Mgr Anna Falicka

Czynniki wpływające na optymalny rozwój

dziecka w ujęciu najnowszych koncepcji

pedagogiki specjalnej

1. Pojęcie i podział upośledzenia umysłowego

Zagadnieniem upośledzenia umysłowego zajmowało się wielu badaczy.

W określeniu osób, które pod względem umysłowym odbiegają od normy

ogólnej w sensie ujemnym, nie ma jednak nadal dostatecznej jednoznaczności.

W Polsce z kilku istniejących w tym zakresie terminów w użyciu są najczęściej

następujące: „upośledzenie umysłowe”, „niedorozwój umysłowy”, „oligofrenia”

(Greckie: oligos - mało, phren - myślę, umysł), „opóźnienie w rozwoju

umysłowym”, „obniżona sprawność umysłowa”.

Wyróżnia się trzy perspektywy badawcze upośledzenia

umysłowego:

1. Kliniczna – traktuje upośledzenie umysłowe jako defekt biologiczny,

który w sposób nieodwracalny uszkadza struktury i funkcje układu

nerwowego.

Rozwojowa – polega ona na traktowaniu upośledzenia jako

niepowodzenia w procesie rozwoju człowieka.

3. Społeczna – upośledzenie umysłowe to proces wchodzenia w społeczną

rolę osoby upośledzonej zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami,

w konsekwencji, niektóre zaburzenia zachowania obserwowane u osób

upośledzonych umysłowo nie muszą wynikać z ograniczonego

uszkodzenia mózgu, ani z upośledzonego rozwoju, ale ze społecznego

naznaczenia wynikającego z nietolerancji.

Można wyróżnić też pedagogiczną perspektywę upośledzenia umysłowego.

Polega ona na ograniczonym lub nieprawidłowym uczeniu się, które negatywnie

rzutuje na biografię danej osoby.

Definicje

wyjaśniające te zjawisko są także dosyć rozbieżne. Jest ich dużo

i są one różne w zależności od podejścia do upośledzenia umysłowego

kryteriów oceniających ten stan.

Literatura amerykańska podaje, iż jest to przede wszystkim opóźnienie

zdolności przystosowania społecznego.

Według A. M. Clarke, A. B. Clarke niedorozwój umysłowy oznacza

funkcjonowanie intelektu poniżej przeciętnej, upośledzenie to powstaje

w okresie rozwojowym i towarzyszy mu obniżenie zdolności przystosowania

się.

J. Kostrzewski proponuje określić upośledzenie umysłowe jako „istotnie

niższy od przeciętnego poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący

łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, wiążący się ze

zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym”. Przy czym za istotnie niższy

poziom funkcjonowania rozumie się co najmniej dwu standardowe odchylenie

od normy (J. Kostrzewski, 1976).

K. Kirejczyk podaje jeszcze bardziej rozbudowaną definicję.

Upośledzenie umysłowe określa jako „istotnie niższy od przeciętnego w danym

środowisku (o co najmniej dwa odchylenia standardowe) globalny rozwój

jednostki, z nasilonymi równocześnie trudnościami w zakresie uczenia się

i przystosowania, spowodowany we wczesnym okresie rozwojowym przez

czynniki dziedziczne, wrodzone i nabyte po urodzeniu (w tym w sporadycznych

przypadkach przez czynniki socjalno-kulturowe) wywołujące trwałe (względnie)

zmiany funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego” (K. Kirejczyk,

1981).

Obecnie najbardziej wszechstronna i ujmująca wszystkie aspekty

upośledzenia umysłowego wydaje się definicja stworzona przez Amerykańskie

Towarzystwo ds. Upośledzenia Umysłowego oraz Amerykańskiego

Psychiatrycznego (DSM-IV). Przyjmuje ona za podstawę funkcjonalny model

upośledzenia umysłowego. Niedorozwój umysłowy nie jest chorobą w sensie

medycznym ani zaburzeniem psychicznym, ale szczególnym, specyficznym

stanem funkcjonowania, powstającym w okresie dzieciństwa, w którym istotnie

niższy poziom funkcjonowania intelektualnego współwystępuje

z ograniczeniami w zakresie umiejętności przystosowawczych. Definicja

ta zawiera trzy kryteria rozpoznawania upośledzenia umysłowego.

Upośledzenie jest definiowane jako istotnie niższy niż przeciętny ogólny

poziom funkcjonowania intelektualnego (kryterium A) któremu towarzyszą

istotne ograniczenia w zakresie dwóch lub więcej spośród następujących

zdolności przystosowawczych: porozumiewania się, samoobsługi trybu życia

domowego, kontaktów społecznych, korzystania z dóbr społeczno-kulturowych,

kierowania sobą, troski o zdrowie i bezpieczeństwo zdolności szkolnych, oraz

sposobu organizowania wolnego czasu i pracy (kryterium B). Niższy poziom

funkcjonowania intelektualnego i istotne ograniczenia w zachowaniu

przystosowawczym muszą wystąpić przed 18. rokiem życia (kryterium C).

Istotnie niższy niż przeciętny oznacza niższy o dwa odchylenia standardowe

(J. Wyczesany, 1999). Nie rozpoznajemy upośledzenia u jednostki o I.I.

niższym niż 70, jeśli nie towarzyszy mu odpowiednio niski poziom

funkcjonowania przystosowawczego.

Od 1 stycznia 1968r. w Polsce obowiązuje czterostopniowa klasyfikacja

upośledzenia umysłowego uchwalona przez Zgromadzenie Ogólne Światowej

Organizacji Zdrowia. Wyróżnia się cztery stopnie upośledzenia umysłowego:

1) lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 52-67,

mieszczący się między dwoma i trzema odchyleniami

standardowymi;

2) umiarkowany niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji

36-51, mieszczący się między trzema i czterema odchyleniami

standardowymi;

3) znaczny niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 20-35,

mieszