringu może być stosowana w wielu dziedzinach pracy

pedagogicznej. ze względu na swój osobisty charakter nie jest me-

todą łatwą w realizacji. W czasie spotkań powstają różnorakie wię-

zy pomiędzy tutorem i osobą, którą się zajmuje. Wydaje się jednak

być metodą skuteczną, ze względu na swój towarzyszący charakter,

gdyż całą „wielką” pracę nad kształtowaniem swojego charakteru,

podopieczny wykonuje sam, znajdując w sobie siłę woli (niekiedy

tylko wspartą poprzez motywacyjne zabiegi tutora).

Osoby nieprzystosowane społecznie, przy pomocy wprawne-

go tutora, mogą osiągnąć znaczące efekty swojej pracy. Tutoring

261

Streszczenia

może sprawdzić się w procesie resocjalizacji, w którym tak waż-

ne jest rozpoznanie indywidualnych potrzeb człowieka. Często

wychowankowie potrzebują kompleksowej pomocy, która za-

kłada pracę nad zmianą systemu wartości, stylu życia, nawyków,

zdobyciem umiejętności zawodowych, zerwaniem starych zna-

jomości. Nie ma możliwości rozwiązania tych problemów pra-

cując nad każdą kwestią osobno. Należy zastosować podejście

holistyczne i indywidualne, a takie właśnie zapewnia metoda

tutoringu.

Jan Krukowski
Wyróżniony uczeń

Autor od kilku lat bada wewnętrzne życie szkól. Ten tekst do-

tyczy podmiotu w każdej szkole, czyli uczniów. Od antyku na-

uczyciele na własne potrzeby wyróżniali uczniów, dobierali im

tytuły zaczerpnięte z języka greckiego, łacińskiego, a także z ję-

zyków nowożytnych. Kryteriami do wyróżnienia były: zdolno-

ści intelektualne lub ich brak, pozycja społeczna rodziców, siła

fizyczna, wygląd zewnętrzny, szczególnie brudna odzież i ciało,

spryt lub lizusostwo. Tytuł wyróżnionego zależał od przewidzia-

nych dla niego zadań i pozycji jaką przez to zajmował w klasie.

Celujący w nauce uczeń to eminent, a przewyższający celującego

premiant. prymus mający do pomocy podprymusa, wójt z wie-

cwójtem przewodniczyli uczniom w klasie. Na czele zespołu

uczniów stali dekurion, proceres lub monitor. Tytuły te można

było otrzymać także w nagrodę za pochodzenie społeczne. za

utrzymanie czystości w klasie, a w zimie odpowiedniej ciepłoty

pieców odpowiadali kalefaktor lub familias, zwany inaczej pa-

ter familias. Dla dyscyplinowania uczniów w klasie nauczycie-

le powoływali nadcenzora, cenzora, nazywanego po niemiecku

hauptcenzor i cenzor. uczniów w ławce pilnował bankcenzor.

Honorowe tytuły i związane z nimi uprawnienia do zajmowania

specjalnej ławki obok katedry nauczyciela to dyktator i imperator.

Do odpytywania uczniów przed rozpoczęciem lekcji nauczyciel

powoływał audytora audytorów i audytorów, czasem zwanych

imperator i wiceimperator. „Trzymający gąbkę” dbał o czystość

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

262

tablicy. Do wyłuskiwania błędów w wypowiedziach kolegi mia-

nowany był emulus czyli zazdrośnik. Nieuk, zwany najczęściej

osłem miał zagwarantowaną dla siebie oślą ławkę, przydzielano

mu też przechodnia słomianą koronę, czerwony ośli język, de-

seczkę z napisem N.L ( nota linguae) lub N.M. (nota morum),

szermierczą maskę. po kilka ławek w czarnym kolorze w klasie

było dla brudasów, których też napiętnowano goleniem głowy.

Ilość tytułów i wyróżnień zależały od pomysłowości nauczycie-

li, obowiązującego ustawodawstwa, które już na przełomie XIX

i XX w. brało w obronę ucznia.

Iwona Lindyberg
Badanie doświadczeń osób z niepełnosprawnością

intelektualną w podejściu biograficznym.

W ciągu ostatnich kilkunastu lat na gruncie pedagogiki

zmienił się zdecydowanie sposób podejścia do osób niepełno-

sprawnych intelektualnie. Charakterystycznym przejawem tej

zmiany jest zmiana terminologii i wyraźne odejście od podejścia

klinicznego(traktującego osobę niepełnosprawną intelektualnie

jak sumę braków i deficytów oraz jako obiekt naprawczych dzia-

łań pedagogiczno-terapeutycznych) ku podejściu holistycznemu

i podmiotowemu. Takie zmiany musiały doprowadzić do dysku-

sji dotyczącej metodologii badań w których podmiotami badań

są osoby niepełnosprawne intelektualnie. Wyzwania metodolo-

giczne jakie objawiły się przy zmianie paradygmatu nie dotyczy-

ły tylko wyboru drogi badawczej (odejście od metodologii ilo-

ściowej ku metodologii jakościowej),ale przede wszystkim od-

noszą się do wyzwań związanych z badaniem doświadczeń osób

niepełnosprawnych intelektualnie. Ten tekst jest próbą ukazania

nowej perspektywy w badaniach osób niepełnosprawnych inte-

lektualnie w podejściu biograficznym.

263

Streszczenia

Lidia Marszałek
Wczesna edukacja dziecka w polskim systemie

oświaty – oczekiwania i rzeczywistość

zarówno literaturze przedmiotu, jak i w praktyce edukacyj-

nej silnie podkreśla się znaczenie wczesnej edukacji dziecka we

wspomaganiu jego integralnego rozwoju. Europejskie standardy

opieki, wychowania i kształcenia dzieci przed rozpoczęciem na-

uki szkolnej stawiają przed państwami członkowskimi uE oraz

ich organami decyzyjnymi wysokie wymagania w kwestii jakości

edukacji najmłodszych dzieci. Kwestią dyskusyjną jest, w jakim

stopniu poszczególne państwa realizują te założenia. W arty-

kule podjęto próbę analizy polskiego systemu wczesnej edu-

kacji dziecka w odniesieniu do unijnych standardów, zarówno

w aspekcie słabych, jak i silnych stron przepisów prawa i funk-

cjonowania sieci placówek.

Daria Sikorska, Izabela Wielewska
Manipulacja i dezinformacja w mediach w ocenie

studentów politologii

W społeczeństwie informacyjnym odbiorca niejako rekon-

struuje świat ze strzępów danych, informacji, wiadomości, co

wcale nie oznacza, że ta rekonstrukcja jest pełna, prawdziwa,

sensowna. Bardzo często dochodzi do dezinformacji. Można

zapewne odbierać i nadawać wiele komunikatów naraz, istnieje

jednak jakaś nieprzekraczalna tego granica, za którą czyha po

prostu zamęt i dezorientacja, a przynajmniej odbiór jedynie roz-

proszonych, zdezorganizowanych i tym samym w żaden sposób

nieprzydatnych fragmentów informacji.

Badanie przeprowadzono wśród studentów politologii uczelni

wyższych zlokalizowanych w Człuchowie i Grudziądzu. Badania

przeprowadzono metodą sondażu diagnostycznego przy wykorzy-

staniu techniki ankiety. Łącznie ankiety wypełniło 224 studentów.

z przedstawionych rozważań wynika, że różne są oblicza me-

diów i nie zawsze są one zgodne z etyką. Od nas samych zatem zależy,

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

264

jaki program, audycję czy artykuł wybierzemy, zgodnie z naszymi

preferencjami i akceptowanymi wartościami. pomiędzy uczestni-

kami komunikacji (media – społeczeństwo) muszą być ustawicznie

wzmacniane, wzajemnie, zaufanie i szacunek. Tylko wtedy da się

wykorzystać w pełni posiadane przez media atuty. Media muszą

więc wypracować jak najbardziej słuszne i najlepsze rozwiązania.

Maria Staworzyńska – Grządziel
ADHD – czyli zespół nadpobudliwości

psychoruchowej z deficytem uwagi problemem

współczesności

ADHD stało się wielkim problemem współczesnych czasów

– a liczba zdiagnozowanych dzieci ciągle rośnie. zespołu nad-

pobudliwości psychoruchowej (Attention Deficyt Hyperactivi-

ty Disorder ) niesie za sobą problemy nie tylko dla dziecka, ale

również dla jego rodziców, przedszkola, szkoły oraz jego najbliż-

szego otoczenia. Definiując ADHD, kładzie się nacisk na jego

różne aspekty: Wolf-Wedigo Wolfram uważa, iż jest to zachwia-

nie samokontroli zachowań i nieumiejętność dostosowania się

do norm społecznych. Olga Ignatowicz natomiast zwraca uwagę

na typowe dla zespołu hiperkinetycznego objawy, czyli: nad-

mierną ruchliwość, impulsywność i zaburzenia uwagi. Cierpią-

cy na ADHD często obdarzeni są ponadprzeciętną inteligencją.

ponadto są niezwykle kreatywni, twórczy i błyskotliwi. Ich nie

poddający się żadnym schematom, specyficzny sposób myślenia

stał się początkiem wielu ważnych odkryć.

Miłosz Szulc
Studia jako czynnik i szansa rozwoju człowieka

Analiza problemu zawartego w temacie zależy od przyjętej

antropologii. Na tym antropologicznym tle we współczesnej

teorii i praktyce pedagogicznej dochodzi do licznych nieporo-

zumień oraz wypaczeń. Autor w pierwszej części artykułu przy-

bliża całościową wizję osoby ludzkiej na przykładzie poglądów

kilku autorów.

265

Streszczenia

Druga część tekstu traktuje o rzeczywistości szkolnictwa

wyższego jako czynniku rozwoju w powyżej zarysowanym kon-

tekście.

W trzeciej, ostatniej części pracy zostały zasygnalizowane

metody wychowawcze, które mogą przyczynić się do rozwiąza-

nia tytułowego problemu z koniecznym uwzględnieniem rzeczy-

wistości ducha.

Augustyn Wajda
Globalizacja – społeczeństwo i jego rozwój

Autor podejmuje kwestię problemów związanych z procesem

globalizacji. jest to po raz pierwszy podjęta próba ukazania glo-

balizacji nie jako jednorazowego pojawienie się zjawiska globa-

lizacji, które nie ma swej historii, a procesu historycznego, który

wraz z organizacją towarzyszy gatunkowi ludzkiemu od samego

początku zaistnienia.

W artykule zaprezentowano procesy transformacyjne na

przykładzie transformacji w polsce.

Mocno zaakcentowana jest również potrzeba szerokiej pu-

blicznej dyskusji między przedstawicielami różnych środowisk

reprezentujących różne stanowiska w najistotniejszych sprawach

dotyczących naszej rzeczywistości i przyszłości.

Edyta Weigel
Skuteczność działań edukacyjnych w procesie

resocjalizacji. Case study.

Artykuł jest próbą oceny dynamiki i skuteczności działań

edukacyjnych realizowanych w ramach projektu „Kształcę się –

pracuję – jestem” w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym

w Łękawie. przedsięwzięcie to realizowano w latach 2009-2011,

a podjęte w nim formy edukacyjne poddane zostały ewaluacji.

Tego typu aktywność w ośrodkach resocjalizacyjnych, finanso-

wana z funduszy pOKL jest stosunkowo rzadka, dlatego warto

propagować wnioski i rekomendacje płynące z takich, stosunko-

wo unikatowych, działań. Konkluzje płynące z oceny realizacji

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

266

tego przedsięwzięcia są zarówno optymistyczne, jak i skłaniają

do refleksji nad społecznym odbiorem pozastatutowej aktywno-

ści w placówkach publicznych oraz działań finansowanych z fun-

duszy europejskich.

267

Synopses

Irena Bukowska
Stereotype – the problem of cultural difference

Subject matter: the present article involves three main issues:

- the problem of stereotype as an element of human awareness

and the factors of its formation

- the role of stereotype in forming the image of the world based

on the example of the stereotype of a jew in folk culture

- Different in multicultural society – the problems and tasks of

upbringing in postmodernism.

Aleksandra Chmielewska
Risky behaviour of the contemporary youth – attitude

towards psychoactive substances, gambling and sex

The article raises the issue of risky behaviour of the contem-

porary youth. The essence and motives of undertaking risky be-

haviour by teenagers was pointed out in the introduction to the

problem. Subsequently the author discusses behaviour such as

the use of psychoactive substances, gambling and sexual activ-

ity pointing to the results of CBOS opinion poll, KBpN’s „The

youth 2010” report, as well as MCpu’s „High School Graduates

on Stimulants” and „Dangerous Sexual Activity. polish Men and

Women Are unfaithful”. In the conclusion the necessity of un-

dertaking prophylactic tests was pointed out.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

268

Beata Ciupińska
Understanding a teenager – selected aspects of

adolescence

The article deals with the problems of teenage crisis and rebel-

lion. The author discusses the specific character of adolescence,

the difficulties and crises that accompany the process of growing

up as well as the meaning of peer relations in teenagers’ life.

The question of grasping the significance of adolescence is

raised in the discussion of the subject matter of developmental

regularities and conditioning resulting from functioning in a given

social reality. The author also points out how crucial is the aware-

ness of unavoidable developmental necessities which accompany

the process of growing up, for the empathic understanding of

the young generation. The conclusion of the presented theoreti-

cal speculation is included in what Camus wrote: „the important

thing now is not reaching for the roots of things, but the knowl-

edge of how to behave in the world which is the way it is”.

Anna Fidelus
The tutoring method, especially with regard to

the motivational and supportive dialogue used in

working with the socially maladjusted youth

The presented article deals with the question of using the

tutoring method when working with the socially maladjusted

youth. The tutoring method may be used in many fields of peda-

gogical work. The method is not easy to implement, on account

of its personal character. Various bonds are created between the

tutor and the person he or she is taking care of during the meet-

ings. The method, however, seems to be effective because of its

character, as the whole ‘great’ work on shaping their character

the wards do themselves, finding their own strong will (only

sometimes supported by the tutor’s motivational measures).

Socially maladjusted people, with the help of a skilled tu-

tor, can achieve significant effects of their work. Tutoring may

269

Synopses

prove useful in the rehabilitation process, in which it is essential

to recognize a person’s individual needs. It often happens that

the wards need comprehensive help, which involves work on the

change of the system of moral values, lifestyle, habits, acquir-

ing vocational skills, breaking up with old acquaintances. It is

not possible to solve these problems working on each separately.

Holistic and individual approach should be applied, and that is

exactly what the tutoring method provides.

Jan Krukowski
The singled out student

The author has been studying the school life for several years.

This text is about the subjects in all schools, i.e. the students. From

antiquity teachers, for their own purposes, have been singling out

students, giving them titles taken from Greek, Latin and modern

languages. The criteria for such discrimination were: intellectual

abilities, parents’ social status, physical strength, appearance, es-

pecially dirty clothes and body, cunning or fawning. The title of

the singled out student depended on his assigned tasks and the

position in class. A student who excelled in science was called

the ‘eminent’, and the one exceeding the eminent was called the

‘premiant’. There was the ‘primus’ with his helper the ‘sub primus’

and the ‘mayor’ together with the ‘vice-mayor’ presided over the

class. Taking the lead of a group of students were the ‘decurion’,

the ‘proceres’ or the ‘monitor’. These titles were also obtained as

a reward for social background. The ‘calefactor’ or the ‘familias’,

also called ‘pater familias’ were responsible for keeping the class-

room clean and maintaining the right temperature of the furnace

in the winter. In order to discipline the students, the teachers

would appoint the ‘supercensor’and the ‘censor’ called in Ger-

man ‘hauptcenzor’ and ‘cenzor’. Students sitting at the desks were

controlled by the ‘bankcenzor’. The honorary titles, and the enti-

tlement to sit at a special desk next to the teacher’s place, received

the ‘dictator’ and the ‘imperator’. In order to question the stu-

dents before the beginning of each lesson, the teacher appointed

the ‘auditor of the auditors’ and the ‘auditors’ sometimes also

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

270

called the ‘imperator’ and ‘vice-imperator’. The „sponge holder”

took care of cleaning the board. The ‘emulus’, the jealous one,

was designated to search for errors in a colleague’s speech. The

‘ignoramus’, usually called the donkey was bound to be seated at

a ‘donkey desk’, he was also given a transitive straw crown, a red

donkey tongue, a tablet inscribed with ‘N.L. ( nota linguae) or

N.M. (nota morum) and a fencing mask. Several black desks in

a classroom were meant for the slovens, who were also branded

by head shaving. The number of titles and distinctions depended

on the teachers’ creativity and the existing legislation, which at

the end of XIXth century protected the student.

Iwona Lindyberg
A study of experiences of mentally disabled people

in a biographical approach.

In the last dozen or so years the approach to mentally disa-

bled people has definitely changed in the field of pedagogy. The

characteristic sign of that change is the change in terminology

and the distinctive shift from a clinical approach (treating a men-

tally disabled person as the sum of faults and deficiencies as well

as an object of pedagogical and therapeutic remedial action) to

a holistic and subjective approach. Such changes had to lead to

discussion on methodology of studies on the mentally disabled.

The methodological challenges which arose with the paradigm

change did not only concern the choice of the research way

(a shift from quantitative methodology to qualitative methodol-

ogy), but most of all the study on experiences of the mentally

disabled. This text is an attempt at presenting a new perspective

in the study on the mentally disabled in a biographical approach.

Lidia Marszałek
Early childhood education in Polish education

system – expectations and reality

The importance of early childhood education in aiding chil-

dren’s integral development is emphasized both in literature on

271

Synopses

the subject and in educational practice. European standards of

childhood care, upbringing and pre-school education demand

from Eu’s member countries and their authorities high quality

of early childhood education. It is disputable to what extent each

member country implements these standards. The article makes

an attempt at analyzing the polish system of early childhood edu-

cation in regard to Eu’s standards both in terms of the weak and

the strong sides of the law and regulations and the way the net-

work of institutions is functioning.

Daria Sikorska, Izabela Wielewska
Manipulation and disinformation in the media

viewed by political science students

In the information society the recipient in a sense recon-

structs the world from pieces of information, news, data, which

does not mean that the reconstruction is full, true and makes

sense. Disinformation is very common. It is certainly possible

to receive and send many messages at a time, however there is

a limit to that, and when we cross that line we get only confusion

and disorientation, or at least receive dispersed disorganized and

thus completely useless pieces of information.

The research was conducted among students of political sci-

ence at higher schools in Człuchów and Grudziądz. The chosen

method was diagnostic opinion poll with the use of the question-

naire technique. The survey forms were filled by 224 students.

The author concludes, that there are different sides to the

media and they are not always ethical. We choose the program,

broadcast or article according to our preference and accepted

moral values. Mutual constantly reinforced trust and respect

must be maintained between communicating parties (media –

society). Only then can we make the most of the advantages of

the media. The media must therefore develop the best and most

appropriate solutions.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

272

Maria Staworzyńska – Grządziel
ADHD – attention deficit hyperactivity disorder –

the contemporary problem

ADHD has become a major problem of modern times and

the number of diagnosed children is still growing. Attention def-

icit hyperactivity disorder is a problem not only for the child, but

also for the parents, pre-school, school and the immediate envi-

ronment. Different aspects are stressed when defining ADHD:

Wolf-Wedigo Wolfram argues, that it is a deficiency in behavio-

ral self-control and incapability of adjusting to social norms. On

the other hand Olga Ignatowicz points out to symptoms typical

for the hyperkinetic disorder, i.e.: hyperactivity, impulsivity and

inattention. people suffering from ADHD are often highly intel-

ligent, creative and quick-witted. Their specific unconventional

way of thinking has given birth to many important inventions.

Miłosz Szulc
Higher education as a factor and possibility of

human development

The analysis of the above problem depends on the adopted

anthropology. On the anthropological ground in the modern

pedagogical theory and practice there are numerous misunder-

standings and cases of distortion. In the first part of the article,

the author brings forward a holistic vision of a human being as

viewed by other authors.

The second part of the text presents the reality of higher edu-

cation as a factor of development in the mentioned context.

In the third and last part the author mentions educational

methods which may contribute to solving the title problem tak-

ing into account the reality of the spirit.

273

Synopses

Augustyn Wajda
Globalisation – society and its development

The author raises the issue of problems connected with glo-

balisation process. It is the first attempt at showing globalisation

not only as a one time phenomenon with no history, but as a his-

torical process which, with organization, has been accompany-

ing the human kind from the very beginning of its existence.

The article presents conversion processes exemplified by

transformation in poland.

The need of broad public discussion between representatives

of different communities representing different points of view

concerning the most significant issues of our reality and our fu-

ture is also emphasized.

Edyta Weigel
The effectiveness of educational activity in the

process of resocialization. Case study.

The article attempts at evaluating efficiency and dynamics of

educational activities implemented as part of the ‘I am learning

– I am working – I am’ project in the Łękawa Reform School.

The project was carried out in 2009-2011, and the implemented

forms of education were evaluated. This type of activity in re-

habilitation centres, financed by pOKL funds is quite rare and

thus it is worth to popularize the conclusions and recommenda-

tions resulting from such relatively unique action. The conclu-

sions from the evaluation of this project are both optimistic and

thought-provoking, making us reflect on how the public per-

ceives extra-statutory activity of public institutions and actions

financed from Eu’s funds.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

274

275

Краткое содержание

Краткое содержание

Ирена Буковска
Стереотип – проблема культурного отличия

Проблематика: настоящая статья относится к трём глав-

ным вопросам:

- Проблемы стереотипа как элемент человеческого созна-

тельности и его формирующих факторов

- роли стереотипа в создании представления мира на при-

мере стереотипа Еврея в народной культуре

- Иной в многокультурном обществе – проблемы и задачи

воспитания в современности.

Александра Хмелевска
Рискованное поведение современной молодёжи

– позиции по отношении к психоактивным

веществам, азарту и сексу

Статья затрагивает проблемы относительно рискован-

ного поведения современной молодёжи. Вводя в тему, указа-

но сущность и мотивы предпринятия несовершеннолетним

рискованных поведении. затем оговорено такие поведения

как употребление психоактивных веществ, занятие азартом

и начало сексуальной активности, ссылаясь на результаты

опросов CBOS *Центр исследований Общественных Мне-

ний) и KBpN „Молодёжь 2010” и MCpu „Абитуриенты на

«возбудителях” и „Опасное сексуальное поведение. Польки

и Поляки изменяют”. Подведя итоги появилась необходи-

мость предпринятия профилактических исследований.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

276

Беата Чупиньска
Понять несовершеннолетнего – избранные

аспекты в период созревания

Проблематика статьи обхватывает вопросы касающиеся

кризиса и бунта сопутствующего при подрастании. Огово-

рено специфику времени созревания, трудности и кризисы

сопутствующие приближению к зрелости и значение взаи-

моотношений одногодок в жизни несовершеннолетних.

занимаясь тематикой правильного развития и обуслов-

ленности вытекающей из функционирования в определён-

ной общественной действительности, затронуто вопрос

охватывания смысла созревания. Указано сущность осозна-

ния неизбежности развития существующего подрастанию

для чувствительного «эмпатичного» понимания молодого

поколения. Резюме из представленных теоретических раз-

мышлений заключается в словах Camusaа: „Существенным

сейчас является не тянуться к корню вещества, а знание как

себя вести в мире таком, каким он есть”.

Анна Фиделюс
Метод туторинга, с особенным учётом диалога

мотивационно – поддерживающего в работе

с молодёжью общественно неприспособленной.

В представляемой статье оговорено вопрос о примене-

нии метода туторинга в работе с молодёжью общественно

неприспособленной. Метод туторинга можно применять

во многих отраслях педагогической работы. Из-за особого

характера этот метод не является лёгким в применении. Во

время встреч возникают различные связи между тутором

и лицом, которым он занимается. Однако оказывается ме-

тодом эффективным, из-за своего сопутствующего характе-

ра, так как „большую” работу над формированием своего

характера, подопечный производит сам, находя в себе силу

277

Краткое содержание

воли (только иногда поддержанную мотивирующими дей-

ствиями тутора).

лица общественно неприспособленные, с помощью

опытного тутора, могут достигнуть значимых эффектов

своей работы. Туторинг можно проверить в процессе пере-

воспитания, в которым так важным является распознание

индивидуальных нужд человека. Часто воспитанники тре-

буют комплексной помощи, которая опирается на работе

над изменением системы ценностей, стиля жизни, навыков,

приобретения профессиональных знаний, расторжение

старых знакомств. Нет возможности решения этих проблем

разрабатывая каждую проблему отдельно. Следует приме-

нять подход холистический и индивидуальный, а именно

такие обеспечивает метод туторинга.

Ян Круковски
Отличный ученик

Автор несколько лет исследует внутреннюю жизнь школ.

Этот текст относится к субъекту в каждой школе, а именно

учеников. Уже в древние времена учителя для своих нужд

отличали учеников, подбирали им звания зачерпнутые из

греческого, латинского языков, а также из современных

языков. критериями для отличия были: интеллектуальные

способности или их недостаток, общественная позиция ро-

дителей, физическая сила, внешний вид, особенно грязная

одежда и тело, ловкость или подхалимство. звание отлич-

ного зависело от предусмотренных для него задач и пози-

ции, которую он занимал в классе. Ученик совершенству-

ющий (отличный) в учёбе это эминент, а превышающий

эминента – преминант

Примус (отличник) имеющий для

помощи зам.примуса, войт с зам.войтом руководили учени-

ками в классе. Во главе группы учеников стояли декурион,

процерес или монитор. Эти звания можно было получить

также в награду за общественное происхождение. за содер-

жание чистоты в классе, а зимой соответствующей тепло-

ты печей отвечали калефактор или фамилиас, называемый

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

278

иначе патер фамилиас. Для дисциплины учеников в клас-

се учителя назначали сверхцензора, цензора, называемого

по-немецки хауптцензор и цензор. за учениками сидящих

в партах смотрел банкцензор. Почётные звания и связан-

ные с ними полномочия на места в специальной парте ря-

дом с кафедрой учителя это диктатор и император.

Для опроса учеников перед началом урока учитель на-

значал аудитора аудиторов и аудиторов, иногда называемых

император и зам.император. „Держащий мочалку” заботил-

ся о чистоте таблицы. Болтливого ученика звали швецером,

а многократного болтуна хауптшвецером. Для нахождения

ошибок в высказываниях друга назначали эмулюса то есть

ревнивого. Невежда, чаще называемый ослом имел гаран-

тированное место в ослиной парте, переходящую соломен-

ную корону, красный ослиный язык, дощечку с надписью

N.L ( nota linguae) или N.M (nota morum), фехтовальную

маску. Несколько парт чёрного цвета в классе были для не-

рях, которых клеймили также бритьем головы. количество

званий и отличий зависели от находчивости учителей, обя-

зывающего законодательства, которое уже на переломе XIX

и XX в. брало в защиту ученика.

Ивона Линдыберг
Исследование опыта лиц с интеллектуальной

неполноценностью в биографическом подходе.

В течение последних нескольких лет на почве педагоги-

ки решительно изменился подход к лицам интеллектуально

неполноценным. Характерным стало изменение терминоло-

гии и выразительное отступление от клинического подхода

(рассматривающего лицо интеллектуально неполноценное

как большинство недостатков и дефицитов, а также как

объект исправляющих педагогично-терапевтических дей-

ствий) к холистичному и субъективному подходу. Такие из-

менения должны были привести к дискуссии относящейся

к методологии исследований, в которых субъектом иссле-

дований являются лица интеллектуально неполноценные.

279

Краткое содержание

Методологические вызовы, какие проявились при замене

парадигмата не относились только к выбору исследова-

тельского пути (отступление от методологии количествен-

ной к качественной), но прежде всего относятся к вызовам

связанным с исследованием опытов лиц интеллектуально

неполноценных. Этот текст является попыткой указания

новой перспективы в исследованиях лиц интеллектуально

неполноценных в биографическом подходе.

Лидия Маршалек
Раннее образование ребёнка в польской системе

обучения – ожидания и действительность.

В литературе предмета, как и в образовательной практи-

ке подчёркивается значение раннего обучение ребёнка в по-

мощи его интегрального развития. Европейские стандарты

опеки, воспитания и обучения детей до начала школьной

учёбы, ставят перед государствами членами ЕС и их реша-

ющими органами высокие требования в области качества

обучения самых младших детей. Спорным вопросом явля-

ется степень реализации отдельными государствами этих

намерений. В статье поднято попытку анализа польской

системы раннего обучения ребёнка в отношении союзных

стандартов в аспекте так слабых, как и сильных сторон за-

кона и функционирования сети учреждений.

Дарья Сикорска, Изабелла Велевска
Манипуляция и дезинформация в средствах

массовой информации в оценке студентов

политологии

В информационном обществе приёмщик в некоторой

степени реконструирует мир из отрывков данных, инфор-

мации, сведений, что вовсе не обозначает, что реконструк-

ция является полной, верной, разумной, осмысленной.

Очень часто наступает дезинформация. Можно, конечно,

принимать и издавать много коммюнике одновременно,

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

280

однако существует какая-то не нарушаемая граница, за ко-

торой таится хаос и дезориентация, а как минимум приём

только лишь рассеянных, дезорганизованных и этим самым

абсолютно непригодных фрагментов информации.

Исследования проведено среди студентов политоло-

гии высших учебных заведений расположенных в Члухове

и Грудёндзе. Исследования проведено методом диагности-

ческого опроса с применением анкет. Всего анкеты запол-

нило 224 студентов.

Из представленных рассуждений вытекает, что разны-

ми являются средства массовой информации и не всегда

они соответствуют этике. От нас самих зависит какую про-

грамму, передачу или статью выберем, согласно с наши-

ми предпочтениями и одобряемыми ценностями. Между

участниками связи (средств массовой информации – обще-

ство) должны быть постоянно укрепляемы, взаимное дове-

рие и уважение. Только тогда можно вполне использовать

имеющиеся у средств массовой информации достоинства.

Средства массовой информации должны таким образом

вырабатывать самые лучшие и правильные решения.

Мария Ставожиньска – Гжондзель
ADHD – т.е комплекс повышенной

психоподвижной возбудимости с дефицитом

внимания проблемой современности

ADHD стало большой проблемой современности –

и количество диагнозированных детей постоянно растёт.

комплекс повышенной психоподвижной возбудимости

(Attention Deficyt Hyperactivity Disorder ) влечёт за собой

проблемы не только для ребёнка, а также для его родителей,

детского сада, школы и ближайшего окружения. Опреде-

ляя ADHD, ставится ударение на его разные аспекты: Wolf-

Wedigo Wolfram считает, что это расшатанный самокон-

троль поведения и неумение приспособления к обществен-

ным нормам. Ольга Игнатович зато обращает внимание на

типичные для гиперкинетичного комплекса симптомы, то

281

Краткое содержание

есть: чрезмерная подвижность, импульсивность и рассеян-

ность внимательности. Страдающий ADHD, часто одарены

свыше средней сообразительностью. кроме того, они нео-

быкновенно общительны, творческие и блистательны. Их,

не поддающийся никаким схемам, особый способ мышле-

ния стал началом множества важных открытий.

Милош Шульц
Высшее образование как фактор и шанс

развития человека

Анализ проблемы заключенной в теме зависит от при-

нятой антропологии.

На этом антропологическом фоне в современной педа-

гогической теории и практике случаются многочисленные

недоразумения и искажения. Автор в первой части статьи

приближает полный образ человека на примере взглядов

нескольких авторов.

Вторая часть текста говорит о действительности высше-

го обучения, как фактора развития в выше указанном кон-

тексте.

В третьей, последней части работы были сигнализиро-

ваны воспитательные методы, которые могли повлиять на

разрешение основных проблем с необходимым учётом дей-

ствительности духа.

Августин Вайда
Глобальность – общество и его развитие

Автор поднимает проблемы связанные с процессом

глобальности. Это поднятая впервые попытка указания

глобальности не как однократного появления явления гло-

бальности, которое не имеет своей истории, а историческо-

го процесса, который совместно с организацией сопутству-

ет человеческому роду с самого начала существования.

В статье представлено процессы трансформации на ос-

новании Польши.

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

282

Сильно подчёркнуто потребность широкой публичной

дискуссии между представителями разных сред представ-

ляющих разные позиции в самых существенных делах каса-

ющихся нашей действительности и будущего.

Эдита Веигель
Эффективность воспитательных действий

в процессе перевоспитания. Case study.

Статья является попыткой оценки динамики и эффек-

тивности воспитательных действий, выполняемых в пре-

делах проекта «Получаю образование – Работаю – Суще-

ствую» в Молодёжном Центре Воспитания в ленкаве. Это

предприятие создано в 2009-2011 годах, а принятые в нём

формы воспитания были подвергнуты эволюции. Такого

типа активность в центрах перевоспитания, финансиро-

вана из фондов pOKL относительно редкая, поэтому стоит

пропагандировать выводы и рекомендации истекающие из

таких, относительно уникальных, действий. Выводы исте-

кающие из оценки реализации этого предприятия так опти-

мистические, как и наклоняют к размышлениям о общест-

венной вне уставной активности в публичных учреждениях

и финансированных действий из европейских фондов.

283

Noty o autorach

dr Irena Bukowska wykładowca w Wyższej Szkole

Społeczno-Ekonomicznej w Gdańsku

W kręgu zainteresowań Autorki znajdują się te problemy,

które dotyczą człowieka uwikłanego w kulturalne i społecz-

ne skutki ponowoczesności. Czy współczesny, niedookreślony

świat daje człowiekowi niespotykane dotąd możliwości rozwo-

ju w warunkach wolności, czy też bardziej sprzyja utracie jego

podmiotowości? jak jest? jak być powinno? To pytania dotyczące

wszystkich dziedzin życia. pytamy jak wychowywać, jak pozna-

wać, jak rozumieć, jak opisywać, ba – pytamy nawet jak umierać.

Interesujące Autorkę zjawiska ujmowane są w kontekście filozo-

fii i kultury. W kręgu jej zainteresowań znajduje się symboliczny

wymiar kultury, gdyż symbole odsłaniając głębsze pokłady rze-

czywistości pozwalają docierać do podstawy zjawisk.

W ramach pracy dydaktycznej poszukuje przystępnych spo-

sobów przekazywania wiedzy i pobudzania zainteresowań mło-

dych ludzi zagadnieniami filozoficznymi. Między innymi w wy-

niku tej działalność powstała książka Kacper w krainie filozofów,

która otrzymała nagrodę poznańskiego przeglądu Nowości Wy-

dawniczych – „ Książka Wiosny 97”

dr Aleksandra Chmielewska wykładowca w Wyższej

Szkole Społeczno-Ekonomicznej w Gdańsku

Autorka tytuł doktora nauk ekonomicznych w zakresie zarzą-

dzania uzyskała na Wydziale zarządzania uniwersytetu Gdań-

skiego. ukończyła studia podyplomowe w zakresie zarządzania

zasobami Ludzkimi na politechnice Gdańskiej oraz podyplo-

mowe studia kwalifikacyjne z przygotowania pedagogicznego

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

284

w Gdańskiej Wyższej Szkole Humanistycznej. Doświadczenie

dydaktyczne i pedagogiczne zdobywała pracując początkowo

jako nauczyciel przedmiotów ekonomicznych w zSAE w Gdyni,

później jako wykładowca akademicki uczelni trójmiejskich pro-

wadząc zajęcia z mikroekonomii oraz z przedmiotów dotyczą-

cych zarządzania zasobami ludzkimi.

dr Beata Ciupińska wykładowca w Wyższej Szkole

Społeczno-Ekonomicznej w Gdańsku

Autorka ma bogate doświadczenie zawodowe, zarówno

w pracy dydaktycznej, wychowawczej i terapeutycznej, jak rów-

nież organizacyjnej. Obserwowane – w toku udzielanego wspar-

cia nastolatkom oraz ich rodzicom i nauczycielom – sytuacje wy-

chowawcze, wyznaczyły kierunek jej zainteresowań naukowych,

które ukierunkowane są na zgłębianie problemów młodego po-

kolenia. Ich celem jest ustalenie możliwości przezwyciężania sy-

tuacji trudnych.

przedmiotem uwagi jest również problematyka przystosowa-

nia społecznego uczniów, szczególnie tych ze specjalnymi potrze-

bami edukacyjnymi, zwłaszcza wobec wyzwań jakie niosą znowe-

lizowane przepisy wykonawcze do ustawy o systemie oświaty.

dr Anna Fidelus adiunkt Wydziału Nauk

Pedagogicznych UKSW w Warszawie

jest autorką publikacji pt „przestępczość nieletnich w ujęciu

prawnym i społecznym”, a także redaktorką książek i autorką

artykułów opublikowanych w kraju i za granicą, poświęconych

problemom zaburzeń w zachowaniu dzieci i młodzieży i readap-

tacji społecznej skazanych. Analizuje skuteczność działań pro-

filaktycznych, resocjalizacyjnych i readaptacyjnych w środowi-

sku otwartym. podejmuje liczne projekty badawcze w obszarze

problematyki resocjalizacyjnej. Czynnie uczestniczy w licznych

konferencjach krajowych i zagranicznych.

285

Noty o autorach

dr hab. Jan Krukowski wykładowca w Wyższej

Szkole Społeczno-Ekonomicznej w Gdańsku

Historyk edukacji, szkolnictwa i wychowania, pedagogiki

porównawczej systemów oświatowych, pedagogiki porównaw-

czej; badacz historii współczesnej i najnowszej a także wojsko-

wości. Autor ponad 180 publikacji w języku polskim i angiel-

skim, w tym 5 książek. Aktualnie członek: International Stan-

ding Conference for the History of Education (ISCHE), Komisji

Nauk pedagogicznych pAN – Oddział w Krakowie, Towarzystwa

Historii Edukacji, Towarzystwa Ludoznawczego, wcześniej tak-

że Comparative Education Society in Europe (CESE). Ekspert

polskiej Komisji Akredytacyjnej, do 2010 r. ekspert MEN ds.

awansu zawodowego nauczycieli. Organizator polskiego szkol-

nictwa wyższego publicznego i niepublicznego: kierownik ka-

tedr, prodziekan, dziekan, prorektor. uczestnik wielu konferen-

cji naukowych krajowych i zagranicznych (m.in. Ateny, pretoria,

Koethen). przewodniczący Komitetu Redakcyjnego „Rocznika

Komisji Nauk pedagogicznych” pAN – Oddział w Krakowie,

członek komitetów redakcyjnych i rad naukowych. promotor

dwóch prac doktorskich, recenzent w kilku przewodach doktor-

skich. Laureat 3 nagród Ministra. Organizator i uczestnik kształ-

cenia i doskonalenia nauczycieli, popularyzator w Radiu Kraków

wiedzy z zakresu historii edukacji i kultury.

dr Iwona Lindyberg wykładowca w Wyższej Szkole

Społeczno Ekonomicznej w Gdańsku

zainteresowania naukowe i badawcze autorki ogniskują się wo-

kół dorosłości osób z niepełnosprawnością oraz wsparcia (instytu-

cjonalnego i poza instytucjonalnego) dorosłego człowieka z niepeł-

nosprawnością i jego rodziny. W centrum zainteresowania stawia

przede wszystkim indywidualne doświadczenia osób z niepełno-

sprawnością i ich bliskich. Najczęściej przyjmowaną perspektywą

badawczą jest perspektywa biograficzna oraz fenomenologiczna.

Aktualnie dr Iwona Lindyberg jest ekspertem przy Gdań-

skiej Społecznej Radzie ds. Osób Niepełnosprawnych przy

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

286

prezydencie Miasta Gdańska na lata 2011-2015. Równolegle

z pracą akademicką zajmuje się pracą terapeutyczną .Od 16 lat

pracuje jako specjalista ds. rewalidacji w Warsztacie Terapii za-

jęciowej prowadzonym przez Fundację Edukacji Ekologicznej

i promocji zdrowia w Gdańsku.

dr Lidia Marszałek adiunkt na Wydziale Nauk

Pedagogicznych UKSW w Warszawie

zainteresowania naukowe: pedagogika przedszkolna, me-

todyka pracy wychowawczo-dydaktycznej w przedszkolu, in-

tegralny rozwój dziecka, alternatywne koncepcje pedagogiki

przedszkolnej, pedagogika specjalna i integracyjna.

dr Daria Sikorska wykładowca i Dziekan Wydziału

Pedagogiki w Wyższej Szkole Społeczno-

-Ekonomicznej w Gdańsku

Autorka posiada bogate doświadczenie w promotorstwie

prac dyplomowych pierwszego i drugiego stopnia, doświadcze-

nie dydaktyczne w prowadzeniu wykładów i ćwiczeń w obsza-

rze zainteresowań, który obejmuje pedagogikę rodziny i pracy,

pedagogikę resocjalizacyjną, teorię i metodykę nauczania i wy-

chowania, administrację publiczną oraz zarządzanie zasobami

ludzkimi.

dr Maria Staworzyńska-Grządziel wykładowca

w Wyższej Szkole Społeczno-Ekonomicznej

w Gdańsku

zasadnicza problematyka zainteresowań naukowo-badaw-

czych Autorki, koncentruje się wokół szkolnej wiedzy pojęciowej

uczniów na etapie edukacji wczesnoszkolnej oraz procesu roz-

wijania dyspozycji twórczych

dziecka. Dr Maria Staworzyńska-

-Grządziel wydała m.in. Podręcznik dla studentów wyższych szkół

zawodowych. Podstawowe pojęcia psychologii ogólnej.

287

Noty o autorach

Miłosz Szulc doktorant Uniwersytetu im. Adama

Mickiewicza w Poznaniu

Autor jest doktorantem w zakładzie Teologii Fundamental-

nej i Ekumenizmu na Wydziale Teologicznym uniwersytetu im.

Adama Mickiewicza w poznaniu. jego dotychczasowe publikacje

to: monografia pt.: Obraz Boga. Wokół twórczości Josepha Ratzin-

gera (poznań, Wydawnictwo WT uAM 2011) oraz artykuł pt.:

Osobowy wymiar prawdy („Teologia w polsce” 2012, nr 1, s. 177-

190). Obok działalności naukowej zajmuje się pracą w charakte-

rze katechety oraz instruktora tenisa.

prof. dr hab. Augustyn Wajda wykładowca

w Wyższej Szkole Społeczno-Ekonomicznej

w Gdańsku

Autor specjalizuje się w socjologii organizacji i zarządzania

oraz socjologia struktur społecznych. W swej pracy naukowo-

-badawczej łączy wiedzę teoretyczną z rozległym doświadcze-

niem praktycznym, co znajduje wyraz w jego publikacjach. jest

autorem ponad 200 rozpraw naukowych i popularnonaukowych

z dziedziny socjologii pracy, socjologii organizacji i zarządzania.

dr Edyta Weigel zatrudniona na stanowisku

adiunkta w Katedrze Socjologii Wychowania

Akademii Humanistyczno – Ekonomicznej w Łodzi

zainteresowania naukowe autorki zogniskowane są wokół za-

gadnień samoorganizacji i społeczeństwa obywatelskiego, socjologii

miasta i przestrzeni oraz efektywności działań resocjalizacyjnych.

dr Izabela Wielewska wykładowca oraz Dziekan

Wydziału Nauk Politycznych i Społecznych

w Grudziądzkiej Szkole Wyższej w Grudziądzu

Autorka posiada bogate doświadczenie dydaktyczne w pro-

wadzeniu wykładów i ćwiczeń z zakresu ekonomii, organizacji

Zeszyt nauk pedagogicznych nr 2/2012

288

i zarządzania, polityki ekologicznej, zarządzania kryzysowego,

doświadczenie w promotorstwie prac dyplomowych pierwsze-

go i drugiego stopnia, obszar zainteresowań obejmuje również

politykę regionalną i samorządową, politykę społeczną, proces

kadrowy i decyzyjny, resocjalizację.

Document Outline

id.bcacf613a2ba
_GoBack
_GoBack
_GoBack
_GoBack

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Zeszyt STROPODACHY A4 2012
Metodologia uczenia w systemie nauk pedagogicznych
Ulokowanie Pedagogiki w obszarze współczesnych nauk, Pedagogika
Podstawy diagnozowania pedagogicznego Pedagogika S 2012 2013
Zeszyt do cwiczen 2012 2013
1 Teoria wychowania w obrębie nauk pedagogicznych
1Metodologia uczenia w systemie nauk pedagogicznyc2, Metodologia
FILOZOFIA - PEDAGOGIKA 2012-2013 SYLABUS poprawiony final edition, z innej beczki
PODZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH ZYGMUND WIATROWSKI
Pedagogika spoleczna i jej miejsce wsrod nauk pedagogicznych Kawula
PLAN NADZORU PEDAGOGICZNEGO 2012-2013, Przedszkole
Wprowadzenie do pedagogiki 2012
Zeszyt STROPODACHY A4 2012
Chemia Zeszyt 2 Ch (17) 2012 6
Historia wychowania wśród nauk pedagogicznych i historycznych

więcej podobnych podstron

Zeszyt Nauk Pedagogicznych 2012 2

Document Outline