Pedagogika społeczna i jej miejsce wśród nauk pedagogicznych

1.2. Dylematy pedagogiki społecznej na przełomie XXI wieku

Źródła XIX-wieczne nowej subdyscypliny

Pedagogika społeczna charakteryzuje się wszystkimi osobliwościami, jakie przypisujemy pedagogice jako nauce o wychowaniu. Jest uznanym nurtem teore­tycznym wśród powstałych i rozwijających się kierunków pedagogiki XX wieku. Nie pretendując do określenia ścisłego terenu badań (bo nie jest nim -jak niektó­rzy sądzą - działalność pozaszkolna), pedagodzy społeczni akcentują przede wszystkim metodologiczną płaszczyznę badań pedagogicznych (empirycznych i teoretycznych). Niejednokrotnie reprezentanci tej subdyscypliny podkreślają, iż stanowi ona rodzaj filozofii w rozpatrywaniu czynników i kontekstów - głównie środowiskowych i kulturowych - warunkujących przebieg oraz efektywność pro­cesów edukacyjno-wychowawczych jednostek lub grup. Właśnie w tradycji pol­skiej i niemieckiej myśli pedagogiki społecznej (Helena Radlińska, Alice Salo­mon) i projektowaniu konkretnych działań, podkreślane były najważniejsze cechy procesów pedagogicznych, a mianowicie:

- diagnostyka warunków i sił społecznych środowiska,

- antycypacja następstw (zarówno zagrożeń i czynników rozwoju) i ra­cjonalizacja dokonań (M. Berger, 1998).

Swoistość pedagogiki społecznej i jej przydatność do rozwiązywania współczesnych problemów, tj. spraw indywidual­nych, grupowych i szerszych zbiorowości, zawarta jest w czterech jej głównych cechach: glokalności, dynamice, kompensacji i wartościowaniu działań ludzkich (oceny modeli - wzorców teoretycznych i praktycznych).

Jednym z ważnych obszarów penetracji badawczych (diagnoz i projektowania) są społeczności lokalne, a zwłaszcza osiedla mieszkaniowe, obszary wiejskie etc.

Pedagogika społeczna zrodziła się jako refleksja teoretyczna i praktyczna dzia­łalność - głównie na przełomie XIX i XX wieku - a jej podłoże stanowiły prze­obrażenia ekonomiczne, socjalne, edukacyjne i społeczno-kulturowe Europy i Ame­ryki. Postępujący wzrost gospodarczy, wywołany przede wszystkim postępem naukowym i technicznym, bezpośrednio wpływał na jakość życia grup ludzkich, warstw społecznych czy nawet regionów, krajów i przestrzeni kulturowych. Wy­wołał on naturalnie, oprócz zmian i skutków korzystnych dla człowieka, także zjawisko pogłębiających się i widocznych (nawet zewnętrznie) społecznych nie­równości oraz rozwarstwień w wielu obszarach ludzkiego życia. Swoiste otwarcie na świat i nowe obszary kulturowe, uzmysłowiły także dystans edukacyjno-oświatowy grup, warstw i całych narodów.

Zdaniem Aleksandra Kamińskiego to m.in. „industrializacja i urbanizacja sprzy­jały rozwojowi gospodarczemu, ale zarazem i proletaryzacji mas ludzkich oraz rozkładowi tradycyjnych grup społecznych (rodziny, społeczności lokalnych, są­siedztwa)".

Dokonania teoretyczne i praktyczne w XX wieku

W tych też analogicznych okolicznościach prekursorzy pedagogiki społecznej - zgodnie ze swym posłannictwem i zaangażowaniem - podjęli się dość ideacyjnie pojętego zadania, ażeby poprzez działania:

- wychowawcze, kulturalno-oświatowe, socjalne etc. Oraz

- przodownicze (korygowanie, kompensowa­nie, wyrównywanie warunków i okoliczności) ulepszać życie jednostek i całych grup ludzkich. To właśnie „wrażliwi" przedstawiciele pedagogiki społecznej za­uważali i uznali rodzące się równocześnie nowe potrzeby jednostkowe i społeczne, wymagające utworzenia specjalnych instytucji dla ich zaspokajania. Obejmowały one kwestie społeczne w zakresie uznania praw obywatelskich, dostępu do oświaty i kultury, opieki i pomocy społecznej oraz wypoczynku i rekreacji.

Toteż z przesłanek, w pewnym sensie „krzyżujących się", wyłoniła się pedago­gika społeczna, jako nowy sposób myślenia o rzeczywistości, jej warunkach i czynnikach powodujących rozwój lub degradację jednostek czy całych grup ludzkich. Właśnie w dynamicznie rozwijających się krajach Europy i Ameryki zostały niejako wymuszone okoliczności:

- do tworzenia pierwszych instytucji opie­kuńczych, kompensujących braki rozwojowe i środowiskowe;

- form działań profi­laktycznych, podejmowanych dla ograniczenia zjawisk patologii i degradacji jed­nostkowej i społecznej;

- powoływania stowarzyszeń dobroczynnych, opieki i filan­tropii publicznej, ochronek i sierocińców, schronisk oraz domów pobytu dla osób potrzebujących etc.

Były to reakcje praktyczne na filozofię polskiego pozytywi­zmu oraz walki o niepodległość.

Aleksander Kamiński podkreśla także, iż: „Równolegle z opiekuńczymi ten­dencjami filantropów, samorządów lokalnych i rządów - narastały masowe ruchy niepodległościowe, rewolucyjne i klasowe, pragnące na swój sposób przeciwsta­wiać się w zmaganiu cierpień i braków upośledzonych klas społecznych i naro­dów" (A. Kamiński, 1972, s. 7).

Pojawiła się też okazja do wzniecania własnych form aktywności jednostkowej i społecznej. Stąd też ton i swoiste metody w tym względzie podejmowane były przez przodowników - mówiąc językiem H. Radlińskiej.

Z tych więc przesłanek ogólnych zaczęła wyłaniać się pedagogika społeczna, rozumiana:

- najpierw jako praktyka konkretnych inicjatyw społecznych - głównie w zakresie powoływania nowych instytucji,

- a następnie lub równolegle, jako teoria będąca refleksją czy też formułująca zasady przekształcania środowiska życia na środowisko korzystne wychowawczo.

Akcentowano przy tym potencjalną rolę wszelkich elementów środowiska przyrodniczego, społecznego i kulturowego - istotnych i ważnych dla rozwoju jednostek i grup ludzkich.

Wspomaganie środowiska winno dokonywać się głównie poprzez aktywizację aktualnych lub potencjalnych sił ludzkich i spo­łecznych samego otoczenia. Dokonuje się ono poprzez usuwanie przeszkód ha­mujących rozwój jednostek lub grup, a także przez dostarczanie im podniet roz­wojowych, udostępnianie i popularyzację dorobku kulturalnego, oświatowego, oby­czajowego (H. Radlińska, 1961, s. 369). Wyrazić to można w pedagogicznej sen­tencji, iż „całe życie jest ciągiem edukacyjnym".

Pomimo wieloletnich już refleksji i prób zdefiniowania tej dyscypliny (także współcześnie), najpełniejszą charakterystykę i główny sens teoretyczno-praktyczny pedagogiki społecznej ujmują jej klasycy. Okazuje się, że sam upływ czasu oraz zmienność warunków zewnętrznych - zwłaszcza ekonomicznych, cywilizacyj­nych, edukacyjnych, kulturowych czy nawet przyrodniczych - nie powoduje me­chanicznie zmiany sposobów odniesienia praktycznego i naukowej charakterystyki tej subdyscypliny pedagogicznej obecnie. Bo w dobie rewolucji informatycznej i bioinżynierii - na progu XXI wieku - poszerza się równocześnie rozwarstwie­nie ekonomiczne i kulturalne, wzrastają obszary biedy i kulturowej marginalizacji.

Wróćmy zatem do określeń ustanowionych przez klasyków polskiej pedagogiki społecznej. I tak, Helena Radlińska ujmuje pedagogikę społeczną w sposób nastę­pujący: „Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżo­waniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury), dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkró­cej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgów kultury na człowieka w różnych fazach życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału" [w stronę - S. K.] (H. Radlińska, 1961, s. 361).

Natomiast Ryszard Wroczyński, wywodząc swą definicję z niemieckiej tradycji pedagogicznej (Sozialpadagogik) A. Diesterwega, P. Bergemanna i P. Natorpa oraz S. Szackiego i M. Richmond - ujmuje jej teoretyczny i praktyczny sens następują­co: „Pedagogika społeczna, opierając się na badaniach empirycznych analizuje wpływy wychowawcze [społeczno-kulturowe, S. K], których źródłem jest środo­wisko oraz ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania. Przez organizowanie środowiska - w ujęciu pedagogiki społecznej - należy rozumieć wytwarzanie bodźców wychowawczo wartościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych. Obie te sfery działań są ze sobą ściśle sprzę­żone" (R. Wroczyński, 1974, s. 67).

Zdaniem tegoż autora w XX wieku utrwaliła się w pedagogice społecznej empi­ryczna droga badań środowiska - jego aspektów wychowawczych, przezwycię­żając tym samym wcześniejsze założenia idealistyczne, silnie zaznaczone w poglą­dach niemieckich przedstawicieli tej subdyscypliny (R. Wroczyński, 1974, s. 67).

Z tych też względów dla pedagogów (pedagogiki) społecznych centralną kate­gorią analiz i syntez teoretyczno-praktycznych staje się środowisko (życia, przes­trzeń życiowa, środowisko bio-socjo-kulturowe, środowisko wychowawcze etc). Niekiedy wręcz określa się tak widzianą subdyscyplinę pedagogiczną jako peda­gogikę środowiska, akcentującą głównie szeroki kontekst uwarunkowań procesów i rezultatów edukacji czy wychowania. Chcąc przez to podkreślić np. rolę czynni­ków pozaszkolnych (grup rówieśniczych, środków masowej komunikacji) w kształ­towaniu się osobowości człowieka w różnych fazach życia.

Z tego punktu widzenia istotne dla wychowania stają się zarówno czynniki immanentne człowiekowi (biopsychiczne), jak i czynniki będące ciągłymi interakcja­mi jednostki ze środowiskiem społecznym, kulturowym i przyrodniczym. Nato­miast pedagogika społeczna akcentuje w swym podejściu metodologicznym rolę i znaczenie środowiska jako istotnego czynnika kształtowania osobowości ludz­kiej. Zasadniczy zatem „dzisiejszy" sens badań pedagogów społecznych polega na tym, że koncentrują się na problematyce środowiska wychowawczego jako zespole czynników działających na człowieka, warunkujących jego rozwój i w dużym stopniu rezultaty planowej działalności wychowawczej. Ponadto pedagodzy spo­łeczni analizują również różnego rodzaju relacje i potrzeby opiekuńczo-wychowawcze i kulturalne, występujące w poszczególnych fazach życia człowieka (dzieciństwo, młodość, wiek dojrzały, trzeci wiek). Obszary te i zasadnicze ele­menty w grupie czynników środowiskowych ukazuje schemat nr 1.

Schemat 1. Grupy czynników regulujących rozwój i wychowanie człowieka

Czynniki instytucjonalne,

np, szkoły, instytucje opiekuńcze, resocjalizacyjne, pomocy społecznej, kultury

Czynniki immanentne - biopsychiczne

Komponenty

• Środowisko życia: bio-socjo-kulturowe

• Przestrzeń i sieć społecznych relacji

• Środowisko wychowawcze: typowe, osobiste

• Zasoby wychowania

• Siły ludzkie i społeczne

• Układy wsparcia indywidualnego i grupowego

Jednak J. P. Keeves w pracy Educational Environment and Student Achieve-ment (1972, s. 34) wyraża jednak opinię, że również „wpływy środowiska na jed­nostkę mogą być przedstawione w terminach prawdopodobieństwa, a nie w kate­goriach zależności przyczyn i skutków". Cała dotychczasowa wiedza o oddzia­ływaniu środowiska na organizm opiera się głównie na znajomości współwystępowania określonych związków pomiędzy elementami środowiska a zmiennymi osobowościami człowieka. Domyślamy się wprawdzie w wielu wypadkach współ­zależności, ale jest to dalekie od ścisłości naukowego stwierdzenia. Jeśli dodamy jeszcze, że pojęcie środowiska obciążone jest w znacznym stopniu relatywizmem i subiektywizmem wynikającym z indywidualnej reakcji każdego organizmu i jed­nostki na bodźce środowiskowe („każdy nosi ze sobą swoje środowiska"), wów­czas okaże się, że badania empiryczne są bardzo utrudnione, jeśli nie wręcz mini­malne ze względu na ich rezultaty poznawcze i praktyczne.

Kwestie merytoryczne odnośnie pojęcia, rodzajów i znaczenia pedagogicznego elementów środowiska, są już zdefiniowane w specjalistycznych opracowaniach. Natomiast ze względu na zwięzłość i przejrzystość ujęcia, nadal przydatna jest dla pedagogów definicja Ryszarda Wroczyńskiego. A mianowicie „Środowiskiem na­zywamy te elementy otaczającej struktury przyrodniczej, społecznej i kulturalnej, które działają na jednostkę stale lub przez czas dłuższy, albo krótko, lecz ze zmienną siłą jako samorzutny lub zorganizowany system kształtujących ją podniet" (R. Wroczyński, 1974, s. 85).

W tym kontekście akcentowana jest tutaj aktywna relacja człowieka czy grup ludzkich z otoczeniem. Czy i w jakim stopniu są to relacje wartościowe, czy deprywacyjne? Jest to jeden z najpoważniejszych dylematów do rozstrzygnięcia przez pedagogów społecznych także współcześnie. Zwykle te kwestie próbuje się wyjaśnić poprzez socjologiczną teorię środowiska lub środowiska wychowawcze­go, dynamicznie rozwijającego się i jego typowość (W. Wincławski, 1976, s. 20-22; M. Kozakiewicz, 1973; Z. Kwieciński, 1972).

Zasygnalizowane tutaj problemy, dylematy i antynomie stały się już przedmio­tem dalszych badań empirycznych w Polsce i są także przedmiotem studiów peda­gogicznych w większości krajów europejskich (M. Winkler, 1988).

1.3. Swoista metodologia pedagogiki społecznej

Z reguły w literaturze polskiej i zagranicznej podkreśla się w genezie i rozwoju pedagogiki społecznej proces przechodzący od praktyki do teorii. Danuta Urbaniak-Ząjąc twierdzi wręcz, że „pedagogika społeczna nie powstała w wyniku róż­nicowania się nauki, lecz jako efekt jednoczesnego oddziaływania różnych ze­wnętrznych, pozanaukowych czynników" (D. Urbaniak-Zając, 1999, s. 126). Tym samym, społeczno-pedagogiczne zadania są starsze i szersze, aniżeli ich teoretycz­ne odniesienia, analizy czy syntezy oraz modele działań.

Jakie bliższe implikacje wynikają dla badań pedagogicznych, jeśli uwzględni­my w nich dyrektywy pedagogiki społecznej? Co wynika z nich dla naukowego wnioskowania i dla praktyki wychowawczej, a zwłaszcza dla usprawnienia jej efektywności?

Niezbędne będzie najpierw krótkie przypomnienie niektórych podstawowych ustaleń i założeń metodologicznych, specyfiki dotyczącej omawianej tu subdyscypliny pedagogicznej.

Co do przedmiotu badań, to pedagogowie społeczni stojąc na określonym sta­nowisku metodologicznym uznają, iż nie stanowią go poszczególne dziedziny rze­czywistości lub aktywności ludzkiej, jak szkoły, placówki opiekuńcze, rodzina, praca kulturalna, praca socjalna, czas wolny itd., lecz głównie środowiskowe uwa­runkowania tych dziedzin naszej rzeczywistości oraz zachodzące w nich relacje. Różnorodne instytucje opiekuńczo-wychowawcze, socjalne i kulturalne oraz formy ludzkiej działalności badane są w znacznej mierze z zastosowaniem metodologii swoistej lub adaptowanej przez pedagogikę społeczną z pokrewnych dyscyplin naukowych - zwłaszcza socjologii wychowania czy psychologii społecznej. Za­sadniczy rys metodologiczny omawianej tu subdyscypliny sprowadza się do uj­mowania wychowania, jego przebiegu, uwarunkowań i efektów z punku widzenia teorii środowiska wychowawczego. Ujęcie takie osiągnąć można na gruncie tej teorii zwłaszcza wtedy, gdy przyjmuje się zasadę holizmu poznawczego i prak­tycznego. Pedagogika społeczna nie ma więc jedynego wyodrębnionego przedmiotu rzeczowego, ale jedynie teoretycznie konstruowane modele postępowania badawczego i praktycznego. Aktualnie takie próby czynił z powodzeniem Wiesław Ciczkowski (2000, s. 65-66).

Na ogół psychologia, a także humanistycznie zorientowana socjologia proponują indywidualistyczną koncepcję środowiska, jako niepowtarzalnego układ elementów otoczenia, ważnych dla życia i zachowania jednostki. W podobnym duchu wypowiadał się niegdyś teoretyk wychowania, filozof i socjolog Z. Mysłakowski, odróżniając właściwe (sprzężone) środowisko od otoczenia. Środowisk sprzężone obejmuje te zjawiska, przedmioty i osoby, które bezpośrednio wpływają na samopoczucie i zachowania człowieka, otoczenie zaś - wszystko to, co stanowi naturalną, społeczną czy kulturową ramę życia wielu jednostek czy grup (Z. Mysłakowski, 1964, s. 136-138).

Środowisko sprzężone możemy opisać tylko poprzez stosowanie „współczynnika humanistycznego", jest ono zawsze środowiskiem konkretnej, czującej, świadomej jednostki. Otoczenie natomiast można charakteryzować od zewnątrz, abstrahując od jednostkowych doświadczeń czy też wyłuskując z nich to, co powtarzalne i typowe, albowiem słusznie wykazywał Paweł Rybicki: „Jak wszelkie pojęcia socjologiczne, tak i pojęcie środowiska w socjologii opiera się na abstrahowaniu od konkretnych zjawisk, na wydobyciu tego, co jest im wspólne lub co jest w nich podobne" (P. Rybicki, 1972, s. 7). Środowisko typowe oznacza - zdaniem Kazimiery Wódz - względnie stały układ czynników biogeograficznych (środowisko naturalne), powtarzających się styczności i stosunków między jednostkami i grupami tworzącymi daną społeczność (środowisko społeczne) ora specyficzną dla danej zbiorowości konfigurację elementów materialnego i duchowego dziedzictwa kulturowego, zawierającą wytwory ludzkiej działalności, a także działania z tymi obiektami związane (środowisko kulturowe).

Natomiast środowisko zamieszkania - habitat - to przede wszystkim określony sposób „zamieszkiwania", którego materialny kształt, budowla, pełniąca funkję schronienia, a także bliższe i dalsze otoczenie wykorzystywane są przez człowieka w sposób systematyczny i celowy. Jest to jednocześnie określona przestrzeń, którą zajmują istoty ludzkie, pewne terytorium, w którego ramach realizowane są ważne funkcje życiowe, zaspokajane podstawowe potrzeby człowieka jako istoty biopsychicznej i społecznej (K. Wódz, 1998, s. 60-61).

Habitat - w odróżnieniu od ekologicznych nisz zajmowanych przez inne organizmy żywe - stanowi rezultat działalności ludzkiej, jest przestrzenią społeczno-geograficzną, wytworzoną, zorganizowaną i zagospodarowaną według zasad, modeli, norm, systemów przedstawień i wartości określonego społeczeństwa (B. Jałowiecki, 1988, s. 18).

Środowisko mieszkalne oddaje z ogromną wiernością układ warunków gospodarczo-społecznych, odzwierciedla stosunki własności, poziom rozwoju technologii (np. uprawy roli), gospodarki, związany z tymi czynnikami tryb życia różnych grup ludności, wreszcie stosunki polityczne i hierarchie wartości danej epoki.

Z całego bogactwa twierdzeń teorii środowiska wychowawczego - pisze Włodzimierz Wincławski - przyjmujemy następujące jej założenia:

1. Środowisko to „suma warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostek", to wreszcie „to tylko co jest wspólnym doświadczeniem i ogólną postawą rozwoju osobowości wielu przynależ­nych do zbiorowości jednostek". Jest to wówczas zasada wspólnoty warun­ków i doświadczeń.

2. Osobowość człowieka trzeba analizować w związku z jego otoczeniem, a więc i serie zmian, jakie zachodzą w jego zachowaniu, wiązać ze zmia­nami w otaczającym świecie. Określa ją zasada jedności rozwoju człowie­ka i środowiska.

3. To pierwsze wrażenia dzieciństwa - przytaczamy za A. Adlerem, a co potwierdziły liczne późniejsze badania empiryczne - są niezwykle donio­słe, gdyż dają dziecku kierunek, w którym ono dalej „automatyzuje" swój styl życiowy. Tak też należy widzieć zasadę istotności wczesnych doświad­czeń życiowych.

4. Środowisko - wreszcie - stanowi pewien układ społeczno-kulturowy, który ma cechy względnie wyodrębnionej całości, a „całość ta jest czymś więcej niż sumą swych części", którą można rozumieć nie poprzez anali­zowanie jej elementów, a traktując ją jako „byt jednostkowy". Jest to zasa­da holizmu metodologicznego (W. Wincławski, 1976, s. 21-22).

1.4. Środowisko życia a środowisko wychowawcze człowieka

Z tych też względów coraz większego znaczenia nabiera - w ramach teorii środowiska wychowawczego - koncepcja wychowującego społeczeństwa, we­dług której ostateczne efekty wychowania są wypadkową zarówno celowych i planowych oddziaływań, jak i działalności spontanicznej, naturalnej, która po­woduje także określone zmiany w osobowości osób uczestniczących w różnorod­nych czynnościach życiowych. Stąd też różnorodne formy działalności ludzkiej, głównie ich treść (działalność ekonomiczna, usługowa, porządkowa, obronna, kulturalna itd.), wzniecają, indukują proces wychowawczy w jego różnych za­kresach i dziedzinach (aspekty rozwoju osobowości). Pedagogiczny aspekt, odno­szący się do koncepcji wychowującego społeczeństwa, zakłada jako cel i wartość tzw. wychowanie zintegrowane. Oznacza to taki jego kształt i funkcjonowanie, które obejmuje całokształt warunków i sytuacji życiowych, działalności grup, sto­warzyszeń, organizacji i instytucji, pobudzających jednostki lub grupy (w różnym okresie życia) do zachowań społecznych, odpowiadających ideałowi wychowaw­czemu społeczeństwa. Tendencja ta stanowi podstawowe założenie dla określenia środowiska wychowawczego, głównie w ujęciu pedagogiki społecznej. Czołowy przedstawiciel tej dyscypliny pedagogicznej, Aleksander Kamiński, tak definiuje środowisko, którego podstawą jest dążenie do integracji pedagogicznej: „Środowi­sko wychowawcze jest częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem przyrodniczym i kontekstem kulturowym), tworzą je osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające jednost­ki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswojenia wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiadających ideałowi wychowaw­czemu społeczeństwa" (A. Kamiński, 1978, s. 30). To właśnie zasady pedagogicz­ne mają niejako „odcedzać życiodajne soki od bezużytecznego szlamu", w środo­wisku życia osób lub grup w różnorodnych warunkach kulturowych. W tym więc zadaniu zawiera się aktualność pedagogiki społecznej „dzisiaj", także w Polsce na przełomie XX i XXI stulecia (w społeczeństwie transformacji, będącym „w ru­chu"). Środowisko życia współczesnego człowieka ujmuje Mikołaj Winiarski w kategoriach edukacji środowiskowej (M. Winiarski, 2000, s. 93).

Inaczej mówiąc, pedagogika społeczna skupia się na problematyce środowi­skowych uwarunkowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników) umożliwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fazach jego życia i różnorodnych sytuacjach życiowych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolnym, w miejscu zamieszkania, rodzinie, gru­pie rówieśniczej i towarzyskiej działalności kulturalnej i w innych formach aktyw­ności ludzkiej). Z tych też względów pedagogika społeczna koncentruje się na środowisku życia jednostek lub grup oraz na instytucjach celowo powołanych w społeczeństwie do realizacji zadań wychowawczych. Przy tym instytucje celowo powołane do osiągania zadań wychowawczych traktuje się równocześnie jako część środowiska i to w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opiekuń­czych, więzi i kontaktów społecznych, kulturalnych, towarzyskich itd. Natomiast elementy środowiska nie ukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy - w miarę potrzeby i możliwości - przekształcać w intencjonalną pracę wychowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego lub społeczności wiejskiej z ich różnorodnymi grupami nieformalnymi, rodziny, instytucji opiekuń­czych i socjalnych czy kulturalnych, a także funkcjonowaniu tych wszystkich in­stytucji, w których dotychczas nie uświadamiano sobie w pełni ich funkcji socjalno-wychowawczych i kulturalnych (np. zakłady pracy, organizacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria, zakłady karne, kluby sportowe). Chociaż w tym, skrajnie optymistycznym założeniu metodologicznym, z nadzieją o skutecznym od­działywaniu wychowawczym („wobec wszystkich i wszędzie") oraz wiarą w omnipotencję sprawczą pedagogiki, dość łatwo pedagog społeczny popada w pułapkę panpedagogizmu. W innym bowiem przypadku „wszechobecne" zasady, metody i formy integracji pedagogicznej w różnorodne dziedziny ludzkiej działalności mogą odnosić skutki odmienne od założonych (np. w procesie pracy, której celem nie jest wytwór, ale „coś innego"). Zalecana w tym względzie jest przede wszyst­kim realistyczna strategia badawcza i racjonalność, jako zasada (w diagnostyce i projektowaniu działalności, w ocenie skutków). Tak więc pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko ludzkiego życia, usiłuje dostrzegać w nich siły i dynamizmy lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej, aktywizować jego zasoby (potencjały). Wychowywać z punktu widzenia pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowisku za­dania indywidualne, grupowe i instytucjonalne zmierzające do ulepszenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze społeczeń­stwa realizującego - jak sądzono - ustrój sprawiedliwości społecznej (choć to zastępowane jest obecnie przez społeczeństwo obywatelskie lub demokratyczne). Nie chcąc popaść w pułapkę apologii „jedynie słusznej" wykładni czy określonej aksjologii - zwłaszcza politycznej czy światopoglądowej - badanie i działanie z punktu widzenia pedagogiki społecznej stanowi swoisty wyraz wspólnej intencji działających podmiotów realnego środowiska (F. Ortmann, 1994, s. 11). Ważne są zarazem relacje społeczne „z góry" (hierarchiczne), ale także „z boku", rówieśni­cze, siedliskowe, sąsiedzkie z wyboru etc. (P. Matczak, 2000, s. 99).

W ujęciu nieco klasycznym - pedagogika społeczna, opierając się na teorii środowiska i badaniach empirycznych, analizuje warunki i relacje, których źró­dłem są poszczególne komponenty środowiska oraz ustala zasady i określa metody jego przekształcania z punktu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego pod­miotów. A uwzględniając pogląd H. Radlińskiej - przekształcanie w imię „ide­ału", głównie poprzez „siły" konkretnego środowiska (jednostkowe, grupowe, aktualne, potencjonalne etc).

Proces wychowania w tym ujęciu i jego skutki uwidaczniają się na różnych płaszczyznach ludzkiej aktywności (jednostkowej i grupowej).

1. Są to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy spo­łeczne oraz z aktywnej lub pasywnej postawy jednostek lub grup wobec kon­kretnego środowiska, w którym żyją (M. Winiarski, 1992, s. 28 i dalsze).

2. Zaznaczają się w wyniku oddziaływań różnorodnych sił tkwiących w spo­łeczeństwie, dążących do zmiany (organizacji) środowiska życia, kompen­sowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom. Przy tym organizowanie, meliorowanie i ulepszanie środowiska winno odbywać się wspólnie z ludźmi tego środowiska - pisze Helena Radlińska. Natomiast zawodowy lub społeczny wychowawca jest przede wszystkim pomocni­kiem, który występuje w roli animatora, przodownika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu środowiskowym.

3. Ich obecność uwidacznia się też w wyniku złożoności lub rozbieżności między poszczególnymi składnikami środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się jednostek lub grup społecznych. Stąd też istotnym pro­blemem badawczym i praktycznym dla pedagogów społecznych staje się proces integrowania rozmaitych wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie. Aczkolwiek zjawiska o charakterze konflikto­wym są także obszarem badań, z powodzeniem prowadzonych przez pol­skich pedagogów (A. Olubiński, 1992, s. 14; F. Adamski, 1999).

4. Zespolenie czynników genetycznych (biopsychicznych) i środowiskowych dla jednostek lub grup stanowi o mechanizmach ich enkulturacji narodo­wej czy regionalnej. Dokonuje się ona w różnych układach życia, także i przede wszystkim w kręgu tzw. „małych ojczyzn". Jest to odniesienie bli­skie współczesnym pedagogom społecznym i przedstawicielom edukacji międzykulturowej (J. Nikitorowicz, 2000, s. 18 ).

A Geert Hofstede twierdzi wręcz, że „Kultura jest zaprogramowaniem umysłu. Oczywiście przychodzimy na świat uwarunkowani genetycznie, ale nasz umysł zo­staje zaprogramowany przez środowisko, w jakim dorastamy i przeżywamy pierwsze doświadczenia życiowe. Chodzi o wzorzec myślenia, odczuwania i zachowania w różnych sytuacjach, który będziemy w sobie nosić do końca życia. Dorastając w Ameryce otrzymujemy inne zaprogramowanie niż dorastając w Chinach. Ale ta różnorodność ma pewną strukturę. Jej zrozumienie umożliwia wzajemne poznanie się, a to ułatwia akceptację i współpracę" (G. Hofstede, 2000, s. 74).

Pedagogika społeczna jest więc głównie refleksją teoretyczną nad tymi zjawi­skami i mechanizmami, ludzką działalnością, jej warunkami i skutkami różnej natury. Naturalnie dotyczy to głównie zmian wartościowych społecznie w osobo­wości i zachowaniach ludzi.

W świetle tych wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych, przed pedago­giką stają dziś nowe wyzwania i perspektywy oraz dwa podstawowe zadania: 1) dokonywanie opisu i oceny postępowania społeczno-wychowawczego w środo­wisku, głównie poprzez analizę rzeczywistych faktów; 2) projektowanie działalno­ści społeczno-pedagogicznej, kulturalnej, socjalnej itd., zwłaszcza w drodze wy­pracowania wzorców w rzeczywistości pożądanej, np. funkcjonowania placówek opiekuńczych i wychowawczych, instytucji oświatowych czy też układów życia rodzinnego. W świetle ukazanych tu prawidłowości, pedagogika społeczna - nie rezygnując z rozważań i badań o charakterze teoretycznym - wyprowadza swój system twierdzeń i dyrektyw przede wszystkim na podstawie analiz empirycznych. Stanowi przez to bardziej indukcyjnie wypracowany system wiedzy, aniżeli teoria pedagogiczna ze stanowiska filozofii wychowania lub pedagogiki ogólnej. Jest zatem jedną z tych subdyscyplin w gronie nauk pedagogicznych, które wyrosły i nadal rozwijają się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrzebami spo­łecznymi. Tak było w początkach powstania tej dyscypliny w świecie i w naszym kraju, tak jest także u nas w warunkach budowy społeczeństwa demokratycznego lub obywatelskiego. Pedagogika społeczna pełni zawsze rolę usługową w służbie dzieci, młodzieży i dorosłych, w służbie wszystkich ludzi i grup, którym stara się pomagać w intensyfikacji szans ich pomyślnego rozwoju i wychowania, zwłasz­cza w środowiskach zaniedbanych, w samorealizacji i w zaspokajaniu wszelkich potrzeb opiekuńczych i rozwojowych człowieka.

Tak widzi pedagogikę społeczną w Polsce Aleksander Kamiński, podając jej szersze i węższe znaczenie:

- w znaczeniu szerszym jest to kierunek pedagogiczny koncentrujący swe zainteresowania na środowisku, a ściśle mówiąc na wzajemnym oddziaływaniu środowiska na jednostki i jednostek na środowisko oraz wynikają­cych stąd trudnościach, sukcesach, problemach i zadaniach wychowawczych;

- na­tomiast w węższym znaczeniu pedagogika społeczna jest teorią wychowawczej funkcji pracy socjalnej, odnoszącej się do wszystkich generacji wieku. Tak też widzi ją na ogół literatura zachodnia (H. Kronnen, 1980; M. Winkler, 1988).

W pierwotnym znaczeniu dostrzegł ją Kazimierz Sośnicki, omawiając „klasycz­ny" (filozoficzno-spekulacyjny) okres rozwoju tego kierunku pedagogicznego w Niemczech - głównie Paula Natorpa. Wśród niewątpliwego wkładu w rozwój pedagogiki jako nauki, autor ten widzi w pedagogice społecznej taki nurt poszuki­wań normatywnych, w którym centralnym ośrodkiem jest pojęcie humanistycznej powinności oraz rozwiązywanie czy rekonstrukcja nabrzmiałych problemów i zróż­nicowań społecznych. Jak zaznaczono wcześniej, należą do nich dzisiaj m.in.:

- nierówności społeczno-ekonomiczne, socjalne, kulturalne i edukacyjne;

- selekcje oświatowe;

- bariery indywidualnego i grupowego sukcesu;

- obszary niedostatku i biedy;

- mechanizmy naznaczania, marginalizacji i wykluczania społecznego oraz jednostkowego.

Przy tym, z punktu widzenia pedagogiki społecznej, kwestie te rozpatruje się z czterech opcji: globalnej, lokalnej, indywidualnej oraz glokalnej - stosując terminologię Zygmunta Baumana. Czwarta z płaszczyzn wydaje się obecnie najbardziej interesująca. Określa ona przestrzeń pomiędzy tym, co globalne i tym, co lokalne. Pedagog społeczny stosuje w tym względzie utrwaloną już termi­nologię, m.in.:

- ujęcia regionalne dla aktywizacji działalności,

- koncepcję „małych ojczyzn" czy przestrzeni i sieci edukacyjnej człowieka oraz

- jego relacje z otoczeniem bio-socjo-kulturowym.

Każda z tych płaszczyzn staje się obecnie ważnym obszarem badawczym pedagogów społecznych, funkcjonujących form sił ludzkich i społecz­nych, ujętych jako rzeczywiste pole działalności. W tym też względzie realizowana jest idea i metoda pod nazwą badanie w działaniu. Znalazła ona w Polsce wielu zwolenników i realistów (w konkretnych środowiskach, osiedlach, rejonach szkol­nych czy instytucjach (E. Trempała, 2000; I. Jundziłł, 1983).

1.5. Spór o pedagogikę społeczną

Pomimo dość wyraźnie występujących kryteriów, według których można umiej­scowić pedagogikę społeczną w zespole innych nauk pedagogicznych mimo jej ponad osiemdziesięcioletniej historii rozwoju (chodzi o naukowe refleksje, a nie działalność praktyczną), istnienia katedr, zakładów i zespołów badawczych, wy­stępowania przedmiotu kształcenia w szkołach wyższych, a przede wszystkim na­gromadzenia wiedzy naukowej w konkretnych działach i praktyce oświatowo-wychowawczej, pojawiają się u nas co pewien czas głosy różnych osób, które pragną deprecjonować osiągnięcia pedagogów społecznych. W 1980 roku z ostrym ata­kiem na pedagogikę społeczną wystąpił na łamach czasopisma „Oświata Doro­słych" redaktor naczelny Kazimierz Wojciechowski. Nie są nam bliżej znane mo­tywy tak zdecydowanie negatywnej postawy autora wobec pedagogiki i jej czo­łowych przedstawicieli. Można jednak na podstawie lakonicznie napisanego tekstu Wojciechowskiego oraz innych osób, którym udzielono głosu na łamach „Oświaty Dorosłych” (np. Wacławowi Januszkiewiczowi) wnioskować, iż w gruncie rzeczy nie idzie tu o jakąś dyskusję merytoryczną, ale o wyrażenie subiektywnej niechęci do poglądów i postaw naukowych Heleny Radlińskiej, Aleksandra Kamińskiego i Ryszarda Wroczyńskiego. W pewnym też sensie chodziło o zasygnalizowanie obawy przed wyrugowaniem andragogiki z planów kształcenia pedagogów na wyższych uczelniach, bo ponoć w niektórych ośrodkach uniwersyteckich odezwały się także (głównie w Warszawie). Na ten argument można odpowiedzieć od razu, gdyż jest on w zasadzie drugorzędny i jest raczej przejawem fobii psychologicznej środowiska andragogów. Otóż w ostatnich kilku latach nigdy i nigdzie nie podjęto decyzji centralnych lub środowiskowych, aby z planu studiów pedagogicznych wyłączyć andragogikę, a tym samym włączyć treść z zakresu oświaty dorosłych do pedagogiki społecznej. Co prawda głosy takie pojawiły się, lecz po dyskusji rze­czowej członkowie komisji programowej doszli do wniosku, aby zachować oba przedmioty. Tak też jest w różnych wersjach programów studiów pedagogicznych, opracowanych aktualnie w środowiskach uczelnianych.

Są jednak wśród uwag Kazimierza Wojciechowskiego również kwestie podsta­wowe dla pedagogiki społecznej, a zwłaszcza dla osób z tą dyscypliną związanych badawczo i organizacyjnie. Spośród dających się wyodrębnić z tekstu argumentów rzeczowych przeciw pedagogice społecznej wspomniany adwersarz przytacza trzy podstawowe: 1) jest to dyscyplina i kierunek dawnej pedagogiki burżuazyjnej, tj. kierunku przezwyciężonego przez pedagogikę socjalistyczną. W związku z tym jest to przejaw wstecznej i konserwatywnej ideologii, jaką reprezentowali i reprezentują wszyscy ci, którzy prowadzą badania naukowe uwzględniając dyrektywy pedago­giki społecznej; 2) subdyscypliny tej nie uznaje się w niektórych krajach (także krajach demokracji ludowej), a nie wszyscy polscy pedagogowie darzyli ją sym­patią; 3) z punktu widzenia pedagogiki społecznej najważniejsze dla wychowania są wpływy środowiska, a przez to widzi się niewielki udział „zawodowych" wy­chowawców w tym względzie.

Oczywiście, od lat wskazywane były u nas argumenty natury rzeczowej na te­mat specyficznych cech i metodologii pedagogiki społecznej. Genetyczny jej aspekt i rozwój ukazywał już wielokrotnie Ryszard Wroczyński, a najpełniejszy jej system znajdujemy w opracowaniach Aleksandra Kamińskiego. Dlatego też nie można twierdzić, że sami przedstawiciele pedagogiki społecznej nie brali udziału w dyskusji o swojej dyscyplinie i nie stawali w jej obronie. Nie ma zatem potrzeby, aby argumenty na rzecz obrony pedagogiki społecznej raz jeszcze przy­taczać. Spróbujmy jednak odpowiedzieć - mimo wszystko - na kwestie przyto­czone przez Wojciechowskiego przeciwko pedagogice społecznej we wspomnianej polemice.

1. Otóż dla pojmowania specyfiki pedagogiki społecznej nie wystarczy jedynie jej słownikowe rozumienie, tj. dosłowne. Każdy język ma ograniczony zasób słów na określenie rzeczy, zjawisk, zdarzeń itd. Rzecz jednak w tym, iż zwłaszcza dyskursywnie przedstawianym wywodem naukowym towarzyszy zawsze komentarz i interpretacja. Nie można zatem interesującej tu sprawy sprowadzić do karambolu i skonstatować, że określenie „społeczna" jest zbędne (analogiczne), ponieważ cała pedagogika jest ze swej natury nauką społeczną. To prawda, ale na tym
stwierdzeniu nie może się kończyć dyskurs naukowy. Trzeba postawić sobie pyta­nie o rodowód, tradycje, aktualność nazwy i jej desygnatu, jakim była i jakim jest pedagogika społeczna. Sprawa staje się jaśniejsza wówczas, gdy sięgniemy do treści i celów, jakie przyświecały pedagogom społecznym, podejmującym działal­ność badawczą i praktyczną w różnych okresach rozwoju tej dyscypliny pedago­gicznej. Kwestie tej swoiście pojętej metodologii zostały już omówione w po­przednich częściach opracowania. Śledząc rozwój problematyki badawczej pe­dagogów społecznych za granicą i w naszym kraju (w różnych okresach rozwoju i formacjach ustrojowych) można zauważyć, iż była ona zawsze i jest przykładem pozytywnej reakcji osób i grup na rodzące się potrzeby społeczne. Chodziło tu głównie o dostrzeganie oraz troskę o właściwy stopień zaspokajania potrzeb so­cjalnych, kształceniowych, kulturalnych, opiekuńczych i wychowawczych, jakie pojawiły się wraz z rozwojem cywilizacji europejskiej i amerykańskiej w XIX i XX wieku. Dostrzeganie złożonych i zróżnicowanych klasowo i ekonomicznie struktur społecznych w różnych fazach rozwoju kapitalizmu jako istotnych barier dostępu i powodzenia w kształceniu dzieci wywodzących się z różnych warstw społecznych było jednym z podstawowych motywów pojawiania się kierunku zwanego pedagogiką społeczną.

Na tle intensywnego rozwoju społeczno-ekonomicznego i rozwoju kultury co­raz wyraźniej zaznaczała się ograniczoność myśli i praktyki pedagogicznej, zacie­śnianych do problemu szkoły i wyizolowanego stosunku wychowawczego między nauczycielem a uczniem. W upowszechniającej się szkole narastały nowe proble­my wychowania i nauczania, wykraczając poza obręb klasy i budynku szkolnego, problemy integracji i koegzystencji edukacji szkolnej z nurtem przyspieszonego rozwoju ekonomicznego, rodzących się potrzeb kulturalnych i oświatowych. Z tych względów zrodziła się koncepcja pedagogiki społecznej (socjalnej) jako gałęzi pedagogiki akcentującej szerokie uwarunkowania procesów wychowaw­czych. Pedagogika społeczna drugiej połowy XIX i początku XX w. koncentro­wała się głównie na socjalnych i społeczno-kulturalnych komponentach procesu wychowania; kształtowała i poszukiwała nowych terenów praktyki wychowaw­czej, głównie poza szkołą, w środowisku życia dzieci i młodzieży. Dalszy rozwój pedagogiki społecznej związany był z powstawaniem i funkcjonowaniem instytucji kulturalnych, opiekuńczych, socjalnych i wychowawczych jako placówek wspo­magających i rozszerzających procesy celowego wychowania (biblioteki, czytel­nie, kluby, sierocińce, świetlice itd.) Instytucje te miały służyć wprowadzeniu młodej generacji w określony układ stosunków społecznych, upowszechnianiu dóbr kulturalnych i organizowaniu różnorodnych form aktywności. Idee te, cho­ciaż wyprowadzane z różnych przesłanek teoretycznych, przyświecały wszyst­kim przedstawicielom omawianej tu dyscypliny pedagogicznej. Znajdujemy je w nurcie Roberta Owena (1771-1858), twórcy osobliwego eksperymentu społecz­nego w osadzie robotniczej New Lenarc w Szkocji i Adolfa Diesterwega (1790-1866), głosiciela poglądu, iż rolą szkoły jest również podnoszenie poziomu socjal­nego i kulturalnego środowiska. Postulaty wyrównywania zaniedbań i krzywd społecznych stały się też właściwą podstawą poglądów niemieckich pedagogów społecznych w okresie, kiedy proponowali spekulatywny charakter uprawiania nowej dyscypliny pedagogicznej. Paul Bergemann (1862-1946) reprezentując em­piryczny kierunek pedagogiki społecznej postulował m.in. uspołecznienie poczy­nań edukacyjnych w konkretnym środowisku. Upatrywał to w konkretnej funkcji rad i samorządów lokalnych nad różnymi instytucjami wychowawczymi, także nad rodziną. Kwestia ta aczkolwiek wywiedziona w odległych nam czasach i z od­miennych przesłanek ideologicznych oraz w innych warunkach ustrojowych, staje się u nas jednym z centralnych problemów odnowy naszego wychowania i szkol­nictwa. Wrażliwość na trudne warunki życia dzieci i młodzieży, złe warunki ich rozwoju społeczno-kulturalnego itp. charakteryzowała działalność Stanisława Szackiego (1878-1934) w przedrewolucyjnej Rosji i potem w Związku Radziec­kim. Podobnie określić można postawę badawczą i praktyczną działaczki społecz­nej Mary Richmond (1861-1922) ze Stanów Zjednoczonych.

W Polsce pod zaborami, oprócz wymienionych tu względów, powstanie nurtu pedagogiki społecznej wiązało się z dążeniami niepodległościowymi i ruchami rewolucyjnymi. Postulat sprawiedliwości społecznej odnoszono m.in. do rozwoju polskiej instytucji oświatowych, krzewienia kultury i opieki wysiłkiem społecz­nym. Wiązało się to z działalnością kół i stowarzyszeń niepodległościowych, związków rewolucyjnych i ruchów społeczno-wychowawczych. Właśnie z tych względów w środowisku krakowskim zaczęto się posługiwać terminem „pedagogi­ka społeczna" w odróżnieniu od publicznej, oficjalnej, państwowej pedagogiki szkolnej. Ten nurt działalności skupił lewice polskich patriotów, rewolucjonistów i reformatorów społecznych w osobach Ludwika Krzywickiego, Edwarda Abramowskiego, Stanisława Karpowicza, Heleny Radlińskiej, Faustyny Makrzyckiej, Konstantego Krzeczkowskiego, Henryka Jordana, Kazimierza Karniłowicza i innych. Jaką zatem wsteczną i burżuazyjną ideologię reprezentowali przedstawiciele tego nurtu społecznego? Co było jeszcze ich udziałem - o czym wie Kazimierz Wojciechowski - a co świadczy o konserwatywnej tradycji twórców pedagogiki spo­łecznej w innych krajach i w Polsce?

Postawy zaangażowania w najbardziej trudne problemy społeczne, wychowaw­cze, socjalne i opiekuńcze reprezentowali z całą stanowczością pedagogowie spo­łeczni u nas w okresie międzywojennym. Wyrazem takich właśnie postaw ludz­kich, uwrażliwionych na krzywdy społeczne i nierówności społeczne, socjalne, kulturalne i oświatowe, były prowadzone seminaria i badania empiryczne nad wa­runkami i czynnikami powodującymi dalsze rozwarstwienia społeczne Polski okre­su sanacyjnego. Aż dziw, że publikacje takie mogły się wówczas ukazać, pomimo ostrej cenzury. Helena Radlińska i jej zespół badawczy, skupiony wokół Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej, tworzył coś w rodzaju „pedagogicznego sumienia", żywo reagującego na skutki społeczno-oświatowe ustroju burżuazyjnego. Ludzie ci byli przykładem praktycznej realizacji idei pro­metejskiej w Polsce. Co zatem sądzić, jeśli ktoś twierdzi, że taki nurt badawczy i praktyczny został przezwyciężony przez pedagogikę socjalistyczną, której zasady teoretyczne i praktyczne przejęliśmy u nas po II wojnie światowej? Znane są w polskiej i obcej literaturze pedagogicznej tzw. rozrachunkowe studia oraz oceny nad burżuazyjnymi kierunkami oświaty i wychowania. Oceny te, wyprowadzone wyłącznie z ideologii, w sposób schematyczny odnosiły się do rzeczywistych po­staw teoretycznych tych prądów i reperkusji społecznych. Tak było również z pe­dagogiką społeczną. Nie jest prawdą - jak chce Wojciechowski - że pedagogika socjalistyczna „coś" przezwyciężyła w naszej powojennej rzeczywistości oświa­towej, podobnie jak i socjalizm nie zdołał w pewnych zakresach naszego życia wiele zmienić. Jeśli przyjmujemy aktualnie jako prawdziwe twierdzenie, że obec­ny kształt naszego społeczeństwa - gdy idzie o jego rozwarstwienie - przypo­mina republikę przedwojennego społeczeństwa burżuazyjnego w Polsce, a do tego przyczynił się także nasz system oświaty i szkolnictwa, to fakt ten świadczy najdo­bitniej, iż ani ustrój, ani pedagogika, ani praktyka oświatowo-wychowawcza nie przyczyniły się do wdrażania idei demokratyzacji życia społecznego w jego real­nych wymiarach. To stało się tylko w głoszonej doktrynie równości społecznej, ozdobnej retoryce słów i pism, a także w interesujących „dowodach" niektórych przedstawicieli pedagogiki socjalistycznej. Całe szczęście, że nie zaniedbano u nas - mimo zakazu prowadzenia badań empirycznych w latach 50. - studiów i ba­dań z zakresu pedagogiki społecznej. To często dzięki ich demaskatorskiej funkcji pewne decyzje oświatowe i socjalne mogły być korygowane w naszej praktyce. Poszukując w ostatnich 20 latach dla swych analiz terenów i problemów, pedago­gowie społeczni angażowali się w najbardziej żywotne sprawy naszego życia. Kwestie związane z wychowawczymi aspektami rozwoju cywilizacyjnego, jak uprzemysłowienie i jego skutki oświatowe, rozwój miast i związane z nimi pro­blemy wychowawczo-socjalne, wychowawcze aspekty życia w miejscu zamiesz­kania, zapobieganie procesom różnorodnych dewiacji i patologii życia rodzinnego, poznawanie mechanizmów selekcji społecznych i szkolnych, poszukiwanie róż­nych modelowych rozwiązań w funkcjonowaniu instytucji i środowisk - to prze­cież istotne dla realizacji ustrojowej zasady egalitaryzmu tematy badawcze. Czy także ci wszyscy przedstawiciele powojennej pedagogiki społecznej w Polsce to zwolennicy nurtu wstecznego, czy wręcz osoby spoza pedagogiki uprawianej w warunkach budowy socjalizmu?

2. Sprawa druga wiąże się z argumentami wyłuszczonymi powyżej. To, że w niektórych krajach nie pojawiła się polska nazwa „pedagogika społeczna" nie oznacza jeszcze, że nie jest tam realizowana badawczo i praktycznie problematyka z zakresu środowiskowych uwarunkowań procesów edukacyjnych, ich przebiegu i skutków. W każdych warunkach kulturowych, cywilizacyjnych, ekonomicznych czy ustrojowych, zwłaszcza w sytuacji burzliwych przemian jakościowych i orga­nizacji życia, problemy te występują i są podejmowane przez naukę i praktykę. Zagadnienia te, należące do praktyki i polityki społecznej każdego kraju, są roz­wiązywane z punktu widzenia wielu dyscyplin lub ich pogranicza, jej ekonomii, socjologii, polityki kulturalnej i, zdrowotnej, a także pedagogiki - z dodatkiem różnego określenia, np. pedagogika socjalna, pedagogika środowiskowa (piedagogika sriedy) lub bliskich jej dziedzin socjologicznych: socjotechnika wychowania, socjologia wychowawcza, ekologia wychowania (ecology education). Swoistość podejścia pedagogicznego w odróżnieniu od socjologicznego sprowadza się zaw­sze do tego, iż jest to wartościujący i normatywny punkt widzenia przy rozwiązy­waniu problemów wychowawczych w powiązaniu ze środowiskiem, tj. ukierun­kowany przede wszystkim przez wzory zachowań ludzkich lub instytucji. Kwestie te były również aktualne dla społeczeństw budujących ustrój socjalistyczny. W nie­których spośród krajów bloku socjalistycznego nie używało się określenia pedagogi­ka społeczna lub socjalna i to nie ze względu na brak czy też niedostrzeganie okre­ślonych potrzeb w tym zakresie, ale głównie ze względów doktrynalnych. Tak sądzono przede wszystkim w byłej NRD i Czechosłowacji oraz Bułgarii. Skoro przyjęto tam socjalistyczną drogę rozwoju, to automatycznie osiągnięto już równy poziom życia całego społeczeństwa, m.in. pod względem ekonomicznym, kultural­nym, oświatowym i socjalnym. Nic bardziej bałamutnego. Dlatego też, mimo wy­stępowania różnorodnych zróżnicowań, nie chciało się tam widzieć również czyn­ników oświatowych, kulturalnych i wychowawczych w wyrównywaniu tych zróżnicowań. Stąd też ich niechęć do pedagogiki społecznej lub socjalnej. Jeśli już prowadzi się tam badania z tego zakresu, to stosując kamuflaż, iż są to badania socjologiczne lub psychologiczne.

Mniej doktrynerskie pod tym względem okazały się postawy badawcze pedago­gów węgierskich i radzieckich. W krajach tych, będących na pewnym etapie two­rzenia społeczeństwa egalitarnego, uznaje się występowanie zróżnicowanych wa­runków ekonomicznych, kulturalnych i wychowawczych, np. dla regionów, warstw społecznych czy też grup rodzin. Dlatego też przez wyrównywanie m.in. pedago­giczne warunków życia dzieci i młodzieży próbuje się kształtować ich drogi edu­kacyjne i życiowe. Nie jest więc tak, że pedagogika społeczna nie jest bliżej znana poza Polską. W krajach zachodnich (głównie w Niemczech) występuje jako peda­gogika socjalna, zgodnie z istniejącą tam tradycją. Jest to jednak bardzo zbliżony znaczeniowo zakres badań naukowych do naszej pedagogiki społecznej. „Socjal­ny" oznacza przecież nastawiony na zaspokajanie potrzeb materialnych i kultural­nych społeczeństwa. Gdy więc idzie o sposób, formy i poziom zaspokajania tych potrzeb, to z działalnością opiekuńczą i wychowawczą (osób, grup, instytucji, sto­warzyszeń, organizacji). Niezbędna więc jest jednolita teoria dla wyjaśniania i pro­jektowania tej praktyki. Teorię tę wypracowuje właśnie pedagogika społeczna w węższym znaczeniu (pedagogika socjalna).

3. Z punktu widzenia pedagogiki społecznej nie wyrokuje się z góry, jaki ele­ment środowiska jest dla jednostek lub grup w ich rozwoju i wychowaniu ważniej­szy, a jaki jest drugorzędny. Sprawa ta odnosi się również do tzw. wychowawców zawodowych i instytucji specjalnie powołanych do prowadzenia planowej pracy wychowawczo-opiekuńczej. Nie ma bowiem powodów, aby preferować w środo­wisku wychowawczym pewne tylko jego komponenty, choćby to byli najlepiej przygotowani wychowawcy. Oczywiście nie pomniejsza się także ich roli wycho­wawczej czy kulturotwórczej. Jednocześnie cały zespół czy system oddziaływań środowiska traktuje się jako układ potencjalny. Jego efektywność zależy m.in. od tego, czy jednostki lub grupy ludzkie będą chciały rzeczywiście współdziałać z poszczególnymi elementami tego układu. Przy biernej postawie wychowawczej jednostek czy grup efektywność celowej pracy wychowawczej jest znikoma, a przy braku akceptacji niektórych celów i wartości, proponowany przez publiczny sys­tem wychowania, osiąga się zupełnie odmienne rezultaty od założonych. Kryzys wychowawczy, z jakim mamy do czynienia także aktualnie, jest przykładem nie­mocy profesjonalnego i instytucjonalnego sposobu kształtowania osobowości ludzkich. Natomiast Kazimierz Wojciechowski w swoich uwagach wysuwa nadal na pierwszy plan rolę wychowawców zawodowych, mówiąc przy tym, że pedago­gowie społeczni rolę tę pomniejszają na rzecz wpływu środowiska. Twierdzenie to można zilustrować taką oto sceną z życia rolnika. Zapobiegliwy i zatroskany o swoje plony rolnik, w okresie długotrwałej suszy codziennie z uporem i syste­matycznie wozi beczkowozem wodę na pole i podlewa z konewki dziesięciohektarowy zagon buraków. Oczywiście uzyskuje mizerną poprawę w zbiorach. To inne, o wiele ważniejsze czynniki decydują o wysokości plonów (deszcz, nawożenie, uprawa). Analogicznie do podanego przykładu przebiega proces wychowawczy w środowisku i w innych układach. Jeśli inne składniki środowiska wychowaw­czego nie będą odpowiednio i wartościowo aktywizować dzieci i młodzieży, to np. rola współczesnego nauczyciela jako wychowawcy zostanie sprowadzona do sytu­acji rolnika podlewającego konewką swoje uprawy. Zresztą, z sytuacjami takimi mamy niejednokrotnie do czynienia w aktualnej rzeczywistości oświatowo-wychowawczej i kulturalnej. Jest to naturalnie tylko analogia. Jednak po dyskusji, w początkach roku 2001, profesor Zdzisław Dąbrowski - podając argumenty natury empirycznej - przekonał mnie, że można poprzez koncepcyjne oddziaływania pe­dagogiczne, uzyskać dobre rezultaty na małym „choćby poletku". Podobnie jak w ogródkach, uczynić to można w dobrze prowadzonym pedagogicznie domu dziec­ka, domu kultury, osiedlu mieszkaniowym, czy też we własnej rodzinie. W dużej mierze podzielam dzisiaj to stanowisko. Taki jest też sens zadań i metod działalności pedagogicznej w środowisku - zwłaszcza w układach lokalnych.

Nasuwa się na koniec uwaga natury logicznej i praktycznej. Nie chodzi nam przecież o to, aby eliminować z naszej działalności naukowej andragogikę lub pedagogikę społeczną, jak proponuje analizowany wcześniej autor. Chodzi nam przecież o taki wzajemny i właściwy układ, ażeby w naszych warunkach politycz­nych była możliwość rozwoju andragogiki, jak i pedagogiki społecznej.

Przedstawiona tu polemika zezwoliła autorowi niniejszej pracy na uświadomie­nie sobie i ukazanie takich argumentów na rzecz pedagogiki społecznej, na które - być może - nie zwróciłby uwagi, gdyby nie atak Kazimierza Wojciechowskiego na jedną z subdyscyplin pedagogicznych. W tym też sensie należy odnotować pozytywny wpływ adwersarzy naukowych na poglądy autora. Przedstawione tu stanowisko powinno uświadomić także jedną z zasad metodologicznych pedagogi­ki, według której w badaniach nad różnorodnymi aspektami współczesnego wychowania należy zachować jedność pedagogicznej teorii. Nie oznacza to wcale, iż nie są potrzebne dyskusje na temat szczegółowych dyscyplin pedagogicznych.

1.6. Uwagi na czas reformy edukacji

Wkroczyliśmy w wiek XXI z ideacyjnie przyjętą nadzieją, iż w aktualnych wa­runkach społeczno-ekonomicznych i relacjach międzyludzkich - społeczeństwo polskie jako całość - nie może nadal wychowywać tylko negatywnie. Wyrazem takich założeń organizacyjno-programowych jest realizowana w Polsce reforma edukacji. W swych założeniach, w wielu fragmentach, nawiązuje - chociaż bez wyraźnych konotacji - do idei wychowującego społeczeństwa (B. Suchodolski --red., 1983). Jest ona bliska założeniom klasycznej pedagogiki społecznej, a uw­zględniana jest również w zadaniach i programach badawczych aktywnych peda­gogów z kilku ośrodków akademickich w Polsce (E. Trempała i M. Cichosz - red., 2000). Wychowanie jest bowiem jedną z funkcji życia społecznego, wypad­kową uczestnictwa i oddziaływań różnych kręgów, grup, stowarzyszeń i instytucji. To właśnie w sferze wartości kulturowych i duchowych, wychowanie i jego pozy­tywne skutki w Polsce były osiągalne często: zamiast szkoły, obok szkoły, a nie­kiedy wbrew szkole. Po wielu niepowodzeniach, obecnym założeniem projekto­dawców reformy jest umocnienie działań wychowawczych szkół różnych szczebli poprzez ścisłą współpracę z rodzicami uczniów i innymi podmiotami edukacji. Jak ją jednak bliżej pojmować? W rozsądnym przekonaniu choćby tak, jak proponuje jej kształt R. Meighan, twórca wzoru edukacji elastycznej (flexischooling). Ozna­cza to sytuację, w której rodzice i szkoła - na zasadzie partnerstwa - dzielą czas i odpowiedzialność za edukację dziecka.

U nas natomiast mówi się nawet o decydującej roli i udziale rodziców w kształ­cie edukacji szkolnej dzieci, w wyborze typu szkoły, jej programu i zasadniczego systemu wartości. Prawo do wychowania własnych dzieci naturalnie mają, jest ono niezbywalne (poza rodzinami społecznego ryzyka i obszaru patologii). Ale od dawna wiadomo, że ważna funkcja wychowawcza rodziców - zwłaszcza w dzie­ciństwie i młodości, nie jest wystarczającą dla pełnego rozwoju osobowości dzieci i młodzieży. Rozsądnym wyjściem jest przyjęcie dwóch zasad:

- zasady dzielenia funkcji edukacyjnych i

- zasady komplementarności, także w wychowaniu.

Nie można dziś sprowadzić wychowania do relacji homo domens czy familiens. Model ten byłby wyraźnym ograniczeniem relacji edukacyjnych dzieci. Braki choćby w układach rówieśniczych, tj. równoległych, z „boku". A więc nie opartych na hierarchii, ale na związkach demokratycznych, równoległych. W realnym życiu mamy przecież rodziców o różnym poziomie mentalności i kompetencji (zob. wy­różnioną typologizację). Część z nich wykazuje nadal swoisty naturalizm, niemal analfabetyzm w pewnych obszarach edukacyjnych, np. języki obce, edukacja sek­sualna, filozoficzna. Inna ich część wręcz oczekuje usług edukacyjnych, głównie ze strony szkoły zreformowanej. Mają to czynić fachowcy, specjaliści - tak jak w przypadku terapeutów, moderatorów, organizatorów kształcenia określonych umiejętności komunikacyjnych. W tych choćby zakresach wiodącą rolę winna spełniać zreformowana szkoła. Staje się to zrozumiałe wtenczas, jeżeli zdefiniu­jemy wychowanie (wychowywanie) jako wartościową pomoc (interwencję) do­rosłych w układaniu się dzieci i młodzieży ze światem, a nie „jednooczną" in­doktrynację. Chodzi raczej o szeroki zasięg relacji ze światem, ich model „światowidowy”.

Ten kierunek widzenia obszarów i podmiotów współczesnej edukacji - zwła­szcza młodych pokoleń, napotyka jednak na bariery różnej natury. I te są nadal przedmiotem analiz osób zajmujących się społecznymi uwarunkowaniami życia współczesnego człowieka (M. Kozakiewicz, 1973; J. Radziewicz - red., 2000; F. Adamski, 1999). Toteż bez klasycznych ujęć i wyjaśnień pedagogów społecz­nych i socjologów edukacji, przebieg i wyniki prowadzonej u nas reformy szkol­nictwa staną się wielką zagadką. Z tych również względów należy kontynuować kształcenie na specjalnościach pedagogiki opieki i pracy socjalnej, socjoterapii, animacji społeczno-kulturalnej czy też promocji zdrowia i edukacji ekologicznej, a nawet szerzej ujmując - edukacji środowiskowej. W realizowanej reformie edukacji ma ona postać tzw. ścieżki międzyprzedmiotowej.

I tak na przykład zadania socjalne, aktywizacja kulturalna i zawodowa nie może być pozostawiona jedynie naturalnemu biegowi zdarzeń, rozwiązaniom doraźnym czy filantropijnym lub też działaniom wolontariuszy i amatorów. Niezbędne są dobrze i odpowiednio przygotowane kadry, ich kompetencje zawodowe i umiejęt­ności praktyczne (A. Przecławska, W. Theiss - red., 1999). Tak więc aktualność i swoistość pedagogiki społecznej i jej przydatność do rozwiązywania współcze­snych problemów, tj. spraw indywidualnych, grupowych i szerszych zbiorowości, zawarta jest w czterech jej głównych cechach: globalności, dynamice, kompensacji i wartościowaniu działań ludzkich - zwłaszcza grupowych i instytucjonalnych. To ostatnie zagadnienie dotyczy oceny modeli - wzorców teoretycznych i praktycznych oraz skutecznych przykładów społecznego działania.

Bibliografia

Adamski F., Edukacja - rodzina - kultura. Studia z pedagogiki społecznej, Kraków 1999.

Bauman Z., Zbędni, niechciani, odtrąceni - czyli o biednych w zamożnym świecie, „Kultura i Spo­łeczeństwo", 1998, nr 1.

BeckU., Risk society, hondon 1992.

Berger M._t Alice Salomon, Pionienn der sozialen Arbeit und der Frauenbewegung, Frankfurt a. Main 1998.

Bialobrzeska K., Wpływ jibóstwa na funkcjonowanie dziecka w środowisku szkolnym, w: Praca so­cjalna w poszukiwaniu metod i narzędzi, red. M. Orłowska, L. Malinowski, Warszawa 2000.

Bonnich L., Sozialptidagogik des Kindes und Jugenalters, Miinchen 1992.

Czerpaniak-Walczak M., Daleko od ... szansy (decyzje edukacyjne młodzieży wiejskiej), Szczecin 1999.

Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, red. D. Lalak, T. Pilch, Warszawa 1999.

Epstein L L., School and Family Connections: Theory, Research, and Implications for Intergraling Sociologies ofEducation and Family. Interdisciplinary Perspectivers, New York 1990.

Frąckowiak T., Eduakcja, demokracja i sumienie. Studium pedagogiczne, Poznań 1998.

Fountain S., Educationfor Development, London 1996.

Funkcjonowanie i kierunki rozwoju pedagogiki społecznej w Polsce, red. E. Trempała i M. Cichosz, Olecko 2000.

FunkuyamaF., Początek nowej historii. Wywiad. „Gazeta Wyborcza", 20-21.05.2000. Golimowska S., Polityka społeczna. Koncepcje - instytucje - koszty, Warszawa 2000. Hofstede G., Wszyscy używamy tam - tamów, „Wprost", 2000, nr 32. Jak żyją Polscy? red. H. Domański, Warszawa 2000. Jałowiecki B., Społeczne wytwarzanie przestrzeni. Warszawa 1988. Jundziłł B., Środowiskowy system wychowania w wielkim mies.de, Warszawa 1983. Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1972. Kamiński A., Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978. Kawuła S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym wychowaniu, Toruń

1999. Kawula S., Meandry pomocniczości społecznej w układach lokalnym i glokalnym, „Edukacja", nr 3, 2000.

Kawula S., Studia z pedagogiki społecznej, Olsztyn 1996.

Keeves J. P., Educational Environment and Student Achievement, Stockholm 1972. Kołodko G., Moja globalizacja, Toruń 2001.

Kronnen H., Sozialpddagogik. Geschichte und Bedeutung derBegrijf, Frankfurt am Main 1980. Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973. Kwieciński Z., Drogi szkolne młodzieży a środowisko, Warszawa 1980.

Kwieciński Z., Funkcjonowanie szkoły wiejskiej w rejonie uprzemysławianym, Warszawa 1972. Matczak P., Problemy ekologiczne jako problemy społeczne, Poznań 2000. Millon-Delsol Ch„ Zasada pomocniczości, Kraków 1995. Murray C, The Emerging British Underclass, London 1990. Mysłakowski Z., Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności. Warszawa 1964. Nikitorowicz J., Młodzież pogranicza kulturowego, Białystok 2000. Olubiński A., Konflikty rodzice dzieci. Dramat czy szansę? Toruń 1992. Ortmann F., Offentliche Verwaltung und Sozialanbeit, Miinchen 1994. Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, red. E. Marynowicz-Het-

ka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, Warszawa 1996. Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, red. E. Marynowicz-Hetka, J.

Piekarski, E. Cyrańska, Łódź 1998.

Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Warszawa 1999. Pedagogika społeczna w Polsce. Między stagnacją a zaangażowaniem, t. I i II, red. E. Górni-

kowska-Zwolak, A. Radziewicz-Winnicki, Katowice 1999.

Poczucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczy­wistości kraju, red. T. Sołtysiak, Włocławek 1999.

Praca socjalna w poszukiwaniu metod i narządzi, red. M. Orłowska, L. Malinowski, Warszawa 2000. Prace promocyjne z pedagogiki, red. W. Ciczkowski, Olsztyn 2000. Pracownicy socjalni i wolontariusze a możliwości reformy pomocy społecznej, red. K. Marzec-Holka, Bydgoszcz 1998.

Problemy kształcenia i doskonalenia zawodowego pracowników socjalnych, red. J. Brągiel, J. Mundrecka, Opole 1998.

Progi szkolne, red. J. Radziewicz, Warszawa 2000. Radlińska H., Pedagogika społeczna,-Wrocław-Warszawa-Kraków 1961.

Remamer F. G., Social Work Research and Evaluation Skills, New York 1998.

Raport o sytuacji polskich rodzin. Pełnomocnik Rządu ds. Rodziny, Warszawa 1998.

Rybicki P., Społeczeństwo miejskie, Warszawa 1972.

Segiet K., Dziecko w wielkim mieście, Poznań 2000.

Smolińska-Theiss B., Zmiany w pedagogice społecznej. Pedagogika społeczna w warunkach zmiany,

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1998, nr 3. Soziałhilfe. Eine systemausche Einfiihung, red. J. Schultz, Basel 1994.

Społeczeństwo wychowujące. Rzeczywistość i perspektywy, red. B. Suchodolski, Wrocław 1983. Strobel P., From porerty to exclusion: a wagę - earning spciaty or a Society of human rights?„I.S.S.Journal Powerty" 1996, vol. 148

Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa 1967. Szczepański J., Socjologiczne pojęcia opisowe, Warszawa 1970. Tarkowska E., Ubóstwo w byłych PGR-ach: W poszukiwaniu dawnych źródeł nowej biedy, „Kultura i

Społeczeństwo", 1998, nr 1.

Trempała E., Panorama pedagogiki społecznej, wyd. II, Bydgoszcz 1999. Turner J., Socjologia, Koncepcje i zastosowanie, Poznań 1998.

Urbaniak-Zając D., Pedagogika społeczna czy pedagogika socjalna? „Edukacja", 1998, nr 1. Urbaniak-Ząjąc D., Problem społeczno-pedagogiczny. Współczesne interpretacje w niemieckiej pe­dagogice, w: Pedagogika społeczna w Polsce. Między stagnacją a zaangażowaniem, 1.1 i II, red. E. Górnikowska-Zwolak, A. Radziewicz-Winnicki, Katowice 1999. Warzywoda-Kruszyńska W., Modele wyjaśniania biedy i sposoby konceptualizacji biednych, w; Żyć i pracować w enklawach biedy, red. W. Warzywoda-Kruszyńska, Łódź 1998. Wincławski W., Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa 1976. Winiarski M, Rodzina - szkoła - środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej, Radom-Warszawa 2000.

Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska. Aspekt socjopedagogiczny, Warszawa 1992. Winkler M., Eine Theorie fer Sozialpadagogik, Stutgartt 1988. Wódz K., Praca socjalna w miejscu zamieszkania, Katowice 1998. Wright E.O., Interrogating Ineguality, Essayson Class Analysis., London-NewYork 1994. Wroczyński R., Pedagogika społeczna, Warszawa 1974. Znaniecki F., Socjologia bezrobotnych, „Kultura i Społeczeństwo", 1992, nr 2. Zrozumieć biednego, red. E. Tarkowska, Warszawa 2000.

Żyć i pracować w enklawach biedy. Klimaty łódzkie, red. W. Warzywoda-Kruszyńska, Łódź 1998. Żyć na marginesie wielkiego miasta, red. W. Warzywoda-Kruszyńska, Łódź 1999.

Rozdział 2

Ewolucja zadań polskiej pedagogiki społecznej

2.1. Zasadnicze pytania

Polska pedagogika społeczna dostarcza wiedzy naukowej opisującej środowis­kowe uwarunkowania rozwoju i wychowania jednostek i grup społecznych, a także ukazującej modele przekształceń tych uwarunkowań na korzystniejsze z punktu widzenia zdiagnozowanych potrzeb rozwojowych i wychowawczych. W opraco­waniu tym będziemy poszukiwali odpowiedzi na następujące pytania:

1. Jakie zakresy badań empirycznych i refleksji teoretycznej podejmowali pol­scy pedagodzy społeczni?

1. Jakiej ewolucji ulegały te zakresy wraz z pojawianiem się nowych okresów historycznych w dziejach Polski, w czym utrzymywana była ciągłość, a w czym wywoływana była zmiana?

Kontekst naszej analizy wyznaczać będzie propozycja periodyzacji rozwoju polskiej pedagogiki społecznej. Od niej więc rozpoczniemy nasze rozważania. Wyodrębnione zostały cztery okresy rozwojowe.

2.2. Okresy rozwoju polskiej pedagogiki społecznej

W historii pedagogiki społecznej w Polsce można wyodrębnić cztery okresy rozwojowe.

I okres przypada na lata 1908-1939 z pewną kontynuacją w latach 1939-1945. Początkową cezurę czasową tego okresu wyznacza pierwsza próba sformułowania przedmiotu i zadań pedagogiki społecznej przez Helenę Radlińską w 1908 r. w pracy Z zagadnień pedagogiki społecznej. Jest to okres tworzenia podstaw teo­retycznych pedagogiki społecznej w Polsce. Głównym ośrodkiem rozwoju myśli pedagogiki społecznej było od 1925 roku Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Kierownikiem i założycielką tego studium była H. Radlińską. Po pierwszych próbach formułowania przedmiotu i zadań pedagogiki społecznej w pracach: Podstawy wychowania narodowego (1909, 1910) H. Radlińska przygotowała wydawnictwo zbiorowe Praca oświato­wa, jej zadania, metody, organizacja (Kraków 1913) - uznawane za pierwszy podręcznik polski z oświaty pozaszkolnej. Zasadnicze przesłanki własnej koncep­cji pedagogiki społecznej zamieściła w pracy: Stosunek wychowawcy do środowi­ska społecznego (1935). W pracy tej podkreśliła, iż głównym punktem widzenia pedagogiki społecznej jest wzajemny i aktywny stosunek jednostki i środowiska. W głośnej rozprawie Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych (1937) zdemaskowała ograniczenia i środowiskowe uwarunkowania dostępności dzieci do oświaty (W. Theiss, 1984, s. 40-46).

Poglądy społeczno-pedagogiczne twórczyni tej dziedziny pedagogiki Heleny Radlińskiej kształtowały się w czterech różnych epokach historycznych: w okresie zaborów, w latach II Rzeczypospolitej, w okresie okupacji i w początkach Polski Ludowej. Tym, co łączyło jej stanowisko z tych epok są dążenia niepodległościo­we i wychowanie aktywnego człowieka. Poprzez edukację, która ma ujawnić i zaktywizować wartości, siły jednostek i grup społecznych, co doprowadzi - jej zdaniem - najszersze kręgi społeczne do udziału w życiu kraju i środowiska lo­kalnego (Tamże, s. 117).

Radykalizm społeczny H. Radlińskiej był więc ściśle związany z pobudkami patriotycznymi. Dobro gnębionego narodu, jego odrodzenie, przebudzenie naro­dowe i krzewienie kultury narodowej, to naczelne motywy życia i twórczości pe­dagogicznej H. Radlińskiej (A. Kamiński, 1978, s. 38).

Helena Radlińska, tworząc podstawy swej pedagogiki, odczuwała potrzebę się­gnięcia do fundamentów pedagogiki narodowej, nawiązania zerwanych nici tradycji, czerpania z inspiracji wielkich twórców oświaty polskiej sprzed wieku, takich jak: Hugo Kołłątąj, Stanisław Staszic, Karol Libelt. Twórczość wewnętrzną pedagogiki społecznej formułowała na podstawie potrzeb ówczesnego polskiego życia społecz­nego, których interpretatorami byli dla niej: Ludwik Krzywieki i Edward Abramowski. Zaś szeroko rozumiane pojęcie pedagogiki społecznej zaczerpnęła z prac peda­gogów niemieckich: Paula Bergemanna i Paula Natorpa (Tamże, s. 52 i 55-56).

Helena Radlińska wskazywała na źródła, które wzmacniały jej aktywność na­ukową i społeczną: „Źródła biją z wiary, miłości i nadziei. Nimi zabarwił się prospektywizm, spojrzenie na życie, czyli upatrywanie jutra rodzącego się w każdym dniu bieżącym. Łączy się z nimi mocne odczuwanie związku z przeszłością. Nie byłam nigdy niewolnikiem układów teraźniejszych, gdyż zawsze czułam się czą­steczką żywej struktury rzeczywistości, budzącej się i przebudowującej dzięki spuściźnie oraz przeczuwanym możliwościom jej przezwyciężania i doskonalenia" (H. Radlińska, 1964, s. 473).

Ryszard Wroczyński szkołę naukową Heleny Radlińskiej umieścił na po­graniczu dwu nurtów: pedagogiki kultury (reprezentowanej u nas przez m.in. B. Nawroczyńskiego, B. Suchodolskiego, S. Hessena) i pedagogiki socjologizującej (rozwijanej m.in. przez W. Dawida, S. Karpowicza, F. Znanieckiego, Z. Mysłakowskiego, J. Chałasińskiego) (R. Wroczyński, 1979, s. 466).

Co różniło H. Radlińska od innych teoretyków pedagogiki społecznej (socjalnej)?

Przede wszystkim odmienne traktowanie wzajemnych powiązań jednostki i środowiska. W odróżnieniu od deterministów środowiskowych H. Radlińska przy­gotowywała jednostki i grupy do obrony przed warunkami środowiskowymi hamują­cymi i obniżającymi życie i rozwój człowieka, a także do zmiany tych warunków własnymi siłami. Czyni to polską pedagogikę społeczną w międzynarodowym śro­dowisku pedagogów w XX-leciu międzywojennym dyscypliną swoistą. W to środo­wisko H. Radlińska wnosi nowy sens działalności wychowawczej, polegający na uruchomieniu sił społecznych, na ulepszaniu środowiska życia poczynaniami dyna­micznymi jednostek i grup społecznych, na odnajdywaniu ich i wspieraniu w działa­niu, na rozbudzaniu ich wyobraźni (A. Kamiński, 1961, s. XLIV).

Kontynuacja pracy Wolnej Wszechnicy Polskiej wystąpiła także w okresie okupacji w latach 1939-1945. Kierownikiem konspiracyjnego Studium Pracy Społeczno-Oświatowej pozostawała H. Radlińska. Tajne nauczanie, inicjowane przez WWP, prowadzone było także w Łodzi, a nawet w obozie jenieckim w Woldenbergu (A. Uziembło, 1978, s. 7).

II okres przypada na lata 1945-1980. Za cezurę końcową tego okresu przyj­mujemy rok 1980, w którym po wydarzeniach sierpniowych, nastąpiło zasadnicze pęknięcie ówczesnej formacji ustrojowej w Polsce, początek agonii systemu so­cjalistycznego. Ten rok i następne po nim zainspirowały pedagogów społecznych do nowych poszukiwań oraz oceny roli, jaką spełniła pedagogika społeczna w wyżej wymienionym okresie i jaką mogłaby spełniać w zmieniających się wa­runkach społecznych. Po tych wyjaśnieniach przejdziemy do krótkiej charaktery­styki okresu. Odwołamy się tu do syntetycznych ujęć dorobku pedagogiki społecz­nej z tego okresu, przygotowanych przez A. Kamińskiego, E. Trempałę i W. Theissa oraz wcześniej przez R. Wroczyńskiego. Aleksander Kamiński wskazał na początkowy etap kształtowania się pedagogiki społecznej w Polsce powojennej (1945-1950). Był to etap kontynuacji dorobku tej dyscypliny pedagogicznej z lat II Rzeczypospolitej z próbą zaadaptowania tego dorobku do nowych potrzeb spo­łecznych i wychowawczych. W kolejnych latach, 1950-1956, podkreśla dalej wspomniany wyżej pedagog, nastąpiła przerwa w rozwoju pedagogiki społecznej. W roku 1950 władze centralne nakazały likwidację Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego, stanowiącej główny ośrodek rozwoju myśli pedagogiki społecznej. „Ośrodek łódzki - zamarł, warszawski nie mógł rozpocząć swych właściwych zadań. Sześcioletnia przerwa była szczególnie dotkliwa w tym, że oderwała twórczych pedagogów społecznych od ich warsztatów pracy - instytu­cjonalnych i osobistych, zmuszając do pracy w innych dziedzinach, co siłą rzeczy musiało zaciążyć na ich rozwoju naukowym" (A. Kamiński, 1978, nr 1, s. 63) - pisał A. Kamiński.

W roku 1957 odbył się w Warszawie pierwszy zjazd pedagogów społecznych, zorganizowany przez grupę uczniów i współpracowników H. Radlińskiej, skupio­ną wokół R. Wroczyńskiego. Na zjeździe skrytykowano ograniczenia i dogmatyzm okresu stalinowskiego oraz zainicjowano utworzenie na Uniwersytecie Warszawskim Katedry Pedagogiki Społecznej pod kierownictwem R. Wroczyńskiego (W. Theiss, 1988, s. 275). Na Uniwersytecie Łódzkim reaktywowano pracę takiej Kate­dry w 1962 r. - kierownikiem został A. Kamiński. W ten sposób rozpoczęły dzia­łalność dwa wiodące ośrodki pedagogiki społecznej w Polsce. W latach następnych zaczęły powstawać nowe ośrodki rozwijające tę dyscyplinę pedagogiczną: w 1970 r. w UAM w Poznaniu (kierownik S. Kowalski), w 1972 r. w WSP w Bydgoszczy (kie­rownik E. Trempała), w 1974 r. w UŚL w Katowicach (kierownik H. Gąsior), w 1976 r. w UMK w Toruniu (kierownik S. Kawula), w 1978 r. w Filii UW w Bia­łymstoku (kierownik J. Izdebska). W innych uczelniach polskich badania i działalność dydaktyczną z zakresu pedagogiki społecznej prowadzono w ramach innych katedr i zakładów o profilu pedagogicznym (E. Trempała, 1985, s. 150-156).

Reaktywowanie, a także uruchomienie nowych ośrodków pedagogiki społecz­nej było możliwe -jak zauważa A. Kamiński - dzięki stworzonemu w pierwszym etapie rozwoju tej dyscypliny po wojnie (1945-1950) potencjałowi kadrowemu i dorobkowi wiedzy teoretycznej. Rozwój pedagogiki społecznej od 1957 roku w Polsce wyraża się w obfitości prac teoretycznych i rozlicznych badań empi­rycznych (A. Kamiński, 1978, s. 63 i nast.).

Znaczący dorobek naukowy przynoszą zwłaszcza lata 60. i pierwsza połowa lat 70. Ukazały się, staraniem uczniów i przyjaciół H. Radlińskiej, trzy edycje jej pism (Pedagogika społeczna - 1961; Zagadnienia bibliotekarstwa i czytelnictwa - 1961; Z dziejów pracy społecznej i oświatowej - 1964). Ponadto wydane zo­stały cztery prace R. Wroczyńskiego: Wprowadzenie do pedagogiki społecznej - 1966, później po wielu zmianach i uzupełnieniach jako Pedagogika społeczna - 1974; Wychowanie poza szkołą-- 1963; Praca oświatowa. Rozwój, systemy, pro­blematyka - 1965; Edukacja permanentna. Problemy - perspektywy - 1973 oraz trzy prace A. Kamińskiego: Funkcje pedagogiki społecznej - 1972; Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza - 1965; Analiza teoretyczna związków młodzieży do polowy XIX wieku - 1971. W serii „Studiów Pedagogicz­nych" w omawianym okresie aż siedem tomów poświęcono zagadnieniom teore­tycznym i problematyce badawczej pedagogiki społecznej (t. X - 1963; t. XII - 1964; t. XV - 1967; t. XVI - 1968; t. XIX - 1970, ten ostatni poprawiony i uzupełniony wydano jako pracę zbiorową Metodologia pedagogiki społecznej, t. XXXIII - 1974; t. XXXIV - 1975). Na podkreślenie zasługują także prace innych autorów. W roku 1969 ukazała się praca E. Trempały Integracja podsta­wowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły, w następnym roku - Teoria i organizacja pracy środowiskowej w osiedlu miesz­kaniowym pod red. I. Lepalczyk i W. Pawłowskiej, w rok później - B. Chmielowskiego Pałac młodzieży jako placówka wychowania. W roku 1972 ukazały się ko­lejne prace: I. Lepalczyk Wykolejenia dzieci i młodzieży w małym mieście - wybrane zagadnienia pedagogiczno-społeczne i Z. Kwiecińskiego Odpad szkolny na wsi. W rok później wydano prace: S. Kawuli Rodzina wiejska a wychowanie i H. Gąsiora Wychowanie pozaszkolne a kultura czasu wolnego uczniów w ośrodku wielkoprzemysłowym oraz w następnym roku Stowarzyszenia społeczne jako środowisko wychowawcze pod red. I. Lepalczyk i pracę zbiorową pod red. J. Wołczyka i R. Wroczyńskiego Pedagogika i potrzeby społeczne. W roku 1975 ukazała się praca M. Winiarskiego Szkoła otwarta - rzeczywistość i perspektywy. W roku 1977 ukazała się praca T. Pilcha o charakterze metodologicznym Zasady badań pedago­gicznych i praca E. Marynowicz-Hetki Warsztat pracownika socjalnego. W 1980 r. wydana zostaje praca Z. Kwiecińskiego Drogi szkolne młodzieży a środowisko. Po­wyższe zestawienie zawiera jedynie nazwiska niektórych pedagogów i wybrane tytuły ich prac (Por. A. Kamiński, 1978, s. 66-79).

Nie tryumfalnie lecz z pewnymi obawami A. Kamiński podsumowując dorobek polskiej pedagogiki społecznej w tym drugim okresie - stwierdził: „Tak czy inaczej upowszechnianie się ostatnimi laty w pedagogice polskiej podstawowych pojęć i założeń pedagogiki społecznej - staje się jedną ze znamiennych cech rozwoju myśli pedagogicznej w PRL. Ale ten korzystny - z naszego punktu widzenia - kurs pedagogicznego okrętu, wiedzie przez niebezpieczną cieśninę, u której prze­ciwległych brzegów czyhają na żeglarzy dwa groźne stwory morskie - Scylla i Cha­rybda - wabiące podróżnych syrenimi głosami. Jeden z tych wabiących głosów zapowiada tryumf takiego upowszechniania się pedagogiki społecznej, iż wchłonięta przez pedagogikę ogólną stanie się zbyteczna jako zjawisko odrębne. Drugi głos wabiący nęci stawaniem się pedagogiki społecznej jednym z podstawowych instru­mentów polityki oświatowej - zatajając niebezpieczeństwo tego powabu: obniżanie obiektywizmu badań i relacji z nich. Nie martwmy się jednak na zapas. Mądry, przewidujący Ulisses przeprowadził swój statek bezpiecznie między Scyllą i Cha­rybdą. Może i nam się to uda" - pisał w 1978 roku A. Kamiński (1978, s. 75).

III okres przypada na lata 80. Dekada lat 80. przynosi dramaty tożsamości, ob­naża progi i ograniczenia rozwoju myśli i praktyki pedagogicznej. Krytyczne reak­cje pedagogów społecznych pojawiają się na początku lat 80. (kryzys formacji politycznej) i pod koniec tej dekady (przesilenie formacji politycznej). Kontynu­owane są też poszukiwania empiryczne i przemyślenia teoretyczne na ogół w ob­szarach dystansujących się od aktualnych wydarzeń politycznych, inicjowanych przez centrum rządzące. Formułowane są koncepcje wychowawcze przeciwsta­wiające się indoktrynacji i urabianiu wychowanków. Definiowane są nowe obsza­ry zagrożeń społecznych. Wraz z samokrytyką rysuje się tendencja powrotu do pierwotnych źródeł.

Oprócz dotychczas powołanych (do 1980 r.) i funkcjonujących katedr (zakładów) pedagogiki społecznej tworzone są nowe ośrodki tej dyscypliny pedagogicznej w 1983 r. w WSP w Olsztynie (kierownik S. Kawula) i WSP w Zielonej Górze (kierownik E. Hajduk).

Do znaczących prac zwartych, które ukazały się w trzecim okresie rozwoju tej dyscypliny wiedzy, należą m.in.:

1) prace i skrypty; Pedagogika społeczna - poszukiwania i rozstrzygnięcia, XLVI tom „Studiów Pedagogicznych" (1984); Pedagogika societatis, pod red A. Radziewicza-Winnickiego (1985); Elementy diagnostyki pedagogicznej, pod red. I. Lepalczyk i J. Badury (1987); S. Kawuli Studia z pedagogiki społecznej (1988, wyd. II poprawione);

2) prace o charakterze monograficznym poświęcone H. Radlińskiej: E. A. Mazurkiewicza Sprawność działania socjalnego w pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej (1983) i W. Theissa Radlińska (1984);

3) prace o charakterze empirycznym: Edukacja równo­legła w polskim systemie oświatowym, pod red. E. Trempały (1985), E. Maryno-wicz-Hetki Pomoc w rozwoju dziecku i rodzinie, E. Trempały Pedagogiczna dzia­łalność wychowawców nieprofesjonalnych w środowisku lokalnym (1988).

IV okres przypada na lata 90. i przełom wieków XX/XXI. Mijająca już dekada przyniosła serię nowych pytań i wątpliwości, próby określenia nowych obszarów badawczych pedagogiki społecznej. Jest to okres dokonującej się transformacji społeczno-ustrojowej. Wprowadzane reformy (nowy podział administracyjny kraju, ubezpieczenia społeczne, służba zdrowia, system edukacji) w roku 1999 rodzą nowe nadzieje, a jednocześnie napięcia społeczne. Rośnie więc zapotrzebowanie na myśl naukową pedagogiki społecznej i rozwiązania racjonalne w pracy socjalnej.

Oprócz ośrodków pedagogiki społecznej wymienionych poprzednio, w czwar­tym okresie uaktywniły się środowiska naukowe pedagogów społecznych w Uni­wersytecie w Białymstoku (kierownik J. Nikitorowicz), na Wydziale Profilaktyki, Resocjalizacji i Problemów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego (kierownik T. Pilch), Uniwersytecie Jagiellońskim (kierownik F. Adamski), Uniwersytecie Szczecińskim (kierownik S. Wawryniuk), Wyższej Szkole Pedagogicznej w Czę­stochowie (kierownik D. Marzec).

Do podstawowych prac zwartych, które ukazały się w czwartym okresie roz­woju tej dyscypliny wiedzy, należą m.in.:

1) prace teoretyczne i skrypty: Pedagogi­ka społeczna u schyłku XX wieku, pod red. A. Radziewicza-Winnickiego (1992); Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce, pod red. A. Radziewicza-Winnickiego (1995); A. Radziewicza-Winnickiego, Mo­dernizacja niedostrzeganych obszarów rodzinnej edukacji (1995); Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, pod red. T. Pilcha i I. Lepalczyk (1995); Edukacja nieszkolna (równoległa) w warunkach przemian w Polsce, pod red. E. Trempały (1994); Koncepcje pedagogiki społecznej, pod red. T. Frąckowiaka (1996); S. Kawuli, Studia z pedagogiki społecznej (1996 wyd. III rozszerzo­ne); Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, pod red. A. Przecławskiej (1996); Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, pod red. E. Marynowicz-Hetki, J. Piekarskiego i E. Cyrańskiej (1998); Bezpieczeństwo człowieka w środowisku lokalnym, pod red. W. Ciczkowskiego (1999); Pedagogi­ka społeczna w Polsce - między stagnacją a zaangażowaniem, pod red. E. Górnikowskiej-Zwolak, A. Radziewicza-Winnickiego (1999); E. Trempały, Panorama pedagogiki społecznej (1999); S. Kawuli, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych (1999); Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, pod red. A. Przecław­skiej i W. Theissa (1999);

2) prace o charakterze monograficznym poświęcone A. Kamińskiemu: W. Ciczkowskiego, Dziedzictwo pedagogiczne Aleksandra Kamińskiego (1996); Bogactwo życia i twórczości Aleksandra Kamińskiego, pod red. I. Lepalczyk i W. Ciczkowskiego (1999);

3) prace o charakterze empirycznym: E. Marynowicz-Hetki i J. Piekarskiego, Rodzina i instytucje społeczno-wychowawcze (1991); B. Smolińskiej-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście (1993); A.Radziewicza-Winnickiego, Emeryci i renciści wobec sytuacji społecznego ubóstwa (1997); K. Marzec-Holki, Przemoc seksualna wobec dzieci (1999). Zestawienie to zawiera zaledwie nazwiska niektórych pedagogów i wybrane tytuły ich prac.

Powyższa periodyzacja rozwoju polskiej pedagogiki społecznej stanowić bę­dzie tło systematyzujące rekonstrukcję poglądów czołowych pedagogów na zakres zadań badawczych i praktycznych pedagogiki społecznej.

2.3. Zadania pedagogiki społecznej w I i II okresie jej rozwoju

Helena Radlińska zakres zadań pedagogiki społecznej ujmuje w trzy dziedziny (H. Radlińska, 1961, s. 362):

1) teorię pracy społecznej, zajmującą się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy, zabezpieczenia oraz poszukiwa­nia sposobów odnajdywania sił ludzkich i organizowania ich do przezwyciężania, do zmiany niekorzystnych uwarunkowań środowiskowych na korzystne dla roz­woju jednostek i grup społecznych;

2) teorię oświaty dorosłych obejmującą zagad­nienia kształcenia i dokształcania dorosłych, organizacji wczasów, wspomagania kompetencji jednostek i grup niezbędnych do wypełniania różnorodnych zadań;

3) historię pracy społecznej i oświatowej poszukującą czynników ewolucji urzą­dzeń i instytucji społecznych, ich powiązań, trwałości i zmienności dążeń i form, skutków celowych i samorzutnych oddziaływań wychowawczych.

Jednak, jak sama podkreśliła, dziedziny te w związku z występowa­niem nowych problemów bądź rozszerzają się, bądź emancypują się jako samo­dzielne obszary badań (Tamże, s. 361). Współcześnie odnosi się to m.in. do histo­rii wychowania i andragogiki.

H. Radlińska, przyjmując pedagogiczny punkt widzenia pomocy człowiekowi w rozwoju, objęła swymi badaniami i działalnością praktyczną obszary rzeczywi­stości społecznej tradycyjnie nie należące do dyscyplin pedagogicznych, tj. pracę socjalną i pracę kulturalną. Podkreśla przy tym ważność dwóch równoległych momentów: a) wartości ludzkie, ideały pomyślności i szczęścia ludzi, b) zaintere­sowanie środkami, narzędziami i drogami realizacji tych wartości, ideałów. Na tym tle jawi się wyraźnie prakseologiczny charakter pedagogiki społecznej H. Ra­dlińskiej (E. A. Mazurkiewicz, 1983, s. 15-16).

Można tu mówić o szczególnym związku pomiędzy pedagogiką społeczną H. Radlińskiej a propagowaną dziś ideą demokracji. Demokracja według niej ogniskuje się wokół wartości, kultury, tradycji narodu i kraju. Jej celem jest uak­tywnienie (dynamizowanie) sił indywidualnych i społecznych w życiu wspólnot lokalnych, społeczeństwa i państwa. Radlińska mówi więc o demokracji stosun­ków w ujęciu kulturowym (B. Smolińska-Theiss, 1994, s. 9).

Współpracownicy Heleny Radlińskiej, a następnie kontynuatorzy jej dzieła (Ryszard Wroczyński i Aleksander Kamiński), utrzymywali dwie uzupełniające się nawzajem koncepcje zakresu zadań badawczych i praktycznych pedagogiki spo­łecznej:

1) Znane z wielu dyskusji określenie „szkołocentryzmu" kojarzone jest z koncepcją R. Wroczyńskiego. Ów szkołocentryzm implikuje zakres zainteresowań pedagogiki społecznej problematyką uwarunkowań środowiskowych młodzie­ży szkolnej. Sam autor wyjaśnił, iż wzrost zainteresowań tą problematyką powstał w wyniku upowszechniania obowiązku szkolnego w Polsce, co stymulowało po­trzebę celowych interwencji wychowawczych w pozaszkolnym środowisku życia ucznia. Jednak dalej przyznawał rację A. Kamińskiemu, że praca socjalna i kultu­ralna w odniesieniu do jednostek w różnym wieku będzie pozostawała w kręgu zainteresowań pedagogiki społecznej (R. Wroczyński, 1979b, s. 72-73). Tak więc praca pozaszkolna, edukacja permanentna, oświata dorosłych, koncepcja szkoły środowiskowej, metodologia pedagogiki społecznej - to główne kręgi zaintere­sowań naukowych R. Wroczyńskiego i jego szkoły.

2) Z kolei Aleksander Kamiński wyznawał, iż w formułowaniu zadań pedagogiki społecznej podąża śladami swojej mistrzyni H. Radlińskiej. Swoje stanowisko w tej kwestii wyraził w książce Funk­cje pedagogiki społecznej (Warszawa 1972, 1974 i następne wydania), akcentując funkcje wychowawcze pracy socjalnej i kulturalnej. Te dwie dziedziny czyni pod­stawowym zakresem zadań pedagogiki społecznej. Odrębność pedagogiki społecz­nej od np. socjologii wychowania polega, jego zdaniem, na dostrzeganiu w środo­wisku zadań wychowawczych wynikających ze skrzyżowania wpływów środowiska na jednostki i grupy społeczne oraz sił ludzkich dążących do ulepszania środowiska, kompensowania jego braków, zapobiegania jego spaczeniom - aby rym korzystniejszy był wpływ ulepszonego środowiska na jednostki i grupy społeczne. „W świetle tych zadań pedagogika społeczna projektuje i ocenia postę­powanie społeczno-wychowawcze. To znaczy organizowanie i ulepszanie środo­wiska nie tyle dla ludzi tego środowiska, lecz nade wszystko wspólnie z ludźmi środowiska, kiedy to wychowawca jest wśród ludzi jako ich powiernik, doradca, animator, przodownik i rzecznik" (A. Kamiński, 1979, s. 21).

Krąg zainteresowań naukowych A. Kamińskiego i jego szkoły stanowią głów­nie funkcje wychowawcze pracy socjalnej i kulturalnej, a bardziej szczegółowe zainteresowania dotyczyły: wychowawczych aspektów czasu wolnego, problema­tyki profilaktyki społecznej, wychowawczych funkcji związków młodzieży i sto­warzyszeń społecznych, wychowania do starości. Również metodologia pedagogi­ki społecznej była rozwijana przez łódzki ośrodek naukowy.

Edmund Trempała, oceniając stan wiedzy naukowej, zgromadzonej przez ośrodki pedagogiki społecznej (w analizowanym I i II okresie jej rozwoju), wy­szczególnił trzy grupy zadań podejmowanych przez pedagogikę społeczną:

1. analiza (opis i ocena) konkretnych środowisk wychowawczych;

2. projektowanie zmian (w ujęciu modelowym, wzorcowym) w badanym śro­dowisku wychowawczym;

3. podjęcie działań praktycznych służących poprawie analizowanej rzeczywi­stości wychowawczej (E. Trempała, s. 149).

2.4. Pedagogika społeczna w dekadzie lat 80. - III okres

Dekada lat 80. przynosi w naszym kraju kryzys ekonomiczny, polityczny, moralny i kryzys instytucji państwowych, w tym edukacyjnych. Na ten wielowymiarowy kryzys niektórzy pedagodzy społeczni próbowali zareagować dość radykalnie (np. Z. Kwieciński).

Nasza uwaga skoncentrowana będzie na analizowaniu koncepcji krytycznie odnoszących się do pewnych wymiarów dziedzictwa polskiej pedagogiki społecznej, a także podejmujących próbę określenia nowych zadań tej dyscypliny pedagogicznej wobec rozprzestrzeniającego się kryzysu w Polsce. Tadeusz Pilch we współredagowanym przez siebie XLVI tomie „Studiów Pedagogicznych", poświęconym ! pedagogice społecznej, a opublikowanym w 1984 roku zarzuca tej pedagogice i dominację metod i technik nad celami przebudowy społecznej. Autora zadziwia ten stan pedagogiki społecznej, zwłaszcza w okresie Polski Ludowej, a więc w okresie nasilonych deklaracji o przebudowie społecznej. Ta niebezpieczna - i podkreśla dalej - tendencja znalazła też odzwierciedlenie w stanie badań. Badania mają zdecydowanie charakter deskryptywny i niechętnie odwołują się do dia­gnozy genetycznej, unikając formułowania celów zasadniczych. Proponuje realizowanie badań normatywnych. Postuluje, żeby horyzonty myślowe i praktyka pedagogiki społecznej zostały rozszerzone o pojęcie społeczeństwa globalnego, a nie zawężanie wyłącznie do struktur i procesów indywidualistycznych, choć tych i nie należy zaniedbywać jako przedmiotu poznania. W ten sposób w pedagogice ii- społecznej znajdą się zadania opisowe (empiryczne), zadania normatywne (stawianie celów i wartości) oraz zadania socjotechniczne (zasady kształtowania rzeczy i zjawisk takich, które reprezentowałyby ład społeczny) (T. Pilch, 1984, s. 64-65). Przestrzega, aby warstwy normatywnej celów i wizji ładu społecznego nie budować na podstawie jakiejkolwiek ideologii czy przeświadczenia politycznego, albowiem muszą mieć trwałą, uniwersalną podstawę oraz należy zrezygnować z wszelkich indokrynacji i zwrócić uwagę na kształtowanie postaw allocentrycznych, tolerancji (Tamże, s. 66).

Na przyczyny kryzysu wychowawczego lat 80. zwraca uwagę S. Kawula. Są to -jego zdaniem- nadmiernie rozbudzone w ostatnich dziesięcioleciach „apetyty" społeczne, tj. roszczenia i aspiracje oświatowe i społeczno-zawodowe młodych ludzi oraz z tym związane orientacje na awans w kierunku wertykalnym, i na osiągnięcie nowych statusów społeczno-zawodowych, które charakteryzują przywileje i łatwa praca, uleganie pokusie egoistycznych sposobów konsumpcji. Istotne w tej sytuacji staje się kształtowanie orientacji na awans w kierunku hory­zontalnym. Ponadto wspomniany autor podkreśla występowanie w społeczeństwie polskim różnych przejawów dezorganizacji społecznej, jak: przestępczość, narkomania, alkoholizm, wandalizm, trudności przystosowawcze - a więc zjawiska, które są zaprzeczeniem nadziei na ich uniknięcie w krajach wyrażających intencje Stworzenia ustroju sprawiedliwości społecznej (S. Kawula, 1985, s. 30-33). Barbara Smolińska-Theiss współredagująca wraz z Tadeuszem Pilchem wymieniony wyżej tom „Studiów Pedagogicznych", pyta: Czy pedagogika społeczna ma się koncentrować na tym, co staje się w ostatnim okresie charakterystyczne dla niej, na ukazywaniu specyfiki poszczególnych zjawisk, czy też na wyjaśnianiu procesów i mechanizmów związanych z oddziaływaniem środowiska? A wobec tego - zauważa dalej - analizy te są niepełne, tak jak i niepełne są twierdzenia na temat procesu wychowawczego wywiedzione tylko z analizy uwarunkowań środowiskowych. Wysuwa w związku z tym postulat większej integracji pedagogi­ki społecznej z innymi naukami pedagogicznymi, a także wyraźnego określenia, w jakim zakresie pedagogika społeczna koncentruje się wokół jej właściwych i wspólnych całej pedagogice zadań badawczych (B. Smolińska-Theiss, 1984, s. 74).

2.5. Nowe wyzwania stawiane pedagogice społecznej w latach 90. i na prze łomie wieków - okres IV

W latach 90. pedagogikę społeczną próbowano ujmować:

- bądź jako dyscyplinę zajmującą się działalnością wyłącznie profilaktyczno-kompensacyjną wśród warstw upośledzonych pod względem rozwojowym, środowiskowym, kulturalnym (A. Kargulowa, J. Kargul, 1990, s. 71; A. Radziewicz-Winnicki, 1990, s. 104);

- bądź jako teorię i praktykę środowiska wychowawczego, stwarzającego warunki rozwoju oso­bowego każdemu człowiekowi (S. Kawula, 1990, s. 87; A. Przecławska, 1999, s. 82; E. Trempała, 1995, s. 67).

Oprócz opcji przedstawionej wyżej pojawiła się jeszcze jedna propozycja. Jest nią koncentracja nad wychowawczym funkcjonowaniem typologicznie róż­nych środowisk wychowawczych z perspektywy podejmowanych działań kom­pensacyjnych, profilaktycznych i modernizacyjnych (A. Radziewicz-Winnicki, 1995, s. 4).

Współcześnie ocenia się, że uwarunkowania makrostrukturalne w Polsce mogą rodzić określone trudności w spełnianiu zadań przez pedagogikę społeczną. Wynikać to może z wyjątkowej niestabilności i nietrwałości przeobrażeń, ograniczeń poznaw­czych i metodologicznych, rozczarowania neopozytywistycznym warsztatem metodologicznym (Tamże, s. 3). Ponadto trudności przysparza niejednoznaczność norm, a więc występuje konieczność negocjowania zasad działania już istniejących i two­rzonych instytucji i placówek opiekuńczych, organizacji społecznych i władz lokal­nych. Zmieniła się też społeczna rola nauki i społeczna rola uczonych. Uczony coraz częściej uprawia hermeneutyczny dyskurs nad sensem zjawisk, przestaje być nosi­cielem obiektywnej prawdy i jako jeden z uczestników dyskursu stara się odczytywać znaczenia podzielone przez innych, przybliżać je szerszym kręgom społecznym, negocjować ich rozumienie (A. Kargulowa, 1995, s. 7).

Na przełomie wieków powraca i nabiera coraz większego znaczenia postulat rozbudzania sił społecznych, tkwiących w danym środowisku. Pedagogika społeczna opowiadała i nadal opowiada się za promocją człowieka jako świadomego i autonomicznego podmiotu działań. Chodzi więc o formułowanie zadań pedago­giki społecznej w kategoriach projektów rozbudzania sił społecznych zdolnych tworzyć środowisko optymalnego rozwoju jednostki, grupy społecznej, społeczności lokalnej (por. W. Ciczkowski, 1999). Pojawia się niepokój o zbytnią instytucjo­nalizację środowiska wychowawczego. Postuluje się też potrzebę przestrzeni dla nieinstytucjomalnych relacji interpersonalnych. Tworzenie społeczeństwa - wspólnoty ma się odbywać dzięki włączaniu jednostki w różne relacje (sieci) poczynając od przy­należności do rodziny i grupy społecznej do powiązań profesjonalnych. Inaczej mówiąc, może tu chodzić o tworzenie sieci wsparcia człowieka w różnych ukła­dach jego życia (A. Przecławska, 1999, s. 83-84; E. Marynowicz-Hetka, 1999, s. 125; S. Kawula, 1997).

Zmieniająca się rzeczywistość rodzi nowe potrzeby rozwojowe człowieka. Gruntownej i systematycznej diagnozy wymagają więc potrzeby ludzkie oraz możliwości ich zaspokajania. Możliwości te mogą być analizowane z dwóch punktów widzenia:

1) kompetencji jednostek i grup w zaspokajaniu potrzeb wła­snych (idea podmiotowości, idea edukacji społecznej),

2) uwarunkowań środowi­skowych sprzyjających lub utrudniających zaspokajanie potrzeb ludzkich (idea równego dostępu do warunków rozwoju, idea pomocniczości).

2.6. Zakończenie

Refleksja historyczna i analiza ujęć współczesnych polskiej pedagogiki spo­łecznej w zakresie formułowanych przez nią zadań pozwala sądzić, iż dziedzina ta w całej, liczącej ponad 90 lat historii nie pozbawiona była wrażliwości na poja­wiające się problemy społeczne. Środowiskowy punkt widzenia procesów wycho­wawczych łącznie z uwarunkowaniami kulturowymi wypełnia przestrzeń proble­mową i metodologiczną badań pedagogicznych.

Otwartość na wciąż pojawiające się problemy społeczne przynosi w konse­kwencji, jak wykazuje analiza, definiowanie nowych zakresów zadań badaw­czych i praktycznych.

Wyrażona przez nestorkę tej dyscypliny wiedzy Irenę Lepalczyk opinia na po­czątku lat 90. nie straciła na aktualności. Podkreśla, że pedagogika społeczna „[...] żyje i rozwija się w swej długiej historii wbrew naciskom politycznym i zastrzeże­niom niektórych pedagogów. Jest żywotną i ekspansywną dyscypliną, co przejawia się w «wędrówce» wspólnych idei występujących we wszystkich naukach pedago­gicznych. Otwartość na rozwój i zdobycze różnych dyscyplin naukowych (nie tylko pedagogicznych), na działania innowacyjne twórczych teoretyków, wrażli­wość na poczynania teoretyczne i praktyczne w poszukiwaniu metod i form do optymalnych efektów wychowawczo-społecznych jest cechą pedagogiki społecz­nej. Owa wrażliwość i wielowątkowość zabezpiecza przed skostnieniem i konfor­mizmem, zezwala na wyłanianie i usamodzielnianie jednych teorii, rozwijanie i przystosowanie nowych" (I. Lepalczyk, 1993, s. 29).

W świetle tej wypowiedzi zasadne są kolejne pytania o aktualność teoretyczną i praktyczną pedagogiki społecznej.

Bibliografia:

Ciczkowski W., Teoria sił społecznych a inne koncepcje promujące podmiotowość, w. Pedagogika społeczna - między stagnacją a zaangażowaniem, red. E. Górnikowska-Zwolak i A. Radziewicz-Winnicki, Katowice 1999.

Ciczkowski W,, Projekt socjalny w środowisku lokalnym. Założenia teoretyczno-metodologiczne, w: Bezpieczeństwo człowieka w środowisku lokalnym, red. tegoż, Olsztyn 1999.

Kamiński A., Pedagogika społeczna w dorobku nauk pedagogicznych w Polsce Ludowej, „Człowiek w Pracy i Osiedlu", 1978, nr 1.

Kamiński A., Pojęcia i problemy pedagogiki społecznej, w: Wychowanie i środowisko, Warszawa 1979.

Kamiński A., Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978.

Kamiński A., Zakres i podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej Heleny Radlinskiej, w: H. Radli­ńska, Pedagogika społeczna, Wrocław - Warszawa - Kraków 1961.

Kargulowa A., Kargul J., W poszukiwaniu paradygmatu pedagogiki społecznej, „Forum Oświatowe", 1990, nr 3.

Kargulowa A., Pedagogika społeczna a demokratyzacja życia społecznego. Głos w dyskusji. „Prob­lemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1995, nr 7.

Kawula S., Rola pedagogiki społecznej w kształtowaniu wzorców konsumpcyjnych człowieka, w: Pedagogika societatis, red. A. Radziewicz-Winnicki, Katowice 1985.

Kawula S., Spirala życzliwości, ,jAuxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", 1997, nr 1.

Kawula S., Współczesny sens pedagogiki społecznej, „Forum Oświatowe, 1990, nr 3.

Lepalczyk I., Geneza i rozwój pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna, red. T. Pilch i I. Lepalczyk, wyd.l, Warszawa 1993.

Marynowicz-Hetka E., Edukacja w środowisku i jej zagrożenia, w: Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Warszawa 1999.

Mazurkiewicz E. A., Sprawność działania socjalnego w pedagogice społecznej Heleny Radlinskiej,

Wrocław 1983. Pilch T., Pedagogika społeczna. Istota i zadania, w: Pedagogika społeczna - poszukiwania i rozstrzygnięcia, „Studia Pedagogiczne", t. XLVI, red. T. Pilch i B. Smolińska-Theiss, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk - Łódź, 1984.

Przecławska A., Pedagogika społeczna dziś - poszukiwanie paradygmatu, „Forum Oświatowe", 1990,nr 3.

Przecławska A., Przestrzeń życia człowieka - między perspektywą mikro i makro, w: Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Warszawa 1999.

Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław-Warszawa-Kraków 1961.

RadlińskaH., Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław 1964.

Radziewicz-Winnicki A., Pedagogika społeczna. Głos w dyskusji. „Problemy Opiekuńczo-Wy­chowawcze", 1995, nr 5.

Radziewicz-Winnicki A., Uwagi o aktualnej sytuacji polskiej pedagogiki społecznej, „Forum Oświa­towe", 1990, nr 3.

Smolińska-Theiss B., Siły ludzkie w teorii pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna - poszu­kiwania i rozstrzygnięcia, „Studia Pedagogiczne", t. XLVI, red. T. Pilch i B, Smolińska-Theiss, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk - Łódź 1984.

Smolińska-Theiss B., Źródła pracy socjalnej - od chrześcijańskiego miłosierdzia do liberalnej demokracji, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1994, nr 5.

Theiss W., Radlińska, Warszawa 1984.

Theiss W., Ryszard Wroczyński 1900-1987, „Przegląd Historyczno-Oświatowy", 1988, nr 3.

Trempała E., Geneza, ewolucja, stan i prognozy pedagogiki społecznej, „Rocznik Pedagogiczny", 1995, nr 18.

Trempała E., Rozwój, kierunki i ośrodki pedagogiki społecznej w Polsce Ludowej, w: O sytuacji w naukach pedagogicznych, red. W. Okoń, Wrocław 1985.

Uziembło A., XX lat Towarzystwa Wolnej Wszechnicy Polskiej. 100 lat Polskiego Ruchu Oświa­towego, „Człowiek w Pracy i w Osiedlu", 1978, nr 1.

Wroczyński R„ Pedagogika społeczna Heleny Redlińskiej na tle myśli wychowawczej drugiej Rzeczypospolitej, „Przegląd Historyczno-Oświatowy", 1979, z. 4

Wroczyński R., Pedagogika społeczna. Warszawa 1979.

Mikołaj Winiarski

Rozdział 3

Pedagogika społeczna humanistycznie zorientowana

Orientacja humanistyczna na gruncie nauk pedagogicznych podnosi rangę czło­wieka i jego rodziny, czyni ich głównymi podmiotami rzeczywistości społeczno-kulturowej i przyrodniczej w sensie kreatywnym i egzystencjalnym. Humanistyczne spojrzenie na człowieka, jego drogę życiową wymaga skupienia uwagi, z jednej stro­ny - na jego „wnętrzu", sferze psychicznej i egzystencjalnej, czyli na jego potrze­bach, uznawanych wartościach, dążeniach, przeżyciach i doznaniach, poziomie świadomości etc, zaś z drugiej strony - na „świecie zewnętrznym", ustrukturalizowanym i w znacznym stopniu zinstytucjonalizowanym, który to podejmuje - mając przede wszystkim na względzie dobro tego człowieka - określone działania opie­kuńcze, wspomagające i wspierające. Działania te są swego rodzaju odpowiedzią na bardziej lub mniej uświadamiane potrzeby człowieka, grup ludzkich. Uwzględnianie tych dwóch wymiarów, tj. wewnętrzno-subiektywnego i zewnętrzno-obiektywnego o charakterze społeczno-pedagogicznym staje się podstawą wyodrębnienia w życiu ludzkim czterech - wzajemnie powiązanych i będących niezbędnymi realnymi fak­tami i koniecznościami - stanów, sytuacji: 1) samodzielności, 2) opieki między­ludzkiej, 3) pomocy ludzkiej i 4) wsparcia społecznego.

Dotychczasowa pedagogika społeczna nie uwzględniała występowania/współ-występowania na drodze życiowej człowieka tych czterech ważkich sytuacji ży­ciowych lub czyniła to w stopniu niedostatecznym. Dotąd przeważnie skupiała swoją uwagę na „stanach" opieki i pomocy społecznej. Jest to spojrzenie zawężo­ne, nie uwzględnia bowiem realiów życia i funkcjonowania człowieka w warun­kach współczesnej cywilizacji techniczno-informatycznej, która niesie wiele zagrożeń, trudnych i stresogennych sytuacji, osamotnienie, dramaty życiowe.

3.1. Humanistyczne korzenie pedagogiki społecznej, jej współczesne słabości i ich przezwyciężanie

f.. Spadkobiercy i uczniowie twórców pedagogiki społecznej - Heleny Radlińskiej, Ryszarda Wroczyńskiego i Aleksandra Kamińskiego wyraźnie wskazują - w toczącej się dyskusji nad przeszłością, teraźniejszością i przyszłością tej dyscypliny - na jej charakter humanistyczny, ujawniający się przede wszystkim w respektowaniu i rozwijaniu idei: podmiotowości człowieka („sił ludzkich"), sprawiedliwości społecznej (równości wszystkich w dostępie do warunków rozwoju), pomocniczości (pomoc wszystkim jednostkom jej potrzebującym), uspołecznienia - instytucji edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych (zob. A. Przecławska, W. Theiss, 1996, s. 11). Najbardziej jest to dostrzegalne w pedagogice społecznej H. Radlińskiej, w której to głównym podmiotem są: dzieci, ludzie biedni, ludzie
w sytuacjach losowych, wychowawcy, pracownicy społeczni, oświatowi, wolontariusze, inni ludzie. Pozostaje wierny temu stanowisku A. Kamiński. Koncentruje on swoją uwagę na sytuacjach jednostek ludzkich, grup i warstw społecznych, wymagających opieki i pomocy, bez czego ich pomyślny rozwój fizyczny, psychiczny, kulturalny byłby zagrożony (zob. 1974, s. 14). Nieco mniej wyeksponowany jest aspekt humanistyczny w pedagogice społecznej R. Wroczyńskiego i jego niektórych uczniów; wyraźnie widoczny jest tutaj szkołocentryzm.

Swoistym przejawem „humanistyczności" pedagogiki społecznej jest zapewne i; wejście na jej grunt i pewne zakorzenienie się takich fundamentalnych pojęć, jak: opieka, pomoc i wsparcie społeczne. Pojęcia te - należy podkreślić - wykreowała ta dyscyplina i nadała im sens pedagogiczny. Zakorzenienie tych pojęć widoczne jest w bogatej twórczości takich pedagogów społecznych, jak: H. Radlińska (w jej słowniku występują następujące terminy: „wspomaganie sił", „pomoc.% społeczna", „ratownictwo", „opieka", „ochrona", „pomoc kulturalna, materialna, t lekarska i higieniczna, instruktorska"), A. Kamiński (używa następujących wyra- % żeń: „pomoc społeczna", „pomoc wspierająca rozwój", „opieka", „opieka społecz-1 na", „opieka profilaktyczna"), R. Wroczyński (w jego języku występują pojęcia: | „opieka społeczna", „pomoc społeczna", „opieka środowiskowa", „opieka otwar-1 ta", „opieka wychowawcza", „opieka całkowita", „pomoc materialna"), I. Lepalczyk (posługuje się wyrażeniami: „pomoc", „pomoc w rozwoju", „pomoc społecz­na", „opieka społeczna", „opieka całkowita", „opieka środowiskowa"), E. Trem-pała (operuje pojęciami: „opieka", „opieka środowiskowa", „opieka wychowaw­cza", „opieka socjalna", „pomoc wspomagająca rozwój").

Wśród młodszej generacji pedagogów społecznych, którzy wzbogacili listę odmian tych fundamentalnych pojęć - należy wymienić: S. Kawulę - w swoich licznych pracach używa takich określeń jak: „pomoc", „działalność opiekuńcza", „praca socjalna", „wspomaganie", a także „wsparcie społeczne" (nadaje mu klarowną treść i szeroką perspektywę studyjno-badawczą); A. Radziewicza-Winnickiego - redaktora i współautora „Pedagogiki społecznej u schyłku XX wieku" (1992) oraz licz­nych innych znaczących prac - który uprawomocnił przydatność pojęć: „pomoc społeczna", „pomoc wzajemna", „opieka", „opieka społeczna", „pomaganie", „wsparcie społeczne", „pomoc relacyjna i nierelacyjna", „pomoc emocjonalna, rzeczowo-instrumentalna, informacyjna"; T. Pilcha - redaktora i współautora podręcznika „Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie" (1995) oraz innych prac, który operuje takimi wyrażeniami, jak: „opieka", „pomoc", „pomoc doraźna", „praca opiekuńcza", „praca socjalna", „służba"; E. Marynowicz-Hetkę, która nawiązując do tradycji pedagogiki społecznej konsekwentnie posługuje się następującymi określe­niami: „pomoc w rozwoju", „pomoc dziecku i rodzinie", „pomoc instytucjonalna", „ochrona", „pomoc wspierająca rozwój"; widoczne jest tutaj połączenie dwu pojęć „pomocy" i „wsparcia społecznego".

Dodać trzeba, że wyrażenia „pomoc" i „opieka" (także różne ich modyfikacje) zajmują wysoką rangę w słownictwie tzw. pedagogów opiekuńczych. Używają ich m.in. A. Kelm („opieka", „pomoc", „wychowanie opiekuńcze"), Z. Dąbrowski („opieka w ogóle", „opieka ludzka", „opieka międzyludzka", „wychowanie przez opiekę”, „wychowanie opiekuńcze"), J. Maciaszkowa („opieka", „pomoc psychiczno-materialna"), M. Jakubowski („opieka", „wychowanie opiekuńcze”, „wspo­maganie", „pielęgnowanie").

Mimo tych ewidentnych semantycznych argumentów wskazujących na humani­styczny charakter klasycznej, jak i obecnej pedagogiki społecznej, bardziej kry­tyczni czytelnicy podręczników i innych prac z tej dyscypliny mają pewne wątpli­wości co do tego, czy jest ona nauką o drodze życiowej człowieka i jego rodziny, jej uwarunkowaniach, utrudnieniach i zagrożeniach oraz ich przezwyciężaniu. Reprezentując takie stanowisko, można twierdzić, że nie ukazuje ona wyraziście człowieka na jego drodze życiowej, w różnych sytuacjach życiowych (normalnych, trudnych, problemowych), kierującego się w swoim postępowaniu wartościami ogólnoludzkimi i chrześcijańskimi. Człowiek jawi się tutaj jakby „w domyśle", czyli można jedynie przypuszczać, że wszystkie problemy, jakimi zajmuje się pe­dagogika społeczna w jakiś sposób (chyba wyraźnie pośredni!) wiążą się z czło­wiekiem (dzieckiem, wychowankiem, podopiecznym) i jego rodziną.

A jakie głównie słabości dostrzegają krytycy pedagogiki społecznej? Najczę­ściej wymieniają: instytucjonalizm edukacyjny, szkołocentryzm, technicyzm orga­nizacyjny, schematyczny praktycyzm, uniformizm itp. Sugerują oni - i chyba mają tutaj dużo racji - konieczność odejścia od konwencji instytucjonalno-środowiskowej na rzecz orientacji homocentryczno-rodzinnej, której hasłem przewod­nim można uczynić stwierdzenie: „Człowiek i jego rodzina w różnych sytuacjach życiowych, ich kreowanie i regulowanie na drodze interakcji międzyludzkich (dialogu, współdziałania, miłości chrześcijańskiej)".

Czy ten krytycyzm wobec pedagogiki społecznej jest zupełnie bezpodstawny? Uważny czytelnik aktualnych prac (książek, artykułów) z tej dziedziny i obserwa­tor tego, co się dzieje w środowisku pedagogów społecznych (konferencje nauko­we, seminaria, spotkania dyskusyjne, inicjatywy wydawnicze etc, z pewnością dostrzeże, że wyklarowuje się dążenie do nadania tej dyscyplinie wyraźnego obli­cza humanitarnego i zaszczepienia na jej gruncie humanistycznego paradygmatu epistemologiczno-badawczego, diametralnie różniącego się od scjentystycznego sposobu uprawiania nauki. Pedagogika społeczna pragnie stać się w pełni dyscy­pliną humanistyczną, a więc postulującą bardziej ludzkie traktowanie dziecka, suge­rującą konieczność odformalizowania kontaktów pomiędzy wychowawcą i wy­chowankiem, walczącą z encyklopedyzmem w kształceniu, postulującą całościowe ^; myślenie o człowieku, dostrzegającą w nim nie obiekt do urabiania, ale współ do uczestnika procesu edukacji, pełnoprawnego członka społeczeństwa (zob. T. Bauman, 1995, s. 96).

W latach 90. obserwujemy wyraźne „zbliżenie do człowieka" na gruncie peda­gogiki społecznej. Jednym z istotnych tego wskaźników jest wprowadzenie pojęć | „humanistycznych" do jej języka poprzez używanie ich m.in. w tytułach i pod- |; tytułach książek i artykułów naukowych i poświęcanie im wiele uwagi w różnych opracowaniach. Wymienić tutaj należy m.in. takie pojęcia jak: „dziecko skrzyw­dzone" (J. Brągiel), „opieka międzyludzka" (Z. Dąbrowski), „wsparcie społeczne", „spirala życzliwości", „zasada pomocniczości" (S. Kawula), „pomoc w rozwoju dziecku i rodzinie" (E. Marynowicz-Hetka), „człowiek w zmieniającej się rzeczy­wistości" (I. Lepalczyk, T. Pilch), „podmiotowość ucznia i nauczyciela", „siły i ludzkie" (A. Olubiński), „podmiotowość społeczności lokalnych" (red. A. Moździeż), „przemoc w rodzinie" (I. Pospiszyl), „relacje międzyludzkie", „spotkanie", „dialog" (A. Przecławska), „dzieciństwo" (B. Smolińska-Theiss), „dziecko znie­wolone" (W. Theiss), „pomoc wzajemna" (A. Radziewicz-Winnicki), „przemoc wobec dziecka" (A. Zielińska). W tych zwiastunach nowego myślenia w ramach pedagogiki społecznej coraz częściej pojawiają się pojęcia oznaczające takie zja­wiska jak opieka międzyludzka, pomoc i wsparcie społeczne. Widoczne to jest szczególnie w pracach zbiorowych pedagogów społecznych wydanych w ostatnich kilku latach (zob. m.in. T. Frąckowiak - red., 1996; E. Marynowicz-Hetka, !§ J, Piekarski, E. Cyrańska - red., 1998; E. Górnikowska-Zwolak, A. Radzewicz-Winnicki - red. 1999). Nie oznacza to jednak, że są one przedmiotem głębszych analiz, że są ujmowane kompleksowo, że wprowadza się tutaj odpowiednie odnie­sienia osobowe i środowiskowe. Zazwyczaj zjawiska te rozpatruje się osobno, niezależnie i to przeważnie w odniesieniu do generacji dzieci i młodzieży - wy­chowanków i podopiecznych. Zbyt mało uwagi poświęca się wsparciu społeczne­mu, choć jest ono najbardziej „ludzkim" i humanitarnym działaniem jednego człowieka na rzecz drugiego. Widoczną słabością w analizach opieki, pomocy i wsparcia społecznego jest brak odpowiedniego układu odniesienia. Wydaje się, że najbardziej racjonalnym odniesieniem może tutaj być stan sprawności i samodzielności życiowej człowieka. Wszelkie bowiem odchylenia od stanu względnie pełnej samodzielności i niezależności na drodze życiowej człowieka są wskaźni­kiem zapotrzebowania na działalność opiekuńczą, wspomagającą i wspierającą. Słowem ludzie znajdujący się w takim stanie, sytuacji wymagają czy to opieki, pomocy i wsparcia, czy też tylko pomocy i wsparcia, lub też tylko wsparcia w stopniu maksymalnym. W dotychczasowych analizach tych form działania hu­manitarnego pomija się istotny i znaczący fakt, że są one współzależne, zazębiają się i nakładają na siebie, wzajemnie warunkują się, że w określonych okoliczno­ściach wsparcie społeczne może stać się warunkiem niezbędnym zawężenia ram opieki, a także pomocy.

Nawet częściowa eliminacja wyżej zasygnalizowanych słabości w ujmowaniu na gruncie pedagogiki społecznej opieki, pomocy i wsparcia społecznego może stać się znaczącym krokiem na drodze humanizacji przedmiotu tej dyscypliny. To przedsięwzięcie o charakterze transformacyjnym oparte na przesłankach dotyczą­cych stanów kondycji ludzkiej, sytuacji życiowych człowieka oraz struktury dzia­łania humanitarnego z uwzględnieniem szczególnej w nim roli wsparcia społecz­nego, nie oznacza całkowitego zawłaszczania przestrzeni merytoryczno-badawczej pedagogiki społecznej, ale wprowadzenie tutaj pewnych istotnych zmian poprzez włączenie zupełnie nowych elementów, jak też nadanie innej rangi już uznanym, tradycyjnym. W rzeczy samej może to prowadzić do sui generis reinterpretacji i modyfikacji zestawu kluczowych problemów tej dyscypliny na początku nowego stulecia.

3.2. Nowe ramy przedmiotu pedagogiki społecznej

Jakie elementy należałoby uznać za fundamentalne przedmiotu pedagogiki społecznej, jako dziedziny o życiu ludzkim i nadawaniu mu - w najszerszym tego słowa znaczeniu - wymiaru humanistycznego? Na jej przestrzeni studyjno-ba­dawczej z pewnością należałoby umiejscowić:

1. drogę życiową współczesnego człowieka funkcjonującego normalnie, samo­dzielnie, sprawnie i w szerokim znaczeniu - podmiotowo, a także wszelkie od tego odstępstwa, odchylenia, zaburzenia, nawet wynaturzenia oraz różnorakie tego uwarunkowania (psychosomatyczne, społeczno-ekonomiczne i kulturowe);

2. działalność humanitarną o charakterze profilaktycznym i kompensacyjnym będącą wyrazem altruistycznej postawy jednych ludzi wobec innych i ukierunko­waną na przywrócenie im - przy maksymalnym ich własnym wysiłku - względ­nie pełnej samodzielności życiowej. W tej humanitarnej działalności mogą być rozpatrywane autonomicznie zjawiska opieki międzyludzkiej, pomocy i wsparcia
   społecznego;

3. układy sytuacyjno-dynamiczne, sytuacje życiowe człowieka jako swoiste kompleksy takich elementów, jak: stan samodzielności życiowej jednostki i jej rodziny, działalność humanitarna w postaci wzajemnie powiązanych (sprzężonych) ze sobą opieki, pomocy i wsparcia społecznego. Należy tutaj mieć na uwadze na­stępujące sytuacje życiowe: okresu niemowlęctwa i dzieciństwa, stabilizacji i spraw­ności życiowej oraz zawodowej, okresu inwolucji, sytuacje chorobowe, losowe i trudne, problemowe oraz sytuacjach o uwarunkowaniach specjalnych (wrodzone kalectwo fizyczne, głębokie upośledzenie, starcza niedołężność);

4. zjawisko wsparcia społecznego, które należy traktować jako najbardziej ludzki i rodzaj działania humanitarnego i w zdecydowanej większości sytuacji życiowych - najbardziej skuteczny, gdyż nie narusza godności i podmiotowości ludzkiej. Opieka, pomoc i wsparcie społeczne jako swoiste działania humanitarne na rzecz drugiego człowieka są odpowiednią reakcją na jego zapotrzebowanie (mniej lub bardziej uświadamiane), które najczęściej pojawia się w wyniku braku lub ograniczenia jego samodzielności, niezależności i samowystarczalności życiowej.

„Samodzielność". Chyba najbardziej „ludzkim" wymiarem w życiu człowieka jest samodzielne, względnie niezależne funkcjonowanie w różnych jego dziedzinach, sferach. Samodzielność może być rozumiana jako cecha osobowości lub też sytuacja, stan niezależności życiowej. Samodzielny człowiek odznacza się tym, że nie jest uzależniony od nikogo, daje sobie sam radę w życiu, nie potrzebuje żadnej pomocy, a także nie podlega czyjejś władzy. Psychologowie ujmują tę właściwość w aspekcie behawioralnym, sprowadzają ją do aktywności jednostki polegającej na podejmowaniu zadań, ich realizacji, kontroli przebiegu realizacji i jej skutków bez udziału, ingerencji innych osób (zob. J. Pieter, 1968; M. Podgórny, 1994). Samo­dzielność życiowa przejawia się przede wszystkim w tym, że jednostka sama prze­sądza, kieruje swoim życiem zgodnie z uznawanymi i preferowanymi wartościami, sama rozwiązuje różne problemy (w tym też trudne) pojawiające się na jej drodze życiowej, jest zdolna zaspokoić swoje potrzeby biologiczne i społeczno-kulturalne. Samodzielność w sensie sytuacyjnym oznacza, że człowiek w każdej sytuacji (normalnej, trudnej, niepomyślnej) w różnych sferach życia jest w stanie sam sobie radzić, modyfikować te sytuacje wedle własnego uznania (preferowanych wartości), a nawet kreować nowe, które pozwalają mu na optymalną samorealizację. Samodzielność tak rozumiana jest zarówno warunkiem, jak i przejawem pod­miotowości człowieka. Podmiotowość, bowiem w ujęciu psychologii humani­stycznej, aktualizuje się w trzech aspektach:

a) aspekcie aktywności - sprawczej relacji w stosunku do otoczenia (realnego udziału w przekształcaniu otaczającej rzeczywistości społecznej, kulturowej, przyrodniczej);

b) świadomości, a dokład­niej - samoświadomości (chodzi tutaj o poczucie własnej odrębności, samoidentyfikacji);

c) samokontroli, czyli kierowaniu własnym działaniem (planowanie działania, gromadzenie środków niezbędnych do realizacji zadań, realizacja zadań, ocena i kontrola) (zob. K. Korzeniowski, R. Zieliński, W. Daniecki, 1983; P. Bucz-kowski, R. Cichocki - red., 1989; T. Lewowicki, 1995).

Samodzielność w my­śleniu i działaniu jako odpowiednie predyspozycje są jednym z podstawowych celów w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki. Cel ten - jak zauważa W. Okoń - realizuje się poprzez systematyczne wdrażanie uczniów do formuło­wania problemów i poszukiwania pomysłów ich rozwiązania, do rozwiązywania problemów i sprawdzania tych rozwiązań, wreszcie do poszukiwania zastosowań tych rozwiązań w nowych sytuacjach (W. Okoń, 1997, s. 250).

Samodzielność jest nieodłącznym i normalnym stanem przynależnym prawie każdemu człowiekowi na jego drodze życiowej. O jej całkowitym braku lub bar­dzo ograniczonej postaci możemy mówić jedynie w takich przypadkach, jak: pre­natalny okres życia, niemowlęctwo, obłożna nieuleczalna choroba, ciężki stan traumatyczny, głębokie upośledzenie, starcza niedołężność. Znamienną cechą sa­modzielności życiowej człowieka jest jej stopniowalność. A więc jednostka może odznaczać się względnie pełną samodzielnością (występuje to w okresie pełnej sprawności życiowej i zawodowej, tj. mniej więcej w okresie życia od 18-25 lat do 60-65 lat), ograniczoną samodzielnością (np. w okresie dzieciństwa, inwolucji, sytuacji losowej, trudnej) i samodzielnością minimalną (np. w trakcie ciężkiej choroby, zaawansowanej starości). W życiu prawie każdego człowieka występuje swoiste „pulsowanie" samodzielności pod względem jej stopnia i zakresu, innymi słowy - zmienność jej nasilenia, przechodzenie od stanu maksymalnego do mi­nimalnego i vice versa. O tym przesądza szereg czynników, m.in. wiek, stan zdro­wia, poziom wykształcenia, wykonywany zawód, zasobność materialna, „osadze­nie rodzinne", sieć utrzymywanych więzi społecznych, kontekst środowiskowy, zabezpieczenie socjalne ze strony państwa.

Stan samodzielności życiowej, stopień jej ograniczenia jest bezpośrednim wy­znacznikiem rodzaju, charakteru i zakresu działania humanitarnego na rzecz dru­giego człowieka (grupy społecznej, określonej zbiorowości), czyli opieki, pomocy i wsparcia społecznego. Można powiedzieć, że występuje organiczna współzależ­ność pomiędzy poziomem samodzielności życiowej człowieka a stopniem i zakre­sem jego zapotrzebowania na działania humanitarne wobec niego, tj. działanie opiekuńcze, wspomagające i wspierające. Następstwem tego jest wejście człowie­ka w stan (sytuację) opieki, pomocy i wsparcia społecznego.

„Opieka międzyludzka". W literaturze pedagogicznej funkcjonują różne okre­ślenia opieki, znacznie różniące się od siebie. Przy definiowaniu tego pojęcia jedni autorzy używają jako genus proximum - „sytuacji zagrożenia" (zob. A. Kelm, 2000, s. 19, 21), znowu inni - „sytuacji zadaniowej (F. Kowalewski, 1995), a jeszcze inni - „potrzeby ponadpodmiotowej" (Z. Dąbrowski, 2000, s. 80, 86), są też tacy, którzy utożsamiają to pojęcie z „pomocą" (zob. K. Wódz, 1985, s. 60) lub włączają je do szerszego - obecnie modnego - wyrażenia „praca socjalna".

W tej kwestii za najbardziej przekonujące i klarowne należy uznać stanowisko Z. Dąbrowskiego. Według tego autora „opieka międzyludzka" to działalność, ak­tywność opiekuna (jednostki, grupy opiekunów) ukierunkowana na zaspokajanie : potrzeb ponadpodmiotowych podopiecznego (jednostki, grupy podopiecznych), dokonująca się w ramach stosunku opiekuńczego i przybierająca postać działania ciągłego, bezinteresownego i opartego na odpowiedzialności opiekuna za pod­opiecznego (Z. Dąbrowski, 2000, s. 80). „Potrzeby ponadpodmiotowe" to te po­trzeby ludzkie (pierwotne i wtórne, wyższe), których podopieczni nie są w stanie - przejściowo lub trwale, częściowo lub całkowicie - samodzielnie zaspokajać i regulować, i które w tym sensie wykraczają ponad ich możliwości podmiotowe" (Tamże, s. 75).

Należy jeszcze dodać, że sam akt zaspokajania potrzeb ponadpodmiotowych podopiecznego może dokonywać się poprzez wyraźne działania pedagogiczne opiekuna - wychowawcy, jego spontaniczną aktywność, bycie - przebywanie w pobliżu (możliwe czasowe oddalenie), a także przejawianie w jakiś inny sposób swojego stosunku do podopiecznego. Odpowiedzialność opiekuna za podopiecz­nego polega na świadomym i dobrowolnym podjęciu się: a) ponoszenia wszelkich następstw egzystencji i aktywności podopiecznego, b) decydowania za niego, o nim i jego sprawach, c) reprezentowania jego dobrze pojętego interesu życiowe­go. (Z. Dąbrowski, 2000, s. 76). Opieka przejawia się w pełni w ramach nawiąza­nego stosunku opiekuńczego i poprzez ten stosunek, który charakteryzuje się przede wszystkim asymetryczną zależnością podopiecznego od opiekuna i wymianą wartości między nimi. Podkreślić też trzeba, że działalność opiekuńcza odzna­cza się szczególnym nasyceniem emocjonalnym.

Należy podkreślić, że każdy człowiek korzysta z opieki w różnym stopniu i zakresie przez całe swoje życie, począwszy już od prenatalnego okresu aż do śmierci. Przybiera ona jednak najbardziej nasiloną postać, jest bezwarunkowym niezbędnikiem w okresie prenatalnym, niemowlęctwa, starczej niedołężności, ciężkiej i nieuleczalnej choroby, w stanie głębokiego upośledzenia i kalectwa. Węższy zakres opieki występuje w okresie dzieciństwa i emerytalnym, łagodnym stanie chorobowym, natomiast wyraźnie minimalny w okresie stabilizacji życiowej i zawodowej, czyli największej sprawności funkcjonalnej.

Opieka odgrywa doniosłą rolę w życiu ludzkim. Działanie opiekuńcze prowa­dzące do zaspokojenia potrzeb podopiecznego na odpowiednim poziomie przy­wraca i utrzymuje jego równowagę biopsychiczną. To staje się niezbędnym wa­runkiem zachowania życia, gatunku ludzkiego, zdrowia, wielostronnego rozwoju, normalnego funkcjonowania oraz pomyślnego przebiegu procesu wychowania (zob. Z. Dąbrowski, 2000a, s. 68).

W ramach opieki - poprzez odpowiednie działania stymulacyjno-regulacyjne - dokonuje się formowanie potrzeb ludzkich, a dokładniej - kreacja opty­malnego ich zestawu, odpowiadającego naturze ludzkiej i funkcjonowaniu społeczno-kulturalnemu człowieka w danych warunkach. Opieka też sprzyja uspo­łecznieniu jednostki poprzez wprowadzenie jej w pełnienie określonych ról społecznych, respektowanie wartości humanistycznych, a także zakorzenienie w niej cywilizowanych sposobów zaspokajania swoich potrzeb. Najogólniej można powiedzieć, że opieka poprzez przezwyciężanie niezdolności podopiecznych do zaspokojenia swoich potrzeb prowadzi ich do usamodzielnienia życiowego.

d) nieszczęśliwe wypadki losowe, pociągające za sobą często utratę zdrowia, sprawności (trwałe kalectwo),

e) sieroctwo naturalne i społeczne dzieci i młodzieży spowodowane śmiercią ro­dziców, niewydolnością opiekuńczo-wychowawczą rodziny, jej dezorganizacją,

f) zjawisko rozpadu rodziny - podstawowego środowiska życia i zaspokajania potrzeb ludzkich, co często prowadzi do marginalizacji małżonków, g) różnego rodzaju trudne sytuacje życiowe o dłuższym i krótszym trwaniu (konflikty, utrata pracy zawodowej, zubożenie materialne itp.), h) trwałe nastawienia znacznej czę­ści ludzi, ukształtowane w okresie dzieciństwa lub później, na uzależnianie się od
innych (szczególnie od instytucji państwowych i pozarządowych) w zakresie za­spokajania niektórych potrzeb (zob. Z. Dąbrowski, 2000, s. 168-173).

Statystyki, różnorakie socjopedagogiczne badania empiryczne, a także obserwacje codzienne wskazują, że wyszczególnione wyżej uwarunkowania w ostatnich latach (okresie transformacji ustrojowo-gospodarczej i społecznej) wyraźnie nasilają się, niepo­kojąco narastają. To oznacza, że istnieje pilna konieczność rozszerzenia i rozbu­dowy systemu opieki społecznej, nadania jej odpowiedniej struktury, wprowadze­nia rozwiązań alternatywnych, powołania do życia nowych - bardziej „ludzkich" form instytucjonalnych (zob. S. Drzażdżewski, 1997 i 1998). Realizacja tego wiel­kiego przedsięwzięcia - naprawy, przebudowy i rozbudowy systemu opieki spo­łecznej wymaga olbrzymich nakładów finansowych ze strony państwa.

Obok stanu opieki międzyludzkiej (wyznaczonego wyraźnym brakiem samo­dzielności człowieka w zakresie zaspokajania swoich potrzeb), nieodłączną realno­ścią na drodze egzystencji ludzkiej jest stan pomocy i wsparcia społecznego, występujący w sytuacji względnie pełnej lub też ograniczonej samodzielności.

„Pomoc", „pomoc społeczna". Pojęciom tym najczęściej nadaje się różne zna­czenia. Psychologowie wyraźnie eksponują aspekt subiektywny. K. Otrębska-Popiołek rozumie przez pomoc „działanie pomocne" realnie czynione wysiłki dla dobra drugiej osoby, przekazywanie jej różnymi drogami jakichkolwiek własnych zasobów, tj. informacji, dóbr, usług, pieniędzy, miłości, statusu społecznego. Sytuacja pomocy ma miejsce wówczas, kiedy obie strony („dawca" pomocy i „odbiorca") nadają jej takie znaczenie (1991, s. 10-11, 17). Według Z. Dąbrowskiego „pomoc polega na określonym zasilaniu podmiotu sytuacji trudnej niezbędnym do przezwyciężenia trudności, zapobieżeniu im, ułatwianiu sytuacji z pogranicza trudności, „napiętych” i względnie normalnych, uczynieniu z nich sytuacji optymalnych, komfor­towych (2000, s. 66). Do sytuacji trudnych zalicza sytuacje deprywacji, przeciążenia, z utrudnieniem, konfliktowe, zagrożeń, niewydolności i sprawności podmiotowej, głównie w sferze instrumentalnej, antycypowania trudności.

Uwzględniając powyższe propozycje definicyjne, a także poglądy innych auto­rów, można stwierdzić, że „pomoc" oznacza działania jednostki, określonej grupy społecznej czy też instytucji na rzecz drugiego człowieka, który:

a) znalazł się w sytuacji trudnej, problemowej, przełomowej, niepomyślnej, stresogennej i nie jest w stanie samodzielnie przezwyciężyć napotkanych trudności i normalnie funkcjonować;

b) przewiduje rychłe pojawienie się sytuacji trudnej, problemowej, której nie będzie w stanie własnymi siłami zapobiec i przezwyciężyć;

c) znajduje się w sytuacji normalnej, ale pragnie ją zmienić, ulepszyć, zoptymalizować. Dzia­łanie pomocne („pomaganie") w rzeczy samej sprowadza się do zapobiegania aktualizacji sytuacji trudnej, przywracaniu jej stanu normalnego oraz ułatwianiu lub uefektywnianiu sytuacji względnie normalnych.

Znamienne cechy działania pomocnego (pomagania) przejawiają się przede wszystkim w tym, że:

1) korzystający z pomocy podmiot sytuacji trudnej - po pewnym zasileniu -jest w stanie sam rozwiązać swój problem, przezwyciężyć trudności na swojej drodze życiowej;

2) podmiot pomocy, świadczący pomoc nie bierze odpowiedzialności za podmiot sytuacji trudnej (odbiorcę pomocy), zachowuje on swoją autonomię i inicjatywę;

3) w relacji pomocy, interakcji dwupodmiotowej zależność nie przybiera charakteru wyraźnie asymetrycznego, jak to ma miejsce w przypadku opieki międzyludzkiej;

4) podmioty w relacji pomocy przejawiają po­stawy aktywne, które przybierają postać współdziałania, współpracy;

5) u podłoża tej działalności leżą wartości humanistyczne, ludzkie, nie zaś polityczno-ekonomiczne;

6) działalność ta w naszych warunkach ma przeważnie charakter profesjonalny.

Co głównie różni „pomoc społeczną" od „opieki międzyludzkiej"? Analiza porównawcza zakresów znaczeniowych tych pojęć pozwala dostrzec kilka istot­nych różnic, a mianowicie:

l) podmiot pomagający nie bierze odpowiedzialności za podmiot wspomagany; na tym ostatnim ciąży odpowiedzialność za swoje postę­powanie wobec siebie i wobec innych ludzi. Zaś w przypadku opieki - opiekun, wychowawca ponosi odpowiedzialność podmiotowo-kompensacyjną za pod­opiecznego/podopiecznych;

2) stosunek między stronami w relacji pomocy społecznej ma charakter względnie symetryczny (partnerski), zaś w opiece ma miejsce zależność asymetryczna (podopieczny występuje wyraźnie w roli podmiotu podpo­rządkowanego opiekunowi);

3) w relacji pomocy może mieć miejsce wzajemne wspomaganie się, czyli przemienność ról pomagającego i wspomagającego. Nie jest to możliwe w przypadku opieki;

4) podmiot wspomagany zazwyczaj znajduje się w sytuacji dlań trudnej, problemowej, ale po przezwyciężeniu jej jest w stanie samodzielnie funkcjonować; przeważnie owo pokonywanie sytuacji trudnej nie trwa zbyt długo. Opieka natomiast nie wiąże się z sytuacją trudną, problemową, ale z niezdolnością podopiecznego do zaspokajania swoich potrzeb i ma zazwyczaj charakter ciągły, trwa przez dłuższy czas.

„Wsparcie społeczne". S. Kawula - jako pierwszy z pedagogów społecznych - definiuje pojęcie „wsparcie społeczne". Łączy to pojęcie z ideą wspólnoty, tzw. małych ojczyzn, podmiotowości człowieka w świecie. Desygnat tego terminu umiejscawia w kontekście aktualnego wielowymiarowego życia ludzkiego w różnych ramach społeczno-przestrzennych, odnosi do różnych sytuacji, układów życiowych różnych faz życia ludzkiego. S. Kawula pojęciu temu nadaje dwojakie znaczenie. W pierwszym ujęciu „wsparcie społeczne" traktuje przede wszystkim jako pomoc dostępną jednostce lub grupie w sytuacjach trudnych, stresowych, przełomowych a których bez wsparcia innych nie są w stanie przezwyciężyć (1996, s. 6), w drugim zaś - ,jako rodzaj interakcji społecznej podjętej przez jedną lub dwie strony w sytuacji problemowej, w której dochodzi do wymiany informacji, emocjonalnej lub instrumentalnej. Wymiana ta może być jednostronna lub dwustronna, może być stała lub zmieniać się" (Tamże, s. 6-7). Byłbym skłonny uznać te dwa ujęcia „wsparcia społecznego" niejako odrębne, ale dopełniające się (bowiem pierwsze mówi o czynności, drugie - o miejscu, kontekście jej występowania!).

Za konstytutywne właściwości „wsparcia społecznego" należy uznać, że jest to:

1. określone działanie (kompleks czynności), postępowanie, zachowanie innych ludzi (jednostek, grup społecznych) wobec innych;

2. działanie to może być świadome lub nieświadome, zamierzone lub niezamierzone, najczęściej niesformalizowane i nieprofesjonalne (z dobry chęci, z pobudek moralnych i religijnych, powinności ludzkich, społecznych; podmiotami „świadczącymi" mogą być: sąsiedzi, koledzy, znajomi, ktoś z rodziny, ksiądz, tzw. społeczne grupy wsparcia ...);

3. ukierunkowane, zorientowane jest na osoby (jednostki), grupy społeczne (określone zbiorowości), które znalazły się w sytuacji problemowej, trud­nej, stresogennej (uwarunkowanej czynnikami immanentnymi lub ze­wnętrznymi);

4. najczęściej przybiera postać interakcji społecznej (stosunku społecznego) zainicjowanej przez jedną ze stron lub obie strony (podmioty);

5. charakteryzuje się tym, że świadczenia jednostronne lub dwustronne prze­jawiają się najczęściej w przekazywaniu informacji, uczuć, usług, instru­mentów działania, dóbr materialnych, także w więzi społecznej, wspólnym działaniu (współpracy);

6. cechuje dobrowolność w zakresie świadczenia (działania) jednej strony na rzecz drugiej i korzystania z tych świadczeń ze strony odbiorcy;

7. może mieć charakter stały (występować przez dłuższy okres, nawet całe ży­cie) lub też okresowy (krótszy);

8. cechuje przede wszystkim to, że osoba (grupa społeczna) wspierająca nie bierze odpowiedzialności za osobę (osoby) wspieraną - przez cały czas pozostaje ona podmiotem autonomicznym;

9. odznacza się tym, że nie występuje w tej relacji interpersonalnej znacząca, wyraźna asymetryczność między wspierającym i wspieranym;

10. znamionuje także to, że w tym altruistycznym działaniu, postępowaniu, in­terakcji społecznej odgrywa szczególną rolę aspekt psychiczny, subiektyw­ny, znajdujący wyraz zarówno w odczytaniu zapotrzebowania na tego ro­dzaju działanie, jak też w samym charakterze oddziaływania, jego obudo­wie emocjonalnej.

Występują wyraźne różnice pomiędzy pomocą a wsparciem społecznym. Są one - zdaniem A. Bańki - natury:

a) emocjonalnej (działalność wspierająca naj­częściej wiąże ludzi uczuciowo, natomiast poczynania pomocne często są potencjal­nym źródłem konfliktów),

b) świadomościowo-intencjonalnej (działalność wspiera­jąca wynika z dobrej woli, najczęściej motywacji altruistycznej i warunkowana jest życzliwością, współczuciem i zrozumieniem empatycznym drugiego człowieka. Na­tomiast pomoc ma charakter racjonalny, logiczny, zawsze jest ukierunkowana na realizację konkretnych celów),

c) strukturalno-formalnej (działalność wspierająca nie jest iistrukturalizowana i objęta formalnym prawem, nie jest też formalnie pracą w przeciwieństwie do pomocy, która jest ujęta w pewne ramy prawne),

d) użyteczno­ści realizowanego celu (wsparcie przeważnie nastawione jest na wynik subiektywny, a nie efekt ekonomiczny, zaś pomoc - na wynik obiektywny, co pociąga za sobą ponoszenie określonych nakładów finansowych) (1992, s. 16-17).

Działalność wspomagająca i wspierająca jest kategorią o szczególnych walo­rach humanitarnych i edukacyjnych. Ukierunkowana bowiem jest na ludzi, którzy znaleźli się w trudnej, niepomyślnej sytuacji życiowej, której sami nie są w stanie przezwyciężyć, rozwiązać swoich problemów. Działania wspomagające i wspierające mają na względzie dobro ludzkie, dobro rodziny i całych społeczności, mają chronić człowieka przed upadkiem, zagubieniem, degradacją godności, poniże­niem. Ułatwiają człowiekowi wydźwignięcie się z „zapaści życiowej", pozwalają stanąć na „własnych nogach" i normalnie funkcjonować w różnych sferach życia. Z punktu widzenia klasycznej pedagogiki społecznej szczególny walor działania wspomagająco-wspierającego zawiera się w tym, że zmierza ono do zapewnienia człowiekowi/ludziom (przeważnie młodej generacji) korzystnych warunków egzy­stencji, sprawnego normalnego funkcjonowania i rozwoju biosocjokulturalnego poprzez zapobieganie „narastaniu" czynników utrudniających, hamujących, zabu­rzających pomyślny przebieg życia i rozwoju oraz tworzenie warunków (sytuacji) sprzyjających, stymulujących, oczywiście - na drodze wyzwalania i ukierunko­wywania „sił ludzkich" w imię wartości humanistycznych (zob. H. Radlińska, 1961; R. Wroczyński, 1985; A. Kamiński, 1974).

Jakie są to sytuacje życiowe, w których współczesny człowiek potrzebuje pomocy i wsparcia ze strony innych ludzi? Do takich z pewnością należą sytuacje: deprywacji, znacznego przeciążenia, konfliktów, ze znacznymi utrudnieniami, niewydolności i niedostatecznej sprawności psychosomatycznej, ubóstwa materialnego i duchowe­go, izolacji społecznej, „chorych" ambicji, antycypowania trudności, różnych uza­leżnień (alkoholizm, lekomania, „pracoholizm"), sytuacje losowe (wypadki, kalec­two, śmierć osób bliskich, utrata dóbr materialnych itp.). Należy też mieć na uwadze sytuacje, w których jednostka:

- nie jest w stanie rozwiązać ważnego dlań problemu,

- nie jest darzona zaufaniem ze strony bliskich,

- jest poniżana i lekceważona,

- nie ma przez dłuższy czas sukcesów życiowych i zawodowych,

- nie doznaje satysfakcji w życiu codziennym,

- znajduje się w stanie zagrożenia chorobowego, utraty pracy i innych źródeł dochodów, kariery zawodowej, zagrożenia ze strony grup przestęp­czych, sąsiadów, lokalnych decydentów, określonych instytucji, partii (w tym prze­ważnie rządzących), a także chorób cywilizacyjnych, antycypowanych awarii elek­trowni atomowych i wojen nuklearnych, kataklizmów przyrodniczych (por. T. Borowska, 1998).

Wiele sytuacji przybiera postać „szoku psychicznego", wywołanego zachodzącymi dynamicznymi zmianami w makroskali (np. zmiana ustroju, systemu gospodarczego, nowe sojusze naszego państwa, daleko idąca ingerencja obcych państw wprawdzie nam przyjaznych, ale w sposób widoczny preferujących własne interesy, napływ „dzikiej kultury" wschodniej i zachodniej itp.). Można więc powiedzieć za S. Kawulą - że pomoc i wsparcie jako działalność społeczno-pedagogiczna są „obecnie potrzebne jednostkom i grupom znajdującym się:

- w różnych sytuacjach życiowych, położeniu społeczno-ekonomicznym i psychicznym;

- w ukła­dach rodzinnych, sąsiedzkich, koleżeńskich i zawodowych;

- w różnych okresach ży­cia (od dzieciństwa do wieku sędziwego); a także

- w makroukładach, w społeczno­ściach lokalnych, życiu osobistym i grupowym" (1997, s. 15).

Słowem stanowią ważny i niezbędny atrybut naszego codziennego życia.

W ostatnich dziesięcioleciach obserwujemy

1) z jednej strony - niespotykany: wzrost sytuacji trudnych, problemowych, przełomowych i ich uwarunkowań (czyn­ników determinujących),

2) z drugiej strony - wyraźne osłabienie kondycji psychofizycznej wszystkich generacji naszego społeczeństwa.

Skutki tego bezpośrednie i pośrednie - choć brak na ten temat szerzej zakrojonych badań - są zapewne wielowymiarowe i niezwykle groźne dla egzystencji ludzkiej. Za pewne wskaźniki - choć może za niezbyt miarodajne - można tutaj przyjąć m.in. nasilenie chorób psychicznych i fizjologicznych, samobójstw, stanów załamania, rezygnacji i apatii, zachowań agresywnych, uzależnień i zjawisk patologii społecznej, zaburzeń w funk­cjonowaniu rodziny i realizacji przezeń funkcji opiekuńczo-wychowawczej.

3.3. W centrum zainteresowania sytuacje życiowe człowieka

„Sytuacja życiowa" człowieka - istota i podstawowe właściwości

Drogę egzystencji ludzkiej tworzą różne sytuacje, które można nazwać „życio­wymi". Przez sytuację życiową rozumiemy pewne wyodrębniające się fragmenty życia, stanowiące swoiste całości, układy strukturalno-funkcjonalne, które współ­tworzą: stan samodzielności życiowej określonej jednostki (grupy społecznej), działania humanitarne na jej rzecz ze strony innego człowieka/ludzi, uznawane i urzeczywistniane wartości ludzkie (humanistyczne), warunki zewnętrzne (spo­łeczne, kulturowe, przyrodnicze) oraz czas trwania. Można to ująć za pomocą na­stępującego wzoru:

Syż = f [ Ssż - Sdzh - Wur - Wz ] Czt

Symbole: Syż - sytuacja życiowa, f - funkcja, Ssż - stan samodzielności ' życiowej, Sdzh - stan działania humanitarnego, Wur - wartości uznawane ;. i realizowane, Wz - warunki zewnętrzne, Czt -- czas trwania.

Powyższe składniki tworzą swoisty układ, czyli zbiór elementów zespolonych ze sobą w jedną całość, charakteryzującą się określoną strukturą (por. Z. Dąbrowski, 2000, s. 227). Między wszystkimi elementami układu występuje sieć połączeń, dzięki temu powstaje zintegrowana struktura organizacyjna tego układu (zob. H. Muszyński, 1971, s. 284).

Występuje wyraźna współzależność między stanem samodzielności życiowej człowieka a stanem działania humanitarnego na rzecz tego człowieka ze strony innych ludzi. Działanie humanitarne obejmuje kompleks czynności opiekuńczych (opiekę), wspomagających (pomoc) i wspierających (wsparcie społeczne).

Sytuacja życiowa (ludzka) zawsze ma charakter:

a) podmiotowy, czyli jest zawsze czyjaś, jakiegoś konkretnego człowieka, konkretnej grupy społecznej (rodziny, grupy sąsiedzkiej, lokalnej, innej). Pod­mioty te w określonych sytuacjach życiowych przejawiają - w większym lub niniejszym stopniu - swoje podmiotowe predyspozycje, tj. samoświadomość, autoregulację, sprawczość, indywidualność. W każdej sytuacji życiowej człowiek zawsze przejawia jakiś stopień aktywności - większy lub mniejszy;

2. 
   społeczny - uczestniczą w niej - oprócz podmiotu sytuacji - inni ludzie (pojedyncza osoba lub jakaś grupa społeczna, np. rodzina, grupa sąsiedzka, grupa nauczycieli, wychowawców, opiekunów);

3. relacyjny - pomiędzy podmiotem sytuacji a innymi ludźmi, którzy w niej uczestniczą występują określone interakcje, stosunki międzyludzkie, przybierające postać zależności wyraźnie symetrycznej (współrzędność) lub asymetrycznej (podrzędność);

4. indywidualny - przesądza o tym stopień natężenia i zakres poszczególnych składników sytuacji życiowej, tj. stanu samodzielności życiowej jednostki, dzia­łalności humanitarnej (czynności opiekuńczych, wspomagających i wspierają­cych), uznawanych i realizowanych wartości humanistycznych, zewnętrznych warunków kontekstowych sytuacji oraz cech osobowościowych podmiotu sytuacji
   i innych jej uczestników, granic czasowych trwania;

e) dynamiczny - zmienność sytuacji, przechodzenie od sytuacji najbardziej korzystnych (charakteryzujących się maksymalnym stopniem samodzielności ży­ciowej podmiotu) do mniej korzystnych, a nawet wręcz deprecjonujących godność ludzką, uprzedmiotawiąjących.

Należy jeszcze zwrócić uwagę na kilka istotnych rysów sytuacji życiowej. Ce­chuje ją zawsze określone ukierunkowanie aksjologiczne; mogą to być wartości autoteliczne:

- opieki (bezpośrednie i właściwe),

- wychowania (zaktualizowane w osobowości podmiotu sytuacji lub wartości uniwersalne - posiadające byt społeczny),

- pomocy i wsparcia społecznego (w postaci informacji, dóbr material­nych, pieniędzy, pewnych usług, uczucia miłości i uznania, doradztwa i instruowa­nia, wstawiennictwa, usuwania przeszkód i utrudnień tkwiących w środowisku życia człowieka etc).

Sytuacje życiowe zawsze mają określone ramy przestrzenno-czasowe, a więc aktualizują się w określonym:

- miejscu (kontekście środowiskowym, np. rodzinnym, miejscu zamieszkania, miejscu pracy etc.) i

- czasie (wchodzi w grę długi okres trwania lub krótki - długo- i krótkotrwałe).

Czynnikami przesądzającymi w głównej mierze o charakterze i strukturze sytu­acji życiowych są:

1. stan samodzielności podmiotów oraz

2. zakres i stopień natężenia działalności humanitarnej (opieki, pomocy, wsparcia społecznego), prowadzonej na ich rzecz.

Zaznacza się wyraźna współzależność między tymi komponentami sytuacji życiowej: im jednostka przejawia większą samodzielność życiową, tym węższa staje się działalność humanitarna na jej rzecz i vice versa; można tę prawi­dłowość ująć w postaci zasady proporcjonalności odwrotnej.

Wydaje się też, że elementy składowe działania humanitarnego, tj. opieka, pomoc i wsparcie społeczne - poza sytuacjami ekstremalnymi - tworzą układ sprzężony, czyli prawie zawsze współwystępują zachowując powyższą lub odwrotną kolejność. Relacje między tymi trzema rodzajami działalności określają dwie fundamentalne za­sady, tj. proporcjonalności zwykłej (wprost) i proporcjonalności odwrotnej. Zasady te odnoszą się do układów:

a) opieka -pomoc, wsparcie społeczne,

b) pomoc - wsparcie społeczne.

W pierwszym przypadku nasilonej działalności opiekuńczej może towarzyszyć wzmożone działanie wspomagające i wspierające lub z szeroką działalno­ścią opiekuńczą wiąże się minimalne działanie wspomagające i wspierające. W drugim zaś przypadku działanie wspomagające i wspierające przybiera postać maksymalną lub minimalną, albo maksymalną- pomoc, a minimalną- wsparcie społeczne lub vice versa. Trzeba zauważyć, że w obu tych przypadkach, relacje między tymi działaniami przybierają charakter dynamiczny, pulsujący. Można chyba powiedzieć, że między wspieraniem, pomaganiem i opiekowaniem się zachodzą pewne współzależności w postaci przenikania się, wzajemnego dopełniania się, zazębiania się i nakładania się. Najbardziej widoczne to jest w sytuacjach wzmożonego działania humanitarnego (wte­dy, kiedy człowiek znajduje się w stanie minimalnej lub bardzo ograniczonej samo­dzielności) oraz w sytuacjach „przejściowych", tj. wychodzenia ze stanu maksymalnej samodzielności i wchodzenia w stan ograniczonej lub minimalnej samodzielności (czyli stan wzmożonego zapotrzebowania na działalność humanitarną lub stan realnego nasilonego działania humanitarnego), a także wychodzenia ze stanu samodzielności i wejścia w stan opieki oraz przejścia z tego stanu w stan zapotrzebowania i działania wspomagającego i wspierającego.

Rodzaje sytuacji życiowych

Można wyodrębnić różne kategorie sytuacji życiowych człowieka, a mianowi­cie ze względu na:

a) liczebność podmiotów w nich uczestniczących -jednostkowe i zbiorowe;

2. czas trwania - krótkotrwałe, długotrwałe;

3. umiejscowienie, kontekst środowiskowy - sytuacje jednostki w rodzinie, śro­dowisku sąsiedzkim, lokalnym, placówkach opiekuńczo-wychowawczych, miejscu pracy, grupie rówieśniczej itp.;

d) charakter (realizowane funkcje) - profilaktyczne, kompensacyjne, rewalidacyjne, chorobowe, resocjalizacyjne, interwencyjne;

5. stopień złożoności - proste (dwupodmiotowe, jednorodny rodzaj działań humanitarnych, wąski zestaw realizowanych celów, mało wyrafinowane działa­nie...) i złożone (wielopodmiotowe, szeroki wachlarz działań, realizowanych celów i zadań, skomplikowany kontekst środowiskowy, długotrwałe...);

6. stopień normalności - normalne (charakteryzujące się dużym stopniem sa­modzielności jednostki i minimalnym zakresem działania opiekuńczego, wspoma­gającego i wspierającego; typowe one są dla okresu stabilizacji życiowej człowie­ka, jego pełnej sprawności psychofizycznej i zawodowej) i „nienormalne" (jed­nostka nie jest w stanie samodzielnie funkcjonować, zaspokajać swoich potrzeb,
   realizować swoich celów i zadań, jakie niesie życie).

Spójrzmy na sytuacje życiowe człowieka uwzględniając trzy podstawowe fakty:

1. po pierwsze - że są one specyficznymi układami dynamicznymi (ich elementy strukturalne i relacje między nimi najczęściej zmieniają się ustawicznie, znajdują się one w ciągłym „ruchu", którym rządzą dwie zasady: proporcjonalności wprost i proporcjonalności odwrotnej),

2. po drugie - że różnicują się one w znacznym stopniu w zależności od okresu (fazy) życia człowieka, tj. niemowlęco-dziecięcego, stabilizacji (pełnej sprawności) życiowej i zawodowej oraz inwolucji aż do starczej niedołężności,

3. po trzecie - że mogą być determinowane szczególnymi uwa­runkowaniami biopsychicznymi i środowiskowymi (kalectwo, obłożna i nieuleczalna choroba, głębokie upośledzenie, ciężki stan traumatyczny, trudne warunki życiowe, środowiskowe czynniki zagrażające życiu, rozwojowi, normalnemu funkcjonowaniu, których jednostka sama nie jest w stanie przezwyciężyć, naprawić).

Uwzględniając powyższe przesłanki, można wyodrębnić następujące rodzaje sytuacji życiowych, tj.:

a) sytuacje okresu niemowlęctwa i dzieciństwa,

b) okresu stabilizacji i sprawności życiowej (sytuacje normalne),

c) okresu inwolucji (sta­rzenia się),

d) chorobowe,

e) losowe (kalectwo, śmierć osób bliskich, utrata dóbr materialnych...),

f) trudne, problemowe,

g) uwarunkowań specjalnych (wrodzone kalectwo fizyczne, głębokie upośledzenie).

Wszystkie rodzaje sytuacji - oprócz sytuacji uwarunkowań specjalnych - mogą wystąpić - i zazwyczaj tak się dzieje - w życiu zarówno w okresach dzieciństwa i starości, jak też w okresie stabiliza­cji życiowej i sprawności zawodowej.

Na drodze życiowej człowieka najczęściej jednak dominują tzw. sytuacje normalne. Można je przedstawić za pomocą następującego wzoru:

Sżn = f (Sms - Sdzhm - Wur - Wzp) Czt

Znaczenie symboli: Sżn - sytuacja życiowa normalna

f- funkcja

Sms - stan maksymalnej samodzielności

Sdzhm - stan działalności humanitarnej minimalnej

Wur - wartości uznawane i realizowane

Wzp - warunki zewnętrzne względnie pozytywne

Czt - czas trwania sytuacji

Specyfika tzw. sytuacji normalnej wyraźniej się uwidacznia, kiedy spojrzymy na nią jak na układ dynamiczny, sprzężony, uwzględniając strukturę działania hu­manitarnego; patrz niżej:

Powyższy układ dynamiczny przede wszystkim charakteryzuje się tym, że stan działalności humanitarnej jest odwrotnie proporcjonalny do stanu względnie maksymalnej samodzielności jednostki, że składniki strukturalne stanu działania humanitarnego pozostają w postaci minimalnej lub wyraźnie ograniczonej, że ^: w trakcie trwania tej sytuacji ich wielkości nie ulegają znaczącym zmianom, że nie występują tutaj stany „wejścia" i „wyjścia" z tzw. sytuacji normalnej; zachowuje ona względną stabilność i trwałość. Sytuacje tego rodzaju są typowe dla okresu względnie pełnej dojrzałości, sprawności i niezależności życiowej. Sytuacje życiowe dzieciństwa obrazuje poniższy wzór:

Sżdz - f [ Ssm/ _Sso _ Sdzhmx/Sdzhs - Wur - Wzp] Czt

Sżdz - sytuacja życiowa dzieciństwa

f-funkcja

Ssm - stan samodzielności minimalnej

Sso - stan samodzielności ograniczonej (rosnącej)

Sdzhmx - stan działalności humanitarnej względnie maksymalnej

Sdzhs - stan działalności humanitarnej słabnącej

Wur - wartości uznawane i realizowane

Wzp -- warunki zewnętrzne względnie pozytywne

Czt - czas trwania sytuacji

Dynamika sytuacji życiowych dzieciństwa ujawnia się w następujących tendencjach: wzrostowi samodzielności życiowej dzieci i młodzieży towarzyszy stopniowa redukcja stanu działalności humanitarnej (opieki, pomocy, wsparcia społecznego). W tym układzie strukturalno-funkcjonalnym występują wyraźnie sytuacje „przejściowe" (wyjścia i wejścia) między jednym stanem a drugim (sta­nem samodzielności minimalnej a wyższym jej stanem, stanem wzmożonego działania humanitarnego a jego ograniczoną postacią);

Odwrotne tendencje obserwujemy w dynamicznym układzie sytuacji życio­wych człowieka starzejącego się (okres inwolucji). Tutaj stopniowo redukuje się stan samodzielności - od maksymalnego do minimalnego. Odpowiednio do tego wzrasta zapotrzebowanie na działanie opiekuńcze, wspomagające i wspierające, a zatem zakres i stopień nasilenia działania humanitarnego.

W sytuacjach uwarunkowań specjalnych jednostki odznaczają się minimalnym stopniem samodzielności lub jej całkowitym brakiem (głęboki niedorozwój, ciężka nieuleczalna choroba, pierwsze miesiące życia noworodka). Dominuje tutaj mak­symalny stan działalności humanitarnej, a w szczególności o charakterze opiekuń­czym. Tylko w przypadku niemowlęctwa występuje pewna progresywna zmiana w tym układzie sytuacyjnym: bardzo wolno - ale zauważalnie - wzrasta zakres i stopień samodzielności dziecka i równocześnie temu towarzyszy wzrost stanu działalności wspomagającej i wspierającej. W pozostałych przypadkach mamy do czynienia ze statycznymi układami strukturalno-funkcjonalnymi.

Można dostrzec pewne podobieństwa między sytuacjami chorobowymi, lo­sowymi i tzw. trudnymi, choć ich uwarunkowania są diametralnie inne. Można je przedstawić za pomocą następującego wzoru:

Sż (ch, 1, tr) = f [ Sso - Sdzhn/Sdzho - Wur - Wzn ] Czt

Symbole: Sż (ch, l_} tr) - sytuacja życiowa chorobowa, losowa, trudna

Sso - stan ograniczonej samodzielności Sdzhn - stan nasilonej działalności humanitarnej Sdzho - stan ograniczonej działalności humanitarnej Wzn -- warunki zewnętrzne niekorzystne

Układ powyższy odznacza się większą złożonością i dynamizmem. Wyraźnie zmienia się tutaj poziom samodzielności jednostki: a) od stanu maksymalnego do ograniczonego i od tego znowu do maksymalnego (jest to typowe dla okresu względnie pełnej dorosłości, sprawności i życiowej niezależności); b) od stanu samodzielności ograniczonej do minimalnej i od tego znowu do ograniczonej (do­tyczy to w głównej mierze sytuacji życiowych okresu dzieciństwa i okresu staro­ści). Odpowiednio do zmienności poziomu samodzielności jednostki przybiera charakter „pulsujący" kompleks działania humanitarnego. W układzie tym wystę­pują sytuacje przejściowe, pośredniczące, będące jakby „wejściami" do sytuacji chorobowych, losowych, trudnych (problemowych) z sytuacji normalnych lub względnie normalnych oraz „wyjściami" z tych sytuacji do normalnych. Ta - choć zbyt pobieżna, z konieczności nieco uproszczona analiza sytuacji życiowych człowieka, odsłania szerokie „tereny" penetracji dla pedagogiki spo­łecznej, czyniąc z niej dyscyplinę stricte humanistyczną.

3.4. Od opieki do wsparcia społecznego

Jak „rozumieć stwierdzenie: „od opieki do wsparcia społecznego"? Co naj­mniej dwojako: raz-jako przestrzeń problemowo-badawczą, tj. obejmującą zja­wiska społeczno-pedagogiczne: opiekę międzyludzką, pomoc i wsparcie społeczne (ich uwarunkowania, funkcje, niezbędne warunki skuteczności, ich wzajemne po­wiązania, dopełnianie się i warunkowanie), drugi raz - oznacza ukierunkowanie prakseologiczne, czyli odchodzenie od (wielce kosztownej i często uprzedmiotowiającej podopiecznych) opieki (także pomocy profesjonalnej) i zastępowanie jej - gdzie tylko to jest możliwe - bardziej ludzką formą działania humanitarnego, jaką jest z pewnością wsparcie społeczne, dotychczas w minimalnym stopniu dostrzegane przez pedagogikę społeczną, Można je stosować jako działanie profi­laktyczne oraz w wielu sytuacjach (poza przypadkami specjalnymi) jako działanie zastępcze.

Choć działanie opiekuńcze i pomocne jest działaniem prospołecznym i altruistycznym, a więc wysoko cenionym przez społeczność ludzką, to odnosi się ono jednak do sytuacji życiowych człowieka, które odbiegają od normalnych (człowiek nie jest tutaj w pełni samodzielny, samowystarczalny). W życiu ludzkim najbar­dziej pożądanym stanem jest więc stan względnie pełnej sprawności i niezależności, czyli nie wymagający działania opiekuńczego i wspomagającego.

Czy jest możliwe całkowite wyeliminowanie z życia ludzkiego działania opie­kuńczego (opieki) lub zastąpienie go innym? Należy tutaj zgodzić się z Z. Dąb­rowskim, który twierdzi, iż są jednostki całkowicie niezdolne do samodzielnego zaspokajania swych potrzeb i samodzielnego funkcjonowania, a dotyczy to w szcze­gólności takich przypadków, jak: niemowlęctwo, obłożna i nieuleczalna choroba, ciężki stan traumatyczny, głębokie upośledzenie, totalna starcza niedołężność (1995, s. 30). W tych przypadkach nie można zastąpić opieki żadnym innym działaniem humanitarnym, choć w wymiarach cząstkowych są tutaj możliwe i pożąda­ne działania pomocne i wspierające, edukacyjne.

Opieka nie ogranicza się tylko do tych ciężkich, ekstremalnych przypadków. Aktualizuje się ona - jak o tym wiemy - w różnych innych sytuacjach i okolicz­nościach i dotyczy wszystkich generacji: dzieci, młodzieży, dorosłych w wieku sprawności życiowej i zawodowej oraz w wieku sędziwym. Aby odpowiedzieć na pytanie dotyczące możliwości ograniczania zakresu opieki na tej szerokiej prze­strzeni życiowej, należy przyjrzeć się uważniej jej źródłom, czynnikom warunku­jącym. Wśród nich najczęściej wymienia się: sieroctwo naturalne i społeczne (głównie w przypadku dzieci i młodzieży), zaburzenia struktury i funkcjonowania rodziny, niewydolność opiekuńczo-wychowawczą rodziny, jej zubożenie material­ne w wyniku niekorzystnych wydarzeń losowych i bezrobocia rodziców, długo­trwałe trudne sytuacje życiowe, nieporadność życiową, trwałe nastawienia na uzależnianie się od innych (ukształtowane w okresie dzieciństwa) (zob. S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, 1997; W. Rakowski - red., 1997; W. Majkowski, 1997; Z. Dąbrowski, 2000, s. 168-176).

Badania i obserwacje potoczne wskazują, że czynniki powyższe nie są „nie­zmiennikami", ulegają różnym przekształceniom, transformacjom pozytywnym w wyniku zamierzonych działań zewnętrznych - instytucjonalnych i społecznych (bliższego i dalszego środowiska społecznego). Skoro można modyfikować, „napra­wiać" te uwarunkowania, przesądzające w głównej mierze o niezdolności (czasowo krótkiej lub dłuższej) człowieka do samodzielnego zaspokajania swoich potrzeb, to znaczy że można też regulować zakres i stopień natężenia działalności opiekuńczej i opiekuńczo-wychowawczej, czyli ją w pewnej mierze ograniczać. Można to czynić poprzez niedopuszczenie do powstania stanu niezdolności u człowieka do samo­dzielnego funkcjonowania, wyraźne osłabianie takiej niedyspozycji ludzkiej, skraca­nie czasu jej trwania, a także łagodzenie sytuacji „wejścia" w stan niesamodzielności ze stanu względnie pełnej sprawności i niezależności życiowej oraz „wyjścia" ze stanu niesamodzielności życiowej. Wchodzi tutaj także w grę szybsze doprowadze­nie jednostki do względnie pełnej sprawności i niezależności życiowej dzięki wzmo­żonej działalności pomocnej, wspierającej, edukacyjnej.

Poczynania zmierzające do ograniczenia, minimalizacji opieki mogą przybierać postać bezpośrednią (czyli mogą być wprost skierowane na daną osobę) lub po­średnią (ukierunkowane na jej rodzinę, uwarunkowania funkcjonowania rodziny). Działalność ta w rzeczy samej sprowadza się do udzielania pomocy (przeważnie profesjonalnej, instytucjonalnej) jednostce i jej rodzinie (szczególnie w przypadku dzieci i młodzieży) oraz wsparcia społecznego; w obu przypadkach łączy się ona organicznie z działaniem edukacyjnym: a) usprawniającym - polegającym na kształtowaniu i rozwijaniu instrumentalnych cech osobowości, tj. wiedzy, umiejęt­ności i sprawności, zdolności, myślenia twórczego i krytycznego (zob. R. Pachociński, 1997), b) ukierunkowującym - sprowadzającym się do kształtowania i rozwijania kierunkowych predyspozycji, tj. przekonań, postaw, wartości (zob. H. Muszyński, 1971, s. 41 i in.). Predyspozycje instrumentalne ułatwiają człowiekowi realizację zamierzonych celów i zadań, pokonywanie trudności, rozwiązywanie problemów, zaś dyspozycje kierunkowe są szczególnie użyteczne w sytuacjach wymagających dokonywania wyborów, swego rodzaju samoregulacji w dziedzinie postępowania, podejmowania decyzji w różnych sprawach życiowych.

Działalność wspomagająca i wspierająca może mieć charakter profilaktyczny (zapobiegać powstawaniu sytuacji opiekuńczej lub opiekuńczo-wychowawczej) lub też kompensacyjny (w jakiejś mierze dopełniać, a przede wszystkim w moż­liwym stopniu zastępować działanie opiekuńcze). Profesjonalna pomoc jednostce - w tym kontekście - może sprowadzać się do takich form, jak: dostarczanie informacji, rozwijanie umiejętności i sprawności instrumentalnych, doradztwo i poradnictwo, pośredniczenie, obdarzanie uczuciem, miłością, usuwanie prze­szkód i utrudnień tkwiących w środowisku, zabiegi pielęgnacyjno-lecznicze, do­starczanie dóbr materialnych, pieniędzy, udostępnianie narzędzi, świadczenie róż­nych usług, włączanie jej do odpowiedniej grupy społecznej itd. Działalność wspomagająca zaś rodzinę może przybierać takie formy, jak: a) świadczenia socjalne na rzecz rodzin ubogich, bezrobotnych, wielodzietnych, samotnej matki, b) doradztwo i poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne, rodzinne i inne; c) bez-; płatne i różnorakie usługi medyczno-lekarskie; d) inicjowanie i przygotowanie merytoryczne grup wsparcia społecznego, grup pojednania i rozwiązywania konfliktów rodzinnych, i zamieszkania w miejscu pracy także; e) świadczenia eduka­cyjne szkoły i instytucji edukacji równoległej na rzecz rodziny.

Podobnie jak w przypadku opieki - poza sytuacjami koniecznościowymi - istnieje możliwość znacznego zawężenia rozmiaru i stopnia natężenia pomocy profesjonalnej, instytucjonalnej w wyniku podjęcia odpowiedniej działalności [wspierającej zorientowanej wprost na daną jednostkę oraz jej kontekst środowi­skowy (warunki jej życia i funkcjonowania), działalności o charakterze profilak­tycznym (zapobiegającej powstawaniu i utrwaleniu się wyraźnej niezdolności człowieka do samodzielnego rozwiązywania swoich trudnych problemów) i kompensacyjnym (dopełniającej działalność pomocną oraz ją w pewnym zakresie zastępującą). Można więc w znacznym stopniu przeciwdziałać tworzeniu się sytuacji -życiowych człowieka wymagających pomocy. Można też wydatnie skrócić czas h ich trwania poprzez znaczne wzmocnienie działalności pomocnej przez zastąpienie jej -jak dowodzi tego praktyka - odpowiednim działaniem wspierającym, ukie­runkowanym nie tylko na daną jednostkę, ale także na jej rodzinę. Wsparcie społeczne - w tym kontekście -jako działanie profilaktyczne, za­pobiegawcze oraz zastępcze może przybierać różnorakie formy. Mogą to być ;-;m.in.: świadczenia rzeczowe (przedmioty, materiały, środki żywnościowe, jakieś ^przyrządy, sprzęt, pieniądze itp.), różnego rodzaju usługi (doradztwo, załatwienie jakiejś sprawy, zakupy, edukacyjne itp.), dostarczanie i przekazywanie jakichś ważnych i niezbędnych informacji, przejawianie uczuć, miłości „braterskiej", współodczuwanie na płaszczyźnie rozumienia empatycznego, formy uspołeczniania i dowartościowywania (inicjowanie i odbudowa więzi społecznych, włączenie do odpowiedniej grupy społecznej, wydobywanie i wzmacnianie cech pozytyw­nych itp.), nawiązywanie i rozwijanie współdziałania, współpracy.

Głównym „środkiem" redukcji, ograniczenia zakresu opieki - poza szczególnymi przypadkami -jest dwuczynnikowy, sprzężony układ pomocy i wsparcia spo­łecznego, zaś w przypadku ograniczania zakresu lub zastępowania pomocy zdecy­dowanie taką rolę pełni wsparcie społeczne. W jednym, jak i w drugim przypadku znacząco wzrasta ranga w sensie realnym oraz potencjalnym wsparcia społecznego jako swoistego bufora (chroniącego człowieka, przed utratą względnie pełnej samo­dzielności i sprawności życiowej), a także stymulatora sił ludzkich, kondycji czło­wieka niezbędnej w przezwyciężaniu różnorodnych trudności, rozwiązywaniu problemów, w przekraczaniu granic własnych możliwości. Słowem wsparcie społeczne jest - w porównaniu z opieką międzyludzką i pomocą- bardziej ludzkim wymia­rem w sensie zapotrzebowania i „dawania" drugiemu człowiekowi (zob. S. Garczyński, 1985). W zasadzie nie narusza podmiotowości i autonomii osoby/osób z zeń korzystających, będących odbiorcami. Kładzie się tutaj akcent na wyzwalanie i uru­chamianie sił immanentnych i aktywności własnej jednostek wspieranych. Działanie to jest wkomponowane w nurt, wachlarz spraw życia codziennego. Obserwujemy; tutaj jakby nawrót do dawno minionej przeszłości (może nawet czasów pierwotnych,^; życia wspólnotowego naszych przodków), kiedy to bezpośrednio człowiek człowie­kowi był największą oporą, nieinstytucjonalną, niesformalizowaną i opartą na regulatywach prawnych, ale nade wszystko opartą na więzi krwi, wzajemnej miłości i świadomej przynależności do „rodziny" ludzkiej; jakże często współczesny czło­wiek pragnie, potrzebuje takich relacji międzyludzkich (zob. S. Kawula, 1999). Wy­daje się, że wsparcie społeczne przynajmniej w pewnej mierze jest nosicielem takich i ludzkich wartości. W wyniku tego, można oczekiwać, że jego skuteczność jako po­stępowania humanitarnego może być znacznie większa niż działania opiekuńczego i pomocnego. Jego walory humanitarne wzmacnia także fakt, że jest ono postępowa­niem naturalnym, spontanicznym, opartym na zasadzie dobrowolności „dającego" i „biorącego" i możliwości zamiany ról w tym samym czasie lub w nieodległej per­spektywie, co jest -jak powiadają doświadczeni ludzie - sprawą ludzką. Wsparcie społeczne - na co też trzeba zwrócić uwagę - zazwyczaj prowadzi do rozbudowy, poszerzenia sieci społecznej człowieka, co może mieć kapitalne znaczenie na jego_; drodze życiowej. Za wsparciem społecznym w kontekście analizy jego funkcji regu­lacyjnej (może lepiej: redukcyjnej) w odniesieniu do opieki i pomocy, przemawia też-; wzgląd stricte ekonomiczny: nie wymaga ono tak znaczących nakładów finanso­wych, rozbudowanej infrastruktury materialnej i społecznej, jak to ma miejsce w przypadku opieki i pomocy społecznej.

Aby wsparcie społeczne było w pełni aktem humanitarnym i skutecznym w zawężaniu zakresu i redukowaniu sytuacji życiowych człowieka, wymagających opieki i pomocy, musi spełniać szereg wymogów, a mianowicie:

• Powinno pojawiać się we wczesnej fazie niedyspozycyjności człowieka i jego rodziny, albo w ogóle wyprzedzać taki stan rzeczy nie dopuszczając, do jego wyraźnego ujawnienia się;

• Formy działalności wspierającej powinny być trafne i adekwatne do występującego zapotrzebowania, wyznaczanego stopniem i zakresem niesamodzielności i niesprawności życiowej człowieka i jego rodziny;

• Niezbędne jest preferowanie form tzw. wsparcia bezpośredniego, polegają­cego na utrzymywaniu styczności bezpośrednich pomiędzy obu stronami (podmiotami);

• W działalności wspierającej należy - w najszerszym tego słowa znaczeniu -uwzględniać zasadę współdziałania i dialogu międzyosobowego;

• Kluczową sprawą w tym działaniu powinno być rozumienie drugiego człowieka (tego potrzebującego oraz dającego, świadczącego). Rozumieć - to zdaniem J. Rutkowiak - „... postawić siebie na miejscu kogoś inne­go, przeżyć w wyobraźni to, co ten ktoś przeżywa w rzeczywistości, odga­dując w ten sposób, co znaczą obserwowane od zewnątrz zachowania się owego drugiego człowieka" (1989, s. 43-44);

• Należy tutaj przywiązywać szczególną uwagę do strony emocjonalnej interakcji, a więc empatii, pojmowanej jako proces „emocjonalnego reago­wania na przeżycia ludzkie, łączeniem się z obiektem, utożsamianiem z nim swoich uczuć, przeżywaniem lub współuczestniczeniem w przeżyciach in­nej osoby" (J. Rutkowiak, 1989, s. 44);

• Konieczne jest kierowanie się w tym postępowaniu altruistycznym i nor­mami etycznymi, takimi m.in. jak: sprawiedliwość, uczciwość, skromność, prawdomówność, wierność, wielkoduszność, poszanowanie godności ludz­kiej, prywatności;

• Niezbędne jest zachowanie w działaniu spontaniczności, dobrowolności oraz nadanie jej charakteru nieformalnego (unikać wyraźnej instytucjonalizacji, biurokracji, dokumentowania);

Istotnym warunkiem skuteczności jest preferowanie form działania środowiskowego - poprzez inicjowanie, powoływanie do życia środowiskowych grup do rozwiązywania określonych problemów życiowych, konfliktów etc, ale ze znacz­onym udziałem i zaangażowaniem zainteresowanych.

Wsparcie społeczne ze względu na swoje szczególne walory humanitarne oraz to, że jest swoistym ludzkim antidotum na kosztowną i często ubezwłasnowolnia­jącą opiekę i pomoc zasługuje na szczególną uwagę współczesnej pedagogiki społecznej i powinno stać się fundamentalnym składnikiem przedmiotu badań tej dyscypliny.

* * *

Rozważania dotyczące obecnej kondycji człowieka na jego drodze życiowej (nasyconej różnego rodzaju utrudnieniami, zagrożeniami, barierami, zadaniami wymagającymi przekraczania jego granic możliwości), sytuacji życiowych człowieka będących układami sprzężonymi (wypadkową różnych stanów samodzielności życiowej, działania humanitarnego, uznawanych i realizowanych wartości), struktury działalności humanitarnej i możliwości jej modyfikacji poprzez zawężanie zakresu opieki i pomocy a rozszerzanie bardziej „ludzkiej" formy czyli wspar­cia społecznego - nieuchronnie prowadzą do wniosku że niezbędne jest wprowa­dzenie znaczących zmian w przedmiocie pedagogiki społecznej, co z pewnością wydatnie przyczyni się do nadania jej wyraźniejszego oblicza humanistycznego.

Bibliografia

Bańka A., Bezrobocie. Podręcznik pomocy psychologicznej, Poznań 1992.

Bauman T., Pedagogika społeczna wobec zmian w myśleniu o kształceniu i wychowaniu, w: Pedago­gika społeczna, red. T. Pilch i I. Lepalczyk, Warszawa 1995. Borowska T., Pedagogika ograniczeń ludzkiej egzystencji, Warszawa 1998.

Dąbrowski Z., Ogólne pojęcie opieki międzyludzkiej, w: Pedagogika opiekuńcza jako dyscyplina naukowa i przedmiot studiów - samookreślenie, stan, zastosowanie, red. Z. Dąbrowski i F. Ko-walewski, Olsztyn 1995.

Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, część 1, Olsztyn 2000. Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, część 2, Olsztyn 2000. Drzażdżewski S., Czy dzieci wymuszą reformę systemu opieki?, „Problemy Opiekuńczo-Wycho-

wawcze", 1997, nr 3. Drzażdżewski S., Prorodzinna opieka nad dzieckiem, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1998, nr 6.

Garczyński S., O dawaniu, Warszawa 1985. Gaś Z. B., Pomoc psychologiczna młodzieży, Warszawa 1995.

Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1974. Kawula S., Brągiel J., Janke A. W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 1997.

Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruń 1999. Kawula S., Spirala życzliwości - od wsparcia do samorozwoju, w: Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, red. E. Kantowicz, Olsztyn 1997. Kawula S., Wsparcie społeczne - kluczowy wymiar pedagogiki społecznej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1996, nr 1.

Kelm A., Węzłowe problemy pedagogiki opiekuńczej, Warszawa 2000. Koncepcje pedagogiki społecznej, red. T. Frąckowiak, Poznań 1996. Korzeniowski K., Zieliński R., Daniecki W., Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicz­nych i organizacyjnych, Wrocław 1983. Kowalewski F., Kontrowersje wokół pojęcia opieki, w: Metodologiczne problemy pedagogiki opie­kuńczej, red. Z. Dąbrowski i G. Gąjewska, Zielona Góra 1995. Lewowicki T., Przemiany oświaty, wyd. III, Warszawa 1995. Łeś E., Od filantropii do pomocniczości, Warszawa 2000.

Majkowski W., Czynniki dezintegracji współczesnej rodziny polskiej, Kraków 1997. Moździeż A., Modernizacja lokalnych środowisk wychowawczych w mieście średnim, Olsztyn 1977. Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1997. Otrębska-Popiołek K., Człowiek w sytuacji pomocy. Psychologiczna problematyka przyjmowania

i udzielania pomocy. Katowice 1991. Pachociński R., Podstawy kształcenia wyższych umiejętności poznawczych w nowoczesnej szkole, Warszawa 1997.

Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka - stan i perspektywy, red. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska, Łódź 1998.

Pedagogika społeczna u schyłku XX wieku, red. A. Radziewicz-Winnicki, Katowice 1992. y. Pedagogika społeczna w Polsce - między stagnacją a zaangażowaniem, red. E. Górnikowska-Zwolak, A. Radziewicz-Winnicki, tom 1 i 2, Katowice 1999.

Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, red. T. Pilch i I. Lepalczyk, Warszawa 1995.

Pieter J., Samodzielność i wychowanie usamodzielniające, „Nauczyciel i Wychowanie", 1968, nr 4. i;;,; Podgórny M., Samodzielność w samokształceniu problemem teorii i praktyki pedagogicznej. „Acta ; Uniwersitatis Wratislawiensis". Prace Pedagogiczne, 1994, nr 106.

Podmiotowość: możliwość, rzeczywistość, konieczność, red. P. Buczkowski, R. Cichocki, Poznań 1989.

Przecławska A., Theiss W., Pedagogika społeczna: nowe zadania i szansę, w: Pedagogika społeczna - kręgi poszukiwań, red. A. Przecławska, Warszawa 1996. Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław-Warszawa-Kraków 1961.

Rodzina polska w okresie kryzysu i ożywienia gospodarczego (1990-1995), red. W. Rakowski, Warszawal997.

Rutkowiak J., Dialog pedagogiczny jako warunek możliwości rozumienia, „Ruch Pedagogiczny", 1989, nr 5-6.

Wódz K., Pomoc społeczna w świadomości mieszkańców miasta, Katowice 1985. f»Wroczyński R., Pedagogika społeczna, Warszawa 1985.

Rozdział 4

Współczesny sens pedagogiki społecznej

4.1. Założenia metodologiczne i praktyczne pedagogiki społecznej

Ewolucja rozumienia pedagogiki społecznej dokonuje się u nas w kierunku zacieśniania lub nawet ograniczania zakresu jej penetracji teoretycznej i praktycznej. Coraz częściej bowiem dostrzega się i podkreśla ten krąg zagadnień badawczych, które wymagają kompetentnego rozpoznania, następnie korzystnej zmiany w mikroskali lub - co najwyżej - w mezoskali, tj. w konkretnej instytucji oświato­wej, kulturalnej, opiekuńczej lub środowisku (zamieszkania, lokalnym). Interesują nas wtedy przede wszystkim bezpośrednie układy życia jednostek lub grup, ich aspekty rozwojowe i wychowawcze, których człowiek doświadcza w różnych okresach swojej egzystencji. Literatura naukowa- zwłaszcza ostatnich lat dostarcza nam wiele przykładów takiego sposobu widzenia przedmiotu i zakresu dociekań badawczych współczesnych pedagogów społecznych w kraju i za granicą. W tej konwencji metodologicznej ujmowane są m.in. zagadnienia aktywizacji i planowego kształtowania różnorodnych społeczności lokalnych (wsie różnych typów, małe miasteczka, osiedla mieszkaniowe); organizowania środowisk wychowawczych według przyjętych wzorców pedagogicznych; rozbudzania i pielęgnacji rozmaitych sił indywidualnych lub zbiorowych w celu optymalizacji działalności opiekuńczej, kulturalnej i wychowawczej środowiska; wdrażania pedagogicznych wzorów funkcjonowania instytucji. Ten nurt poszukiwań badawczych i rozwiązań praktycznych jest u nas ostatnio dominujący.
Jednak pedagogika społeczna od samego zarania, będąc najpierw nurtem myśli społecznej i pedagogicznej (nawet lewicowym ruchem intelektualnym i społecznikowskim), a potem subdyscypliną w systemie nauk o wychowaniu, żywo reagowała na występujące w różnych okresach dziejowych kwestie niesprawiedliwości i zróżnicowania społeczne, oświatowe i kulturalne. Przy tym metodologiczne i praktyczne widzenie tych zagadnień miało z reguły wymiar ogólnospołeczny (ponadlokalny) lub regionalny. Z tych też względów pedagogowie społeczni w istocie reprezentowali poznawczą i praktyczną zarazem postawę wobec dokonujących się w XIX i XX wieku przeobrażeń ekonomicznych, społeczno-oświatowych, edukacyjnych i kulturalnych w niemal wszystkich krajach europej­skich (także na terenach polskich pod zaborami).

W Polsce pod zaborami, oprócz wymienionych uprzednio względów, powstanie nurtu badawczego pedagogiki społecznej wiązało się z dążeniami niepodległoś­ciowymi i ruchami rewolucyjnymi. Postulat sprawiedliwości społecznej odnoszono m.in. do rozwoju polskich instytucji oświatowych, krzewienia kultury i opieki dzięki wysiłkom społecznym. Wiązało się to z działalnością kół i stowarzyszeń niepodległościowych, związków rewolucyjnych i ruchów społeczno-wychowawczych. Właśnie z tych względów w środowisku krakowskim, a następnie w war­szawskim, zaczęto się posługiwać terminem „pedagogika społeczna" w odróżnie­niu od publicznej, oficjalnej, państwowej „pedagogiki szkolnej".

Przedstawiciele tego nurtu umysłowego, analizując dokonujące się przeo­brażenia w funkcjonowaniu instytucji, genezę i działalność różnorodnych ruchów społecznych, przeobrażenia praktyki wychowawczej oraz rozwój nauk społecz­nych, i nauk o człowieku, przyjmowali zawsze określony, tj. społeczny i środowi­skowy punkt widzenia na zadania i przebieg oraz warunki i rezultaty procesu wychowawczego, wiążąc swe zaangażowanie przede wszystkim z potrzebami upo­śledzonych warstw społecznych, z ideą sprawiedliwości społecznej, widzianą w konkretnych przejawach życia różnych grup ludzkich. Kategorią centralną peda­gogów reprezentujących ten nurt poszukiwań była zasada humanistycznej powin­ności, miłosierdzia, równości społecznej, demokracji i równości szans.

Z przedstawionych tu orientacji poznawczych i praktycznych pedagogiki społecznej wynikają takie oto dyrektywy metodologiczne dla tej subdyscypliny pedagogicz­nej: a) zgodnie z jej wcześniejszymi doświadczeniami badawczymi, słuszne wydaje ; się rozpatrywanie rzeczywistości społeczno-wychowawczej zarówno w układach lokalnych, środowiskowych (w mikroskali i mezoskali), jak i w układach szerszych i ponadlokalnych (w makroskali społecznej); b) z tego też względu pedagogika spo­łeczna, jako dyscyplina o jednoznacznie empiryczno-praktycznym charakterze, win­na nadal żywo reagować na zarysowujące się aktualnie zjawiska, rodzące się nowe potrzeby społeczno-wychowawcze, socjalne i kulturalne różnych warstw lub grup ludzkich na pojawiające się jakościowo odmienne potrzeby jednostkowe, orientacje edukacyjne, nowe wzory i style życia, zmiany poziomu i stylu konsumpcji, jakości i „ważności" życia, zaznaczające się współcześnie oczekiwania socjalne bądź wręcz roszczenia ze strony różnych grup społecznych, jak i społeczeństwa globalnego - zwłaszcza w warunkach tworzenia społeczeństwa nowej orientacji (jego kolejnych etapów), miotających go sprzeczności, napięć i konfliktów. Sprawy te winny być również przedmiotem współczesnych badań pedagogicznych. Pedagogowie społeczni nie mogą się zatem opóźniać czy odbiegać w praktyce od tego wszystkiego, co się wokół nich dzieje, przede wszystkim w społecznym i naukowym kontekście. Bo­wiem - jak pisze I. Lepalczyk - przymiotnik „społeczny" w rozumieniu współ­czesnym obejmuje szeroki zakres oddziaływań jednostkowych i zbiorowych, podejmowanych dla wspólnego dobra.

Postawy zaangażowania w najbardziej trudne problemy społeczne, wycho­wawcze, socjalne i opiekuńcze reprezentowali z całą stanowczością pedagogowie społeczni u nas w okresie międzywojennym. Wyrazem takich właśnie postaw ludz­kich, uwrażliwionych na krzywdy społeczne i nierówności społeczne, ekonomiczne, socjalne, kulturalne i oświatowe, były seminaria i badania empiryczne nad warunka­mi i czynnikami powodującymi dalsze rozwarstwienie społeczne Polski okresu sanacyjnego. Aż dziw bierze, że pomimo ostrej cenzury publikacje takie mogły się wówczas ukazać. H. Radlińska i jej zespół badawczy, skupiony wokół Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej,, tworzył coś w rodzaju „peda­gogicznego sumienia", żywo reagującego na skutki społeczno-oświatowe ustroju burżuazyjnego, ustroju rozwarstwień społecznych, edukacyjnych, kulturalnych i socjalnych. Śledząc rozwój problematyki badawczej pedagogów społecznych za grani­cą i w naszym kraju (w różnych okresach rozwoju i formacjach ustrojowych) można f zauważyć, iż była ona zawsze i jest przykładem pozytywnej reakcji osób lub grup na rodzące się potrzeby społeczne. Chodziło tutaj głównie o dostrzeganie oraz troskę o właściwy stopień zaspokajania potrzeb socjalnych, kształceniowych, kulturalnych, opiekuńczych i wychowawczych, jakie pojawiły się wraz z rozwojem cywilizacji europejskiej i amerykańskiej w XIX i XX wieku. Dostrzeganie złożonych i zróżnicowanych klasowo i ekonomicznie struktur społecznych w różnych fazach rozwoju kapitalizmu jako istotnych barier dostępu i prowadzenia w kształceniu dzieci wywodzących się z różnych warstw społecznych było jednym z podstawowych |p motywów pojawienia się kierunku zwanego „pedagogika społeczna". Na tle intensywnego rozwoju społeczno-ekonomicznego i rozwoju kultury coraz wyraźniej zaznaczyła się ograniczoność myśli i praktyki pedagogicznej, zacieśnianych do problemu szkoły i wyizolowanego stosunku wychowawczego między nauczycielem i uczniem. W upowszechniającej się szkole narastały nowe problemy wychowania i nauczania, wykraczające poza obręb klasy i budynku szkolnego, problemy integracji i koegzy­stencji szkolnej z nurtem przyśpieszonego rozwoju ekonomicznego, rodzących się potrzeb kulturalnych i oświatowych. Z tych też względów zrodziła się koncepcja | pedagogiki społecznej (socjalnej) jako gałęzi pedagogiki, akcentującej szerokie uwarunkowania procesów wychowawczych. Pedagogika społeczna drugiej połowy XIX w. do początków XX wieku koncentrowała się głównie na socjalnych i społeczno-kulturalnych komponentach procesu wychowania, kształtowała i poszukiwała no­sowych terenów praktyki wychowawczej, głównie poza szkołą, w środowisku życia "dzieci i młodzieży. Dalszy rozwój pedagogiki społecznej związany był z powstawa­niem i funkcjonowaniem instytucji kulturalnych, opiekuńczych, socjalnych i wy­chowawczych jako placówek wspomagających i rozszerzających procesy celowe-: go wychowania (biblioteki, czytelnie, kluby, sierocińce, przedszkola, świetlice ; itd.). Instytucje te miały służyć wprowadzeniu młodej generacji w określony układ stosunków społecznych, upowszechnianiu dóbr kulturalnych i organizowaniu różnorodnych form aktywności. Idee te, chociaż wyprowadzane z różnych przesłanek teoretycznych, przyświecały wszystkim przedstawicielom omawianej tu dyscypliny i pedagogicznej.

4.2. Pedagogika społeczna wobec aktualnych potrzeb społecznych i edukacyjnych

Pedagogika społeczna była i jest przede wszystkim specyficznym punktem wi­dzenia rzeczywistości społeczno-wychowawczej. W tej perspektywie jej głównym zadaniem jest aktywizujące wychowawczo oddziaływanie na środowisko życia, aby w rezultacie tak pobudzone środowisko oddziaływało zgodnie z przyjętym wzorcem na jednostki oraz grupy ludzkie i społeczności. Warto wobec tego zdać sobie sprawę ze specyficznie rozumianych przez pedagogikę społeczną uwarun­kowań procesu wychowawczego i jego rozszerzającego się zakresu, postępującego wraz z rosnącą w naszych warunkach cywilizacyjnych organizacją życia społecz­nego i jednostkowego. Prawidłowości te zaznaczają się również w naszych warun­kach ustrojowych, ekonomicznych, kulturalnych i edukacyjnych.

Pedagogika społeczna skupia się bowiem na problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków umożliwia­jących zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fazach życia i różnorodnych sytuacjach życiowych: w pracy, w nauce, czasie wol­nym, w miejscu zamieszkania, w rodzinie, grupie rówieśniczej i towarzyskiej, działalności kulturalnej i innych formach aktywności ludzkiej. Z tych też wzglę­dów pedagogika społeczna koncentruje się na środowisku życia jednostek lub grup oraz na instytucjach celowo powołanych do realizacji zadań wychowawczych. Z jej punktu widzenia wymienione elementy traktuje się równocześnie jako część środowiska, a więc w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opiekuńczych, więzi społecznych, rekreacyjnych, kulturalnych itd. Natomiast elementy środowi­ska nieukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy, w miarę możliwości, przekształcić w intencjonalną pracę wychowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego, z jego różnymi grupami nieformalnymi, lub rodzi­ny, a także funkcjonowania tych instytucji, które dotychczas nie uświadamiały sobie w pełni funkcji opiekuńczo-wychowawczych (zakłady pracy, organizacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria, zakłady karne i kluby sportowe).

Tak więc pedagogika społeczna jest jednocześnie pedagogiczną teorią i prak­tyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formal­ne i nieformalne) jako środowisko ludzkiego życia, usiłuje również dostrzegać w nich lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej. Wychowywać z - punktu widzenia pedagogiki społecznej - to realizować w swoim środowisku zadania indywidualne, grupowe i instytucjonalne, zmierzające do ulepszenia tego, co jest, lecz w imię przyjętych wartości i celów, a także w atmosferze budowy i tworzenia warunków do realizacji idei sprawiedliwości społecznej. Ujęcie takie osiągnąć można na gruncie tej teorii, zwłaszcza wtedy, gdy przyjmuje się zasadę holizmu poznawczego i praktycznego oraz myślenia i działania ekologicznego.

W ustroju, który realizujemy, zwłaszcza w jego realnym wymiarze i kształcie, sprawy takiego widzenia procesów społeczno-wychowawczych są również ze wszech miar aktualne. Chociaż konkretne treści oddziaływań wychowawczych w skali środowiska, czy też społeczeństwa globalnego są zawsze uzależnione od warunków politycznych, gospodarczych i społecznych, to można je jednak zrozu­mieć tylko na tle potrzeb społecznych i możliwości ich zrozumienia tradycji i aktualnych dążeń danego kraju. To właśnie ruchy społeczne, ideologia, ustrój państwowy i gospodarczy, stan nauki, oświaty i kultury wpływają na charakter pracy i służby socjalnej, a także odbijają się na zasięgu i formach ratownictwa, opieki i pomocy społecznej.

Okazuje się, że nowoczesna cywilizacja techniczna stwarza znacznie więcej trudnych problemów społecznych i jednostkowych aniżeli działo się to w czasach, preindustrialnych. Wiele współczesnych zjawisk o charakterze dewiacyjnym, jak:

- zachowania i działania aspołeczne,

- alkoholizm, narkomania i wandalizm,

- trudności przystosowania się młodzieży,

- ujemne zjawiska zachodzące w rodzinach,

- niedo­stosowanie społeczne i przestępczość,

- drugoroczność i lęk szkolny uczniów itp.,

ma swoje źródło nie tylko w procesach zachodzących w makrostrukturach społecznych (np. ustroju politycznym, sposobach sprawowania władzy, relacjach między klasami i warstwami społecznymi), ale także w mikrostrukturach i osobowościach konkretnych ludzi. Od tych przejawów dezorganizacji społecznej nie są wolne również byłe kraje socjalistyczne. Były pewne nadzieje, iż tworzenie ustroju sprawiedliwości społecznej wyeliminuje z naszego życia wszelkie ujemne zacho­wania się ludzi. Zaprzecza temu nasza niedawna i aktualna rzeczywistość. Porów­nując współczesne zjawiska i procesy społeczne występujące w byłych krajach socjalistycznych, wysoko rozwiniętych krajach kapitalistycznych oraz w krajach Trzeciego Świata, łatwiej dostrzec m.in. to, jakie kwestie są rozwiązywane przez podniesienie stopy zamożności, jakie przez cywilizację techniczną, jakie zaś przez systemy szkolne i instytucje życia kulturalnego. Zauważyć można równocześnie, że niektóre z problemów społecznych nie są w żadnym współczesnym kraju roz­wiązywane prawidłowo do końca. Dochodzi niemal wszędzie do wyłaniania się ekstremalnie różnych warunków życia całych grup ludzkich i jednostek pod względem ekonomicznym, kulturalnym i oświatowym. Niejednokrotnie mamy więc do czynienia ze zjawiskami kontrastu: nędzy i obfitości materialnej, analfabetyzmu i elitarnych uczelni dla młodzieży uzdolnionej lub protegowanej, izolacji od życia kulturalnego i „konsumpcji" rozmaitych form (video, telewizja satelitarna), biernego uczestnictwa w kulturze przez warstwy uprzywilejowane itp. Mamy nadal swoistą walkę „karnawału z postem" we współczesnym życiu w każdym kraju. Problemy te słusznie ujął J. Szczepański mówiąc, iż: „Rozwiązania makrostrukturalne nie likwidują źródeł cierpienia ludzkiego wynikającego ze stosunków między ludźmi ze względu na poziom ich zamożności, a więc w rodzinach, w za­li kładach pracy, ani też nie bronią jednostki przed cierpieniami, które zadaje sobie ona sama". Stąd też - zdaniem tego socjologa - „Wniosek jest prosty: rozwój społeczeństwa cywilizacji technicznej i rozwój ustroju socjalistycznego, rozwiązuje wiele tradycyjnych problemów społecznych i ekonomicznych, równocześnie tworzą się nowe zjawiska i nowe problemy wymagające stałej uwagi, obserwacji, badania i szukania nowych rozwiązań". Zadania te winny być podejmowane zwłaszcza przez politykę socjalną i pedagogikę społeczną, a także poprzez współczesne wychowanie humanistyczne. Zauważyć można, iż autor, wskazując na rolę ustroju socjalistycznego w rozwiązywaniu „wielu tradycyjnych problemów spo­łecznych i ekonomicznych", wykazał w tym względzie nadmierny optymizm.

Jednak z punktu widzenia pedagogiki społecznej, rola planowanej działalności wychowawczej jest duża, jako że jest ona dyscypliną normatywną, zmierzającą do przekształcania środowiska życiowego ludzi (głównie kulturalnego, społecznego ,j i subiektywnego) - przede wszystkim siłami samych uczestników - również w aktualnych warunkach ekonomiczno-społecznych i politycznych. Jednak w pod­stawowych sferach życia zbiorowego przejawiają się od pewnego czasu w naszym społeczeństwie zjawiska konfliktowe, czy nawet kryzysowe, czego świadkami i uczestnikami jesteśmy od dziesiątków lat. Dotyczą one spraw politycznych, eko­nomicznych, kulturalnych, a także wychowania i moralności. Zjawiska konflikto­we i kryzysowe są bowiem charakterystyczne nie tylko dla społeczeństw burżuazyjnych, dawały również o sobie znać, co pewien czas, w krajach socjalistycz­nych. W tym też sensie zjawiska dysharmonii społecznej przebiegają niejako rów­nolegle do procesów integracyjnych w każdym społeczeństwie i dlatego należy docenić rolę wychowania. Jest to również teren penetracji naukowych, który w małym tylko stopniu był podejmowany przez pedagogikę społeczną. Zadanie to stoi właśnie przed nami.

Wychowanie uznajemy przecież za istotny czynnik zmian społecznych i postępu w różnych sferach naszego życia, np. wartościowych przemian uczestnictwa ludzi w kulturze, wzrostu wydajności pracy, upowszechniania pożądanych wzor­ów zachowań, konsumpcji i obyczaju. Warto więc i te sprawy poddać refleksjom pedagogicznym, zwłaszcza w okresie przełomu społecznego i wychodzenia z polityczno-ekonomicznego kryzysu. '

4.3. Praca socjalna w pedagogice społecznej

W tradycji pedagogiki społecznej i pracy socjalnej zaznaczają się przede: wszystkim wartości i hasła sprawiedliwości i równości. Analizując rzeczywistość społeczną z tego punktu widzenia odsłania się zawsze fakty i zjawiska świadczące o rozwarstwieniu socjalnym, kulturalnym i edukacyjnym środowisk życia człowieka. To właśnie praca socjalna odsłania i demaskuje zjawiska biedy, bezrobocia,
uzależnień, barier w dostępie do różnych dóbr, a przede wszystkim do oświaty i kultury. Odsłania także nieprawość warunków spychających jednostki oraz całe grupy na margines życia społecznego, pozbawiając je środków do życia i możliwości pokonania sytuacji trudnych. Według Barbary Smolińskiej-Theiss praca socjalna koncentruje się z jednej strony na zagrożeniach społecznych, ale także odkrywa siły działające w konkretnym środowisku. „Pokazuje, jak ludzie budują warunki swojego życia, jak wypełniają je wspólnotami i stowarzyszeniami lokalnymi, jak pokonują trudności i tworzą własną rzeczywistość". Praca socjalna ma pokazywać, jak pokonywać zagrożenia i przeciwdziałać im. Działalność ta skierowana jest jednak na odkrywanie, wspomaganie sił ludzkich. Idzie o kształtowanie ludz­kich kompetencji i umiejętności radzenia sobie w życiu. Lothar Bohnisch nazywa tę zasadę i umiejętność „pokonywaniem życia". Autor ten uważa, że praca socjo-pedagoga z młodzieżą powinna obejmować:

- wychowawcze wsparcie i rozszerzenie możliwości rozwoju młodego czło­wieka poprzez pomoc wychowawczą, organizację czasu wolnego, edukację kulturalną i polityczną, jak również poradnictwo wychowawcze;

• pomoc szkolną, zawodową, społeczno-integracyjną uwzględniającą czuwa­nie nad drogą szkolną młodego człowieka, wspieranie go w nauce szkolnej, pomoc w znalezieniu zawodu i kształceniu zawodowym oraz w budowaniu różnych alternatywnych środowisk wychowawczych, także dziecięcych i młodzieżowych placówek zamkniętych lub otwartych;

• budowa socjalnej infrastruktury dla kreatywnych form aktywności dzieci i młodzieży.

Praca socjalna stanowi więc jedną z dziedzin pedagogiki społecznej. Można by chyba pokusić się nawet o stwierdzenie, że jest jej fundamentem, tak jak praca kulturalna i opiekuńcza. Pedagogika społeczna to nauka prakseologiczna, obejmująca praktyczne działanie mające na celu przekształcanie i ulepszanie rzeczywistości. Jak mówi H. Radlińska: „Pedagogika społeczna to zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, (...) krzewienie pewnych wartości za­li upewniających byt, przetwarzanie tego środowiska". To właśnie pedagogikę społeczną określa się jako pedagogikę socjalną, czyli tą, która zajmuje się osobami i zbiorowościami w różnym wieku, które wymagają opieki lub pomocy w rozwoju, § oraz instytucjami wymagającymi od swoich pracowników realizacji tych zadań. Tym wszystkim, czyli pomocą, opieką, ratownictwem zajmuje się praca socjalna i w dużym zakresie także praca opiekuńcza. Ich związki merytoryczne i metodycz­ne są aż nadto oczywiste. Helena Radlińska w roku 1913 pierwsza sformułowała podstawy teorii pracy socjalnej. Określiła, że dziedzina ta zajmuje się głównie rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy i zabezpieczenia oraz sposobów odnajdywania sił ludzkich i organizowania ich także w celach twórczości życiowej. Nie należy jednak utożsamiać pracy socjalnej ze służbą, bowiem zakres działań pracy socjalnej daleki jest od pojęć służby społecznej. Jest to przede wszystkim aktywizowanie, stymulowanie, wysuwanie bodźców pozytywnie działających na jednostkę czy grupę. W pracy socjal­nej chodzi o działalność systematyczną o nastawieniu wychowawczym, rozwojowym dla osób, grup lub środowisk.

Pojęcie pracy socjalnej czy też pracy społecznej na przestrzeni lat podlegało zmianom, modyfikacjom, różnym naświetleniom. Dawniej wiązano je z akcją socjalną - czyli działalnością państwa, związków zawodowych i zakładów pracy czy też działalnością charytatywną na rzecz pracujących i ich rodzin. Były to im­pulsy ze strony ruchów społecznych, reformatorskich, ugrupowań politycznych, związków religijnych i stowarzyszeń kulturalnych. Teraz pojęcie pracy socjalnej można zdefiniować w dwóch nurtach: jako realizowanie i zaspokajanie potrzeb socjalno-bytowych i potrzeb kulturalno-wychowawczych. A. Kamiński określa je jako: „Dziedziny świadczeń ratowniczych, opiekuńczych i pomocy zabezpieczają­cej pomyślny rozwój jednostek, grup społecznych i społeczności, która pozosta­wiona własnemu losowi - mogłaby nie podołać niekorzystnym sytuacjom życio­wym". Jednak przy takim rozumieniu omawianego pojęcia zawężamy zakres działań do ludzi o obniżonych możliwościach dawania sobie rady w określonych sytuacjach. Natomiast praca społeczna to także szereg świadczeń dla ludzi w za­kresie udostępniania urządzeń i usług (np. z zakresu kultury). Zatem jest to praca zawodowa i w pewnej mierze społeczna wyzwolona ze służalczości, to aktywność społeczno-wychowawcza w zakresie wyrównywania braków biologicznych, so­cjalnych, społecznych i kulturowych oraz wspomagania pomyślnego rozwoju jed­nostek i grup społecznych.

Praca socjalna nieodłącznie związana jest z procesem wychowania, który przyjmujemy według kanonów pedagogiki społecznej. Proces wychowania jest swoistym stymulatorem postępowania i działania, dokonywanie wyboru, przewidywanie pewnych sytuacji, nakazującym przyjęcie określonych ról i postaw społecznie użytecznych. Ważną stroną wychowania jest więc przygotowanie jed­nostek do użytecznej egzystencji w życiu, do samoczynnego oferowania pomocy, umiejętności dostrzegania potrzebujących i niesienia im owej pomocy. Pracownicy socjalni organizują proces wychowania wykorzystując odpowiednie instytucje (np. świetlica, klub, dom pomocy społecznej, dom kultury, dom dziecka, szkoła itd.).

Praca socjalna może występować w dwóch płaszczyznach: ukrytej - polega na przewidywaniu więzi społecznych, jawnej -jako ułatwianie jednostce przystosowania się do wspólnoty, społeczności, w której żyje. Rozszerzając te pojęcia można mówić o różnych formach pomocy. A czym ma się ona charakteryzować? Otóż powinna ona być świadczona w takich sytuacjach życiowych, kiedy ludzie dotknięci przez los nie potrafią lub nie mają siły na samodzielne przezwyciężanie napotkanych trudności. W tym więc względzie jest zbieżna treściowo z działalno­ścią opiekuńczą. Pomoc ta świadczona jest w różnych formach: środki materialne, udzielanie porady i wsparcia, podtrzymywaniu psychicznym, zlecaniu pewnych zadań czy nakładaniu określonych ról.

Potrzebna jest więc troska o chorych, ubogich, głodnych, uczących się, cierpią­cych, smutnych, bezdomnych, osamotnionych i opuszczonych, zaniedbanych, uwięzionych, dotkniętych wątpliwościami, kryzysem miłości, wiary, nadziei. Trzeba, by ludzie byli leczeni, mieli godne dochody, pożywienie, dostęp do wie­dzy, aby łagodzono ich cierpienia, wywoływano radość, aby mieli prawdziwy dom, spotykali życzliwych ludzi, by mieli opiekę w podróży, sprawiedliwe wyroki, prawną moc, aby weszli do wspólnot wspierających ich w zmartwieniach, aby z pomocą innych mogli przetrwać różnorakie kryzysy.

Potrzebna jest także troska o zdrowych, zamożnych, zaprzyjaźnionych, zorganizowanych, wykształconych, pogodnych, radosnych, wolnych, bezpiecznych, cie­szących się miłością, wiarą i zaufaniem, aby ci „szczęśliwcy" służyli innym tymi wartościami, aby ich nie niszczyli, lecz rozwijali, aby wzrastali w tym, co prawdziwe i dobre dla człowieka.

Aby uchronić miłość, nadzieję i wiarę oraz humanizm i człowieka, trzeba mą-lirze i życzliwie być obecnym właściwie wszędzie, na wszystkich polach spraw ludzkich, wszędzie gdzie istnieją lub kształtują się wartościowe relacje międzyludzkie. Należy jednak zaznaczyć, że celem pomocy jest m.in. wzmacnianie i usu­wanie przeszkód, co nie znaczy, że podopieczny ma być osobą bierną, za którą wszystko będzie wykonane. Chodzi tu o pobudzanie do aktywności, zachęcanie, 1 usamodzielnianie podopiecznego. W tym układzie, należy dążyć do sprzężenia zwrotnego, będącego podstawą wzajemnych związków między jednostką a środowiskiem - chodzi tu o ujawnianie, pobudzanie i utrwalanie sił ludzkich, tkwiących w środowisku. Inicjujący je oczekuje na ich odzew w wyniku korzystnych zmian w środowisku i zachowaniach jednostek lub całych grup. Nadal więc pozostają aktualne klasyczne zasady pedagogiki społecznej wypracowane i ustalone przez H. Radlińską, R. Wroczyńskiego oraz A. Kamińskiego, w których respektowane były główne idee. Były to:

- idea podmiotowości: twórcą świata społecznego, struktury dynamicznej p i zmiennej, są „siły ludzkie",

• idea sprawiedliwości społecznej: wszyscy ludzie powinni mieć równy dostęp do warunków rozwoju; szansę tę daje ład społeczny oparty na demokracji,

• idea pomocniczości: społeczeństwo ma obowiązek niesienia pomocy w rozwoju wszystkim potrzebującym jednostkom, grupom i środowiskom społecznym,

• idea edukacji społecznej: wychowanie jest jednym z elementów życia społeczno-kulturowego.

Wymienione idee składają się także na zrąb dzisiejszej pedagogiki społecznej. Są one nadal aktualne, ważne i potrzebne.

O roli pracownika socjalnego

Mówiąc o teorii i praktyce pracy socjalnej warto podkreślić rolę pracownika socjalnego. Otóż jest on zarazem badaczem, diagnostą, społecznikiem, pedagogiem i wychowawcą.

Środowisko, w którym pracuje, w wyniku prowadzonych przez niego działań, zostaje przekształcone, zmienione w myśl zasady prakseologicznej i etycznej: „lepiej przekształcić niż burzyć". Wzbogacone środowisko, a dzięki sprzężeniu zwrotnemu z nim jednostka doskonali się, jednostka zostaje dowartościowana, staje się pozytywnie nastawiona do życia i dalszych zmian.

Pracownicy socjalni mogą mieć różne specjalizacje; a wśród nich np. asystenci społeczni, wychowawcy uliczni lub środowiskowi, osoby zatrudnione w placówkach rehabilitacji inwalidów, kuratorzy nieletnich, pracownicy socjalni w zakładach pracy, urzędach pośrednictwa pracy, placówkach opiekuńczych, działalności kulturalnej itd. Pola zatrudnienia będą się z pewnością rozszerzać. Jednakże, aby praca socjalna miała jakiś sens, miała szansę powodzenia i osiągnęła pozytywne j efekty, od pracowników socjalnych - pedagogów wymaga się głębokiego zaan-f gazowania, poświęcenia, postawy empatycznej, bezinteresowności i syntonii, ale przede wszystkim fachowości. Nie zakłada się przy tym socjalnego posłannictwa czy też bezgranicznej służby społecznej. I tu chyba warto zastanowić się nad tym, czy starsze i dorastające pokolenie nie jest nastawione tylko na konsumpcję, na myślenie i działanie „rynkowe" oraz wybicie się w obliczu bezwzględnej konku­rencji? Nie chce i nie umie podejmować działań wspólnotowych tak ważnych dla pracy opiekuńczej i socjalnej. Czy nie jest to bezduszna masa, która nie umie od­naleźć w sobie tak ludzkiego uczucia, jakim jest niesienie pomocy innym i praca;] z potrzebującymi jej? A przy okazji należy też zapytać, czy taka sytuacja jest tylko cechą owego społeczeństwa, tak jeszcze przecież młodego, czy też wina leży po naszej, starszych, stronie. Może to właśnie my, dorośli pedagodzy, nie potrafimy przekazać humanitarnych wartości, nie potrafimy właściwie ukierunkować i wska­zać na to, co właściwe; nie umiemy uczyć tego, że okazując pomoc innym, może­my też na nią liczyć...! Zwłaszcza na starość, w obliczu postępującej inwolucji, nie­pełnosprawności i samotności. Oto garść pytań pod rozwagę przyszłym adeptom pedagogiki społecznej. Jak wynika z tych rozważań, kształcenie pedagogów społecz­nych, przyszłych opiekunów i pracowników socjalnych polegać winno nie tylko na wprowadzeniu ich w określone dziedziny wiedzy i umiejętności zawodowych. Idzie także o kształtowanie postaw psychospołecznych, moralnych, estetycznych - nie­zbędnych w pracy polegającej głównie na służeniu pomocą jednostkom, rodzinom, grupom lub instytucjom. Pomoc ta powinna dotyczyć i obejmować osoby nierzad­ko ogarnięte przez wykolejenie indywidualne i społeczne, występek, nędzę, los, choroby czy też zaburzenia psychiczne. Zdaniem A. Kamińskiego adeptów do tego zawodu należy nie tylko uczyć, ale i wychowywać do ich roli zawodowej, wyma­gającej wewnętrznego nastawienia na pracę dla innych, zdolności rozumienia i dostrzegania potrzeb innego człowieka, tendencji do udzielania pomocy, akcepta­cji, wyrozumiałości itd. Optymalna wartość pracy zawodowej nie wynika bowiem wyłącznie z wiedzy merytorycznej pracownika, lecz stanowi jej funkcję, tj. jed­ność jego kwalifikacji i motywacji.

4.4. Pedagogika społeczna wobec wyzwań końca XX wiek

W roku 1993 ukazała się zbiorowo napisana pod redakcją Ireny Lepalczyk i Tadeusza Pilcha Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie oraz jej II wydanie, rozszerzone w 1996 roku. Identyczny tytuł miały podręczniki napisane przez Helenę Radlińską (Wrocław 1961) i Ryszarda Wroczyńskiego (Warszawa 1979). Nic zatem dziwnego, że redaktorzy książki, ich uczniowie i współpracownicy, kontynuują dzieła i problematykę swoich mistrzów. To przede wszystkim środowisko łódzkie i warszawskie zrodziło ruch społeczny, działalność praktyczną, nurt i kierunek pedagogiczny pod nazwą pedagogika społeczna. O rozwoju tej subdyscypliny pedagogicznej, o swoistości myślenia i pojmowania według jej konwencji spraw opiekuńczo-wychowawczych i socjalnych napisała L Lepalczyk. Z jej rozważań wynika jeden generalny i optymistyczny wniosek: na mapie środowisk naukowych Polski uwidacznia się w ostatnim trzydziestoleciu wyraźny wzrost badań pedagogicznych, prezentowanie ich wyników, wypraco­wywanie projektów pedagogicznej „melioracji" środowiska i jego poszczególnych komponentów. Jest to - zdaniem autorki rozprawy, wprowadzającej do całości zbioru - najważniejsze osiągnięcie pedagogów społecznych. To otwartość na rozwój, wrażliwość na poczynania praktyczne, poszukiwanie metod i form prowadzących do optymalnych rezultatów społeczno-wychowawczych stanowią konsty­tutywną cechę pedagogiki społecznej (s. 29). Owa wrażliwość i wielowątkowość chroni pedagogów społecznych przed skostnieniem i konformizmem teoretycznym i praktycznym, jest nadal rodzajem „społecznego sumienia" i reakcją na różne barwy życia jednostek lub grup.

Wątek ten rozwijają w swoich rozprawach metodologiczno-praktycznych T. Pilch i D. Lalak, E. Mazurkiewicz, B. Szatur-Jaworska i A. Nocuń. Podkreślają diagnostyczny i prakseologiczny wymiar pedagogiki społecznej. Nowatorskie w omawianym zbiorze jest opracowanie Barbary Szatur-Jaworskiej pt. Teoretyczne podstawy pracy socjalnej. Przekonuje jej argumentacja merytoryczna, iż jest to działalność i refleksja teoretyczna, leżąca na styku psychoterapii, działalności - opiekuńczej, wychowania i pracy kulturalno-oświatowej (s. 92).

Jeżeli omawiany zbiór rozpraw ma służyć jako podręcznik, to niezbędne jest jego uzupełnienie o kilka istotnych dla pedagogiki społecznej zagadnień podstawowych dotyczących pedagogicznej teorii środowiska - teorii ról i sił społecznych, integra­cji elementów środowiska, dysonansu społecznego, analizy systemowej, holizmu metodologicznego i praktycznego oraz myślenia i działania ekologicznego. Niewąt­pliwie największe zasługi na tym polu położył Aleksander Kamiński, na którego powołują się niemal wszyscy autorzy pracy. Jednak w ostatnich latach powstało wiele prac metodologicznych i badawczych z pedagogiki i nauk społecznych, w których uwidaczniają się inne akcenty (np. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście. Warszawa 1993). Uzupełnienia też wymaga kwestia „sił spo­łecznych" środowiska, choćby odpowiedzi na pytania: jakie te siły są, jak je wzniecać, aktywizować i jak dzięki nim kształtować środowisko? Są to przykłady badań na temat, np. M. Winiarski, Współdziałanie szkoły i środowiska. Aspekt socjopedagogiczny. Warszawa 1992. Sprawy te naświetla w dużej mierze Andrzej Olubiński w rozdziale - siódmym i ósmym.

Pozostałe części książki są napisane z pozycji klasycznych. Znaleźć można jed­nak opracowania dotyczące zjawisk i wydarzeń bieżących. Rozdziały te przestu­diowałem z zaciekawieniem. Dotyczą takich zagadnień, jak: ubóstwo jako zjawi­sko! społeczne, ludzie niepełnosprawni w środowisku, agresja i nietolerancja jako

'mechanizmy zagrożenia ładu społecznego, organizacje samorządowe, hospicjum w służbie umierających. Sądzę zatem, iż w tym też kierunku powinny zmierzać prace nad nowym podręcznikiem pedagogiki społecznej. Nasze społeczeństwo i cywilizacja, dążą raczej do separatyzmu aniżeli do integryzmu, charakteryzują się zróżnicowaniem warunków życia ludzi. Najbardziej widoczne zagrożenia dla eg­zystencji człowieka i rozwoju jego osobowości to: rozszerzanie się kręgu ubóstwa i bezrobocia, nierówności edukacyjne, agresja i konflikty zbrojne, nietolerancja odmienności, uzależnienia i ich skutki, wzrost patologii (zob. np. F. Capra. Punkt zwrotny. Warszawa 1987). Są to także pola działalności badawczej i praktycznej i pedagogów społecznych. Do nich należy zaliczyć również szeroko rozumianą edu­kację ekologiczną. Mniemam, że kolejne opracowanie i wydanie podręcznika pe­dagogiki społecznej będzie w jeszcze pełniejszym stopniu odpowiadało potrzebom naszych czasów, a także kształceniu pedagogów i nauczycieli. Sugestie w tym względzie przedstawiają m.in. Alicja i Józef Kargulowie w artykule pt. W poszu­kiwaniu paradygmatu pedagogiki społecznej.

Zachęta do dyskusji

Pryncypialne stanowisko Kargulów w kwestii aktualnych zadań i roli per dagogiki społecznej „dzisiaj" można ująć tak: spośród trzech zasadniczych czło­nów każdej nauki praktycznej: teoria - metodologia - metodyka; pedagogika społeczna rozwija głównie dwa ostatnie, rzadko stawiając pytania teoriotwórcze. Nie zadaje pytania - kim jest człowiek, ale zakłada z góry, że trzeba każdego wspierać w rozwoju, każdemu pomagać nie dochodząc, czy pomoc ta jest przez każdego oczekiwana, czy jest mu potrzebna itp. Ważne jest zastanowienie się nad sposobem uściślenia teoretycznych założeń pedagogiki społecznej i zarysowanie szczegółowe jej współczesnego paradygmatu. Aby tego dokonać, należy zdaniem A. i J. Kargulów spełnić kilka warunków podstawowych. Zachodzi konieczność jasnego określenia pola zainteresowań i sprecyzowania przedmiotu badań pedago­giki społecznej. Do zadań pedagogiki społecznej należy więc:

a) rejestracja, opis i analiza ujemnych skutków rozbieżności, jakie zachodzą między socjalizacją a wychowaniem;

b) wypracowanie metod eliminacji tych wpływów (negatywnych) na rozwój jednostki lub grupy.

W centrum zainteresowania pedagogiki społecznej jest więc przede wszystkim profilaktyka i kompensacja oraz analiza trzech podstawowych relacji:

• nieprofesjonalny wychowawca - wychowanek,

• instytucja, grupa - środowisko,

• wychowanek - środowisko - społeczeństwo.

Struktura pedagogiki społecznej pozostaje zgodna ze strukturą innych nauk praktycznych, bowiem nagromadzona w nich wiedza zawarta jest w trojakiego rodzaju pojęciach: twierdzeniach i prawidłowościach teoretycznych, metodolo­gicznych, metodycznych.

Także zadaniem pedagogiki społecznej jest:

- identyfikacja czynników zaburzających podstawowe układy: grupa - instytucja - środowisko oraz

- próby opisu i wskazanie warunków eliminacji zjawisk niekorzystnych.

Anali­za relacji: jednostka - środowisko - społeczeństwo, umożliwia wskazanie zwią­zków i zależności zachodzących między funkcjonowaniem poszczególnych jedno­stek a procesami ogólnospołecznymi.

Pedagogika społeczna ma szansę wykorzystać opis doświadczeń wybitnych praktyków, ale może skorzystać także z dorobku psychologii wychowawczej i spo­łecznej, teorii wychowania, andragogiki i socjologii oraz teorii pracy kulturalnej i socjalnej, resocjalizacji, czyli tych nauk, które wyjaśniają funkcjonowanie czło­wieka jako jednostki-jako członka grupy i członka społeczeństwa.

Merytoryczne wątki dyskusji nad miejscem i zadaniami współczesnej pe­dagogiki społecznej przejawiają się w wypowiedzi Anny Przecławskiej i Wiesława Theissa z Uniwersytetu Warszawskiego. Ze względu na trafność metodologiczną rozważań i ich użyteczność diagnostyczno-praktyczną, przedstawiamy obszerne fragmenty ich wypowiedzi.

Przestrzeń wychowania i małe ojczyzny

Pedagogika społeczna stoi dziś przede wszystkim przed koniecznością reinterpretacji pojęcia środowiska wychowawczego. Niezbędność modyfikacji (poszerzenia) tego pojęcia wynika:

• ze zmian, które zaszły w ostatnich kilkudziesięciu latach i zachodzą aktual­nie w świecie w skali globalnej; z procesów i problemów charakterystycznych dla sytuacji świata u schyłku XX wieku,

• ze zmian, które zaszły w ostatnich latach w Polsce aż do rewolucji ustrojowej w 1989 r. i zaistnienia zjawisk społecznych charakterystycznych dla kapitalizmu,

• z postępu nauki, nowych teorii i koncepcji w naukach społecznych, z no­wych rozwiązań metodologicznych w badaniach rzeczywistości społecznej. Zmiany te wyznaczają na nowo funkcje środowiska wychowawczego w życiu człowieka i pozwalają inaczej badać zachodzące w tym zakresie relacje; zwrot „na nowo" nie oznacza, że jest to funkcja całkiem odmienna od tego, co było dawniej, musi być ona tylko na nowo odczytana.

Świat staje się coraz mniejszy (klasyczny zwrot „globalna wioska" jest nadal przydatny). Wynika to z sieci szybkiej komunikacji, łatwości przekraczania granic międzypaństwowych, rozwoju środków masowego przekazu, wzajemnych powią­zań gospodarczych i politycznych. Przejawia się zarówno w postaci dostępu do informacji, jak i silniejszej współzależności miedzy różnymi społeczeństwami, państwami, narodami. Wydarzenia zachodzące na jednym krańcu kuli ziemskiej mogą mieć wpływ na to, co dzieje się na krańcu przeciwnym. W tej sytuacji środowiskiem wychowawczym człowieka jest nie tylko to, co dzieje się w jego bezpośrednim otoczeniu, ale wszystko, co dociera do człowieka dzięki przekazowi pośredniemu oraz pod postacią skutków działań politycznych i gospodarczych. Dzięki tym mechanizmom świat staje się coraz bardziej zróżnicowany, a właściwie zróżnicowanie to w coraz większym stopniu dociera do współczesnego człowieka. Dotyczy ono różnych sfer: ideologii, religii, kultury, i chociaż ciągle widoczne jest przecinanie się tendencji integracyjnej i pluralistycznej, to jednak wydaje się, że w obrazie środowiska wychowawczego współczesnego człowieka dominuje różnorodność i wielość - w przeciwieństwie do jednolitości formacji środowiska tra­dycyjnego.

Polska rzeczywistość, o której skrótowo mówi się, że przypomina „krajobraz po bitwie", daleka jest od pięknych wizji demokratycznego ładu. Zewsząd płyną głosy o demokracji, kapitalizmie, społeczeństwie obywatelskim czy o prawach człowie­ka. Za tą fasadą haseł kryją się liczne iluzje i niebezpieczeństwa. Kraj trapią domi­nujące, typowe dla społeczeństwa znajdującego się w procesie transformacji zja­wiska. Postępująca pauperyzacja i bezrobocie spychają na margines życia naj­słabszych: dzieci, osoby o niskich kwalifikacjach zawodowych, rencistów oraz emerytów. Degradacji kulturalno-społecznej ulegają całe środowiska - wsie,; małe miasteczka, osady fabryczne. Patrząc w szerszej skali, można dostrzec realną groźbę rozwoju totalitaryzmu, fanatyzmu czy fundamentalizmu.

Inne problemy pojawiają się, gdy pedagogika społeczna usiłuje badać edu­kacyjne znaczenie poszczególnych elementów struktury środowiska, czy też - co jest bardziej uchwytne -jako głównych wymiarów: perspektywy lokalnej i glo­balnej. Tu, na skrzyżowaniu obydwu perspektyw, pojawiają się szczegółowe pro­blemy teoretyczne, metodologiczne i metodyczne naszej dyscypliny. Generalnie biorąc polegają na łączeniu obydwu wymienionych perspektyw, na widzeniu wza­jemnych związków, które występują między środowiskiem lokalnym a szerszym światem. W pierwszym przypadku idzie o poznawanie wpływów edukacyjnych środowiska miejscowego, w drugim - o badanie uspołecznienia przebiegającego w obrębie ogółu oddziaływań państwa i jego instytucji, procesu określanego mia­nem egzosocjalizacji.

W tym świetle pedagogika społeczna nadal może być teorią edukacyjnego działania w środowisku. Może też odważniej niż dotąd wkraczać na tereny objęte działaniem demokratycznych struktur państwa. W zależności od potrzeby jej rola może polegać na wspieraniu socjalno-kulturalnej działalności państwa, może też rozbijać monopol odgórnych, centralnie przyjmowanych rozwiązań.

Najpełniejszej bodaj ilustracji podstawowych zadań i możliwości, które stają dziś przed pedagogiką społeczną, dostarcza problematyka „małych ojczyzn". Termin ten, bardzo obecnie popularny, a nawet nadużywany, określa psychofi­zyczną przestrzeń powstałą w wyniku głębokiego zaangażowania się człowieka w otaczający świat. Mała ojczyzna, zwana także prywatną ojczyzną, łączy się z miejscową przeszłością, kulturą i społeczeństwem, a także z przyrodą. Odsłania dalekie obszary, z których wywodzą się obecne generacje, mówi o źródłach pokole­niowej ciągłości i siły. Nie bez powodu zatem wskazuje się, iż prywatna ojczyzna tworzy fundamenty naszego bytowania. Mała ojczyzna, zakorzeniając człowieka wżyciu społeczno-kulturowym, decyduje o jego tożsamości, wartości, o jego in­telektualnym i moralnym „wyposażeniu". Warunkiem osiągnięcia satysfakcji, któ­re daje mała ojczyzna oraz warunkiem uniknięcia jej ograniczeń jest dbałość o własne korzenie kulturowe. Jest to zadanie edukacji środowiskowej, fundamen­talnego celu pedagogiki społecznej.

Edukacja środowiskowa w przedstawionym tu rozumieniu ma przede wszystkim charakter całościowy, podmiotowy i twórczy. Do jej zakresu należy problematyka kultury, życia społecznego oraz ekologii i zdrowia - ujmowane zarówno w wymiarze lokalnym, jak i w wymiarze globalnym - krajowym czy ogólnoludzkim, oraz - z innej strony patrząc - w perspektywie „dziś, wczoraj i jutro". Każdy, bez względu na miejsce zamieszkania, tworzy siebie, swoją biografię, jak i swoje bezpośrednie otoczenie - rodzinę, dom, wspólnotę lokalną, oraz czynnie uczestniczy w życiu szerszego świata - w procesach gospodarczych, kulturalnych czy politycznych; jest obywatelem swojej małej ojczyzny oraz obywatelem kraju.

Tak widzą rolę i miejsce pedagogiki społecznej w przemianach edukacyjnych i społeczno-ekonomicznych A. Przecławska i W. Theiss, także w innej książce (1999). W dobie współczesnej - na progu XXI wieku - niezbędne staje się uwzględnienie jeszcze innych „kręgów środowiskowych". Propozycję taką nakreślił ostatnio B. Synak (schemat nr 2).

Bowiem wyzwanie stanowi rodzaj psychicznego i społecznego nacisku na teorię i praktykę pedagogiczną, aby podjąć konkretną działalność. W przypadku pedagogiki społecznej pod koniec XX stulecia takich wyzwań jest kilka. Jak wykazaliśmy w rozdziale 1 i 4 uwarunkowania globalne nie zdołały wcielić w życie idei równości i sprawiedliwości społecznej, także w oświacie, kulturze i wychowaniu oraz jed­nostkowych sprawach ludzkich. W związku z tym w nowej płaszczyźnie należy widzieć metodologiczny i praktyczny sens pedagogiki społecznej na XXI w. Najważniejsze pola badawcze i praktyczne to przede wszystkim: integracja edukacyjna |pi kulturowa w jednoczącej się Europie i świecie, globalizacja i glokalizacja w społeczeństwie zdolnym do rozwoju i inne szczegółowe w układach lokalnych.

4.5. Pedagogika społeczna jako przedmiot studiów

Założenia wstępne

Od kilku lat prowadzone są u nas prace nad reformą programową i organi­zacyjną studiów we wszystkich szkołach wyższych, w tym także studiów pedago­gicznych. W tej części opracowania skupimy się na koncepcji kształcenia pedago­giów w zakresie pedagogiki społecznej, jako jednej ze specjalizacji akademickiej. Od roku akademickiego 1994/1995 w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego, na kierunku pedagogika, uruchomiona została specjalizacja „pedagogika społeczna" z akcentem na pracę opiekuńczą i pracę socjalną. Podobna decyzja zapadła w większości uczelni akademickich i zawodowych w Polsce - głównie w drugiej połowie lat 90. (E. Trempała). Postanowienia te wynikają z następują­cych przesłanek.

Po pierwsze - ze specjalności naukowo-dydaktycznych pracowników. W ośrodkach tych jest też ponad dwudziestoletnia tradycja w kształceniu absolwentów pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej i pracy kulturalno-oświatowej.

Po drugie - i najważniejsze, z rodzących się nowych potrzeb społecznych, wynikających z przemian cywilizacyjnych i tzw. transformacji ustrojowej. Wymaga to wręcz konieczności zmiany profilu kształcenia, także na kierunku pedago­gicznym. Rodzą się też nowe „pola" i możliwości zatrudnienia absolwentów, powstają wręcz nowe zawody i specjalizacje. Dla tradycyjnie pojętej pedagogiki opiekuńczej, jej absolwentów, są to raczej ograniczone i utrwalone miejsca przyszłego zatrudnienia. Natomiast dość dynamicznie postępują zjawiska społeczne, które wymagają podjęcia działalności socjalnej, a także profilaktycznej i resocjali­zacyjnej. W wielu krajach zachodnich kształci się w szkołach wyższych - głów-hie w collegiach - studentów specjalności „pracownik socjalny". W wielu krajach zawód ten jest prawnie ustabilizowany, ma własne nazewnictwo: „social worker", „travailleur social", „social Arbeiter", „socialni radnik" (Chorwacja). i; Klasycznie kształcony pedagog nie jest bowiem przygotowany do rozwią­zywania spraw pozaszkolnych, środowiskowych, problemów dewiacyjnych itp. llWobec wielu z nich jest po prostu bezradny. Nie podejmuje lub unika kwestii t trudnych, drażliwych w szkole i środowisku. Weźmy pod uwagę choćby takie problemy społeczne, badawcze i praktyczne, które należy przede wszystkim dostrzec, poznać i próbować je rozwiązać środkami socjalnymi, pedagogicznymi i psychologicznymi:

a) warunki socjalne, kulturalne i edukacyjne rodzin bezrobotnych. Możliwości prawnego, ekonomicznego i pedagogicznego wspomagania. Diagnoza, modele i wzorce rozwiązań praktycznych (rola różnorodnych sił społecznych);

b) człowiek bezdomny i jego rodzina. Przyczyny, rozmiary zjawiska (odrzucenie i osamotnienie). Modele rozwiązań praktycznych (ogólnospołecznych, lokalnych, innych).

c) zjawiska rozwarstwień socjalnych dzieci i młodzieży oraz ich rodzin (uwa­runkowania, możliwości socjalnego i pedagogicznego wspomagania). Co zmieniło się np. od czasów, kiedy badania w okresie międzywojennym na ten temat prowadziła Helena Radlińska?

d) permanentność poczucia osamotnienia i zagrożenia a poczucie równości i sprawiedliwości społecznej - źródła, przyczyny, mechanizmy, psychopedagogiczne możliwości zapobiegania i terapii.

Po trzecie - pedagogika społeczna stanowi teoretyczną, niejako filozoficzną podstawę, dla pracy opiekuńczej i pracy socjalnej, a także uczestnictwa w kulturze i socjoterapii. Stąd też kształcenie specjalistyczne w tych zakresach będzie miało, nie |r .tylko techniczny charakter, ale przede wszystkim teoretyczno-metodyczny, tj. nastawiony na kształtowanie konkretnych umiejętności popartych wiedzą teoretyczną i studiami empirycznymi. W tym też kształcie został opracowany plan kształcenia dla specjalizacji „pedagogika społeczna" oraz program zajęć z poszczególnych przedmiotów i form zajęć (praktyki, zajęcia fakultatywne i warsztatowe).

Po czwarte - specjalizacje te w dużym stopniu akceptują studenci. Dotychczasowa specjalizacja pedagogika opiekuńczo-wychowawcza była dla nich ^-liniało atrakcyjna i aktualnie ryzykowna zawodowo dla absolwentów.

Na wiosnę 1994 i 1995 roku w Gdańsku specjalizację „pedagogika społeczna" (praca opiekuńcza i socjalna) pod koniec II roku studiów, na studiach stacjonar­nych, wybrało 97 studentów, na łączną liczbę 215. Natomiast na studiach zaocz­nych specjalizację wybrało 49 studentów - na 80 ogółem. Podobne proporcje w wyborze specjalizacji zaznaczyły się na Wydziale Pedagogicznym w Olsztynie, gdzie specjalizację wybierało około 2/3 rocznika na studiach stacjonarnych i za­ocznych. Przyszli absolwenci pedagogiki społecznej mogą liczyć na miejsca pracy w swym rejonie lub najbliższym środowisku. I tak, według wykazu opracowanego przez Wojewódzki Zespół Pomocy Społecznej w Gdańsku, na terenie woj. gdań­skiego znajdowało się około 90 placówek pomocy społecznej. Są to m.in. domy pomocy społecznej, domy dla ludzi starszych, miejskie i gminne ośrodki pomocy społecznej, stowarzyszenia i organizacje (np. kombatanckie). Obecnie w naszym woj. Warmińsko-Mazurskim jest blisko 800 tzw. organizacji pozarządowych.

Według nowych źródeł zachodnioeuropejskich i rodzimych - „praca socjalna" jest specyficzną działalnością zawodową, mającą na celu lepszą adaptację wzajemną osób, rodzin, grup i środowiska społecznego, w jakim żyją oraz rozwijanie i zaspokajanie ich potrzeb, głównie poprzez pomoc i odwoływanie się do potencjalnych możliwości jednostek lub grup do powiązań międzyprofesjonalnych, a także sił i środków tkwiących w najbliższym środowisku i szerszych układach (w tym polityki i pomocy społecznej państwa).

Zagadnienie pracy socjalnej wiąże się ściśle z zagadnieniami technologii społecznej, rozumianej jako zastosowanie nauk o człowieku, kulturze, warunkach; życia i zdrowia jednostek oraz grup ludzkich. Chodzi także o wybór i realizację, metod pracy (pomocy) i metod kontaktu z człowiekiem (zwłaszcza jednostką nie­pełnosprawną, osamotnioną itp.). Względy te prowadzą do wniosku, że do wyko­nywania pracy socjalnej (social work, trava.il sociat) winni być przygotowywani kwalifikowani pracownicy także w szkołach wyższych. Na obecnym poziomie rozwoju cywilizacyjnego i organizacji życia, zadania te nie mogą być pozostawio­ne jedynie naturalnemu biegowi zdarzeń, rozwiązaniom filantropijnym lub działa­niom woluntariuszy czy też amatorów.

Z tradycji kształcenia pedagogów społecznych

Wydawać się może, iż w Polsce mamy korzystną sytuację dla kształcenia peda­gogów społecznych. Mamy w tym względzie dobre wzory.

„Praca społeczna przekształca środowisko siłami człowieka w imię ideału" (Helena Radlińska). Tę ideę mieli wcielać w życie słuchacze założonego w 1925 r. w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Studium wykształciło w okresie międzywojennym 657 słuchaczy na kierunkach: opieka nad: matką i dzieckiem, nauczanie dorosłych, bibliotekarstwo oraz organizacja życia społecznego. Zasilili oni grono nie tylko tych, którzy zgodnie z ustawą o opiece społecznej z 1923 r. zajęli się pracą w gminie, ale stali się emisariuszami przeobrażeń społecznych na wsi i w mieście, zakładali biblioteki, szkoły zawodowe,; uczyli zasad agronomii, szerzyli oświatę zdrowotną. W ten sposób za sprawą Radlińskiej i jej uczniów kształtowały się zręby zawodu pracownika socjalnego .w Polsce. Z bojownika o wolność stawał się instruktorem i profesjonalistą, ro­mantycznie zwanym „siewcą postępu w środowisku", o postawie prometejskiej. Dodajmy na marginesie, iż Radlińska osadziła swoją działalność naukową i praktyczną bardzo wyraźnie w realiach polskich. Skoncentrowała się na roz­poznawaniu i ulepszaniu społecznych warunków życia grup i wspólnot. W tym samym czasie Amerykanka Mary Richmond i Niemka Alice Salomon zwracały się _:w stronę pracy indywidualnej z „klientem", psychoanalizy i swoiście rozumianej mistyki etycznej. Pracę socjalną wiązały także z ruchem emancypacyjnym kobiet. Kwestie te są omówione w biogramie A. Salomon (zob. rozdział 9).

Zarys treści kształcenia - warunki studiowania

Studiowanie specjalności „pedagogika społeczna" obejmuje grupę przed-. miotów ujętych w planie studiów na III, IV i V roku. Są to m.in. pedagogika opiekuńcza, gerontologia, zagadnienia medycyny społecznej, prawo pracy i prawodawstwo opiekuńcze, teoria i praktyka pracy kulturalno-oświatowej, metodyka pracy opiekuńczej i kulturalnej, polityka i praktyka socjalna państwa, komunikacja Społeczna (umiejętności interpersonalne - elementy terapii i treningu interpersonalnego oraz zajęcia z retoryki i erystyki), „animacja pedagogiczna". Przewidziane są także zajęcia monograficzne, a zwłaszcza „zajęcia fakultatywne", jako zajęcia i przedmioty do wyboru przez studenta, których celem będzie kształtowanie umie­jętności pedagogicznych; „warsztaty" - w tym z zakresu socjo- i psychoterapii. Ich celem dalszym jest przygotowanie absolwentów tej specjalności do przyszłego pola zawodowego, tj. pracy kulturalnej, opiekuńczo-wychowawczej, socjalnej w odniesieniu do jednostek, grup, instytucji i środowiska jako całości (zob. załączony schemat nr 3).

Stąd też przewiduje się ważną rolę praktyk pedagogicznych wynikających ze p;; studiowania specjalności „pedagogika społeczna". Naturalnie podstawy teoretyczne specjalności zawarte są przede wszystkim w programie przedmiotu „pedagogika społeczna" i studiowanych wcześniej: teorii wychowania, socjologii ogólnej i wychowawczej, a także psychologii społecznej.

Nieodłączny składnik stanowią również praktyki zawodowe studentów w placówkach opiekuńczych oraz jednostkach oświatowych i kulturalnych, placówkach prewencji, profilaktyki i resocjalizacji, pomocy społecznej. Przewiduje się także miesięczne lub dwutygodniowe wyjazdy studyjne do europejskich krajów zachodnich, w których sprawy polityki socjalnej, różne formy rozwiązań praktycznych kształcenie studentów są należycie rozwiązywane. Specjalizacja teoretyczna i zawodowa wyraża się przede wszystkim w problematyce pracy magisterskiej ab­solwenta.

Poradnie wychowawczo-zawodowe, urzędy pośrednictwa pracy (organizacja kursów przekwalifikujących dla bezrobotnych i innych, działy socjalne w zakładach pracy różnego typu, pedagog w instytucjach pomocy społecznej np. dla bezdomnych, nieuleczalne chorych (hospi­cja), nieletnich matek itp., pedagog szkolny, pedagog rodzinny, nauczyciel „przygotowania do życia w rodzinie i w społeczeństwie" „ wiedzy o rodzinie", edukator wiedzy o życiu seksualnym człowieka opiekun środowiskowy (np. w spółdzielni mieszkaniowej), ośrodki pomocy społecznej, centra pomocy dziecku i rodzinie.

Perspektywy zawodowe

Praca socjalna i opiekuńcza jako działalności zawodowe, jeśli je rozumieć zgodnie z przyjętymi w świecie standardami postrzegane, są dwojako: jako profesja i jako metoda działania charakterystyczna dla tzw. „osobistych usług społecznych" (personal social services). Usługi te zaliczane są do tzw. sfery socjalnej, w której wyróżnia się ponadto następujące elementy: utrzymanie dochodów, (w tym ubez­pieczenia społeczne), programy ochrony zdrowia, programy edukacji narodowej, 'budownictwo socjalne, oraz zatrudnienia (walka z bezrobociem, bezdomnością, elementy ochrony pracy). Osobiste usługi społeczne i realizowana w związku z nim praca socjalna nakierowane są na realizację trzech podstawowych zadań:

- socjalizacji, resocjalizacji i rozwoju jednostek oraz grup, zwłaszcza osób i grup z tzw. problemem;

- terapii, rehabilitacji, pomocy i ochrony, zwłaszcza wobec osób z różnego rodzaju deficytami, "niepełnosprawnościami, przypadkami losowymi (np. sieroctwo społeczne, rodziny nieletnich, macierzyństwo nieletnich dziewcząt, prostytucja);

- zapewnienie dostępu do usług, informacji i poradnictwo oraz kształcenia, dokształcania, zmiana kwalifikacji zawodowych itd.

Wskazane tutaj istniejące już możliwości zatrudnienia absolwentów peda­gogiki, specjalizacja: praca socjalna i opiekuńcza wydają się realne. Zmieniająca się szybko w naszym kraju sytuacja ekonomiczno-społeczna powoduje, iż powstają i powstawać będą nowe „pola zatrudnienia" dla pedagogów. Oto anons prasowy „Ekspresu Poznańskiego" z. marca1994 r. pt. Guwernantki wracają: „Poznanianki marzące o guwernantce, będą mogły spełniać swe marzenia za sprawą działającego w Poznaniu Stowarzyszenia Oświatowców Polskich. Zapowiada ono otwarcie Policealnego Studium Pedagogicznego o specjalności »opieka dziecięca«. Absolwentki szkół średnich już po roku edukacji w studium będą mogły zaopie­kować się dziećmi w wieku do siedmiu lat. Zostaną one przygotowane do otwarcia we własnych mieszkaniach placówek opiekuńczo-wychowawczych, skupiających zaledwie 10-12 dzieci. Będą też mogły pracować w obcych rodzinach z dwójką lub trójką dzieci".

Naturalnie same szkoły wyższe nie podołają tym nowym, trudnym zadaniom edukacyjnym. Pomoc w tym względzie ze strony Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej jest niezbędna i oczywista. Dotyczy to zwłaszcza realizacji praktyk .zawodowych, hospitacji i zajęć próbnych w placówkach pomocy społecznej, wyjazdów studyjnych studentów do instytucji i stowarzyszeń zagranicznych. Także ważną rolę mogą odegrać pod tym względem wojewódzkie i gminne agendy nie­sienia pomocy społecznej; edukacji i kultury. Dotyczy to zwłaszcza umożliwiania Oprowadzenia pedagogicznych badań terenowych, w tym również niezbędnych lu­stracji do napisania prac magisterskich. Pierwsze kroki już uczyniono w tym zakresie. Podpisano mianowicie porozumienie pomiędzy MEN i MPIPS w sprawie planów, programów i metod kształcenia pracowników socjalnych w Polsce :(1 września 1993 r.). Zespół fachowców opracował plany kształcenia oraz progra
my dla policealnych służb socjalnych. Niektóre konkretne programy są opracowane także dla specjalności i specjalizacji wprowadzonych w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych (studia 3-letnie licencjackie i studia 5-letnie magisterskie), na kierunkach socjologicznych lub pedagogicznych. Jednak dopiero pod koniec lat 80. pojawiły się wyraźniejsze możliwości reaktywowania i rozwoju pracy socjalnej w Polsce i studiów wyższych czy zawodowych. Odbudowując i tworząc tę zaniecha­ną dyscyplinę naukową i praktykę społeczną sięgamy do:

• rodzimego dorobku Heleny Radlińskiej i Aleksandra Kamińskiego;

• dorobku pracy socjalnej na Zachodzie, zwłaszcza do osiągnięć niemiec­kojęzycznego obszaru, w którym praca socjalna łączy się z pedagogiką so­cjalną;

• historycznych opracowań pokazujących, jak ludzie walczyli i rozwiązywali problemy społeczne w przeszłości;

• analizy aktualnych problemów jako społecznych wyzwań i znaków czasu, w tym w okresie transformacji ustrojowej.

Na ten temat mamy dość dużo szczegółowych opracowań o charakterze diagno­stycznym, projektującym i prognostycznym. W naszym kraju dość wcześnie utrwa­liła się świadomość pedagogiczna podnosząca zasadę, iż rozliczne zadania spo­łeczne powinny być realizowane przez dwie „duże siły" ludzkie - wzajemnie dopełniające się: przez zawodowych pracowników społecznych (głównie pedago­gów, socjologów i polityków społecznych) oraz społecznych wolontariuszy. Po­mimo ich zawodowego i społecznego utrwalenia się, A. Kamiński zauważa pewien dylemat w tym względzie. Jego zdaniem zakłopotanie wywołuje niekompetencja społeczników nie przygotowanych lub przygodnie tylko przygotowanych do peł­nienia swych zadań, a także ich „niedyspozycyjność" i nieregularność działania. Natomiast wciąż żywy podziw budzi zapał społeczników w pełnieniu służby na rzecz ideałów narodowych, klasowych, humanitarnych, ich gorliwość, dzielność moralna i życzliwość wobec tych, dla których pragnęli być użyteczni.

Przeobrażenia ekonomiczne, społeczne i kulturalne, wywierając coraz silniejszy wpływ na instytucje opieki i pomocy oświatowo-kulturalnej, spowodowały prze­stawienie się tych instytucji z szukania oparcia w dynamizmie sił społecznikow­skich na regularność pracy społecznej wykonywanej przez etatowy personel, dys­pozycyjny w odpowiednim wymiarze godzin i w miarę możliwości przygotowany do swych zadań. Przez pewien czas wydawało się i dawali temu wyraz socjologo­wie oraz rzecznicy administracji państwowej - że społecznikostwo i społecznicy to już zamknięta karta w dziejach opieki i służb kulturalno-wychowawczych. Jed­nakże w początkach drugiego półwiecza XX w. umocniło się - zarówno w kra­jach kapitalistycznych, jak i innych - przeświadczenie, iż personel etatowy pra­cowników społecznych bez rzesz wolontariuszy, których dobrowolny akces i gor­liwość zaangażowania pozwalają rozszerzać pole aktywności społecznej i - co więcej - których zaangażowanie emocjonalne w podejmowaną działalność spo­łeczną wzmaga atmosferę poczynań społecznych dzięki tak dla nich ważnym pier­wiastkom moralno-społecznym.

Polskie doświadczenia międzywojenne i powojenne oraz doświadczenia zagra­niczne, skłaniają się ku realizacji trzech szczebli kształcenia pedagogów społecz­nych: 1) w postaci kursów; 2) szkół i uczelni kształcących pracowników służb socjalnych oraz organizatorów pracy kulturalno-oświatowej na poziomie ponadpodstawowym i pomaturalnym; 3) akademickiego poliwalentnego studium w za­kresie pedagogiki społecznej. W tej ostatniej formie także studia podyplomowe.

W aktualnej sytuacji organizacyjnej naszego szkolnictwa dominują szkoły po­maturalne przygotowujące absolwentów służb socjalnych. Natomiast dość dyna­micznie powoływane są specjalizacje w zakresie pedagogiki społecznej w uniwersy­tetach i wyższych szkołach pedagogicznych (głównie pracy opiekuńczej i socjalnej). Także inicjatorką takiego kształcenia była Helena Radlińska w środowisku łódz­kim. Program kształcenia obowiązujący w latach 1945-1952 na Wydziale Humani­stycznym Uniwersytetu Łódzkiego upoważniał do uzyskania tytułu magistra filo­zofii w zakresie pedagogiki społecznej. Zakres i sposób kształcenia był wzorowany na Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej, funkcjo­nującym w okresie międzywojennym. Cechowała go elastyczność w układaniu planu studiów przez studenta, możliwość wyboru przedmiotów fakultatywnych przez studiujących oraz jednakowe traktowanie zajęć audytoryjnych z zajęciami terenowymi. Szczególnie doniosłe znaczenie w kształceniu pedagogów społecznych miały ćwiczenia, hospitacje, wycieczki, praktyki terenowe i staże zawodowe. W pewnym sensie ten nurt kształcenia był realizowany w latach 1961-1975, głównie w Uniwersytecie Warszawskim i Uniwersytecie Łódzkim. Praca zawodowa ówczesnych absolwentów, ich losy i propozycje zatrudnienia zostały dość licznie £. zanalizowane przez poszczególne środowiska akademickie Na ogół są to analizy aż nadto „optymistyczne".

_: Naturalnie, w wielu środowiskach uczelnianych w Polsce, w końcowych latach XX wieku, odbyły się liczne konferencje i seminaria poświęcone ważnym, klu­czowym czy też dyskusyjnym kwestiom, czekającym na podjęcie przez pedagogów społecznych już w XXI wieku. Należy do nich, zainicjowane przez Zespół Peda­gogiki Społecznej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, ogólnopolskie semina­rium pt. „Pedagogika społeczna. Tradycja - teraźniejszość - nowe wyzwania". Niektóre wygłoszone tam referaty znalazły się w opracowaniu zbiorowym pod red. Prof. Edmunda Trempały (Olecko 2001).

Także w programie IV Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego (20-22.09.2001), ujęte są kwestie pedagogiki społecznej w sekcji 6. Sądzić należy, że szereg nowych wyzwań i zadań zostanie tam sformułowanych.

Bibliografia

Bohnisch L., Sozialpadagogik des Kindes und Jugendalters, Munchen 1992.

Borowicz R., Zakres i mechanizmy selekcji w szkolnictwie, Warszawa 1983.

Gogacz M., Człowiek i jego relacje. Materiały do filozofii człowieka, Warszawa 1985.

GurowaE. G., Socyologiczeskijeproblemy wospitanija, Moskwa 1981.

Jałmużna T. Losy zawodowe absolwentów Pedagogiki Uniwersytetu Łódzkiego, „Zeszyty Naukowe UL", 1979.

Jaworska-Szatur B., Teoretyczne podstawy pracy socjalnej, w; Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, red. T. Pilch i I. Lepalczyk, Warszawa 1995. Jundziłł I., Środowiskowy system wychowawczy w mieście, Warszawa 1983.

Dziecko

Człowiek Osobowość

Czynniki środowiskowe

a) immanentne niedyspozycje związane z wiekiem (dzieciństwo, starość - wzrasta liczebność ludzi w tym wieku),

b) różnego rodzaju odchylenia od normy, upośledzenia dziedziczne, wrodzone i nabyte,

c) przejściowe lub przewlekłe, a także nieuleczalne choroby, groźne - tzw. choroby cywilizacyjne,

Koniec XX i początek XXI wieku znamionuje niezwykły wzrost zapotrzebo­wania na opiekę międzyludzką. Wiąże się to z narastającą niezdolnością znacznej i (stale powiększającej się!) społeczeństwa do zaspokajania i regulowania swoich potrzeb ludzkich. Uwarunkowania tego stanu rzeczy m.in. to:

---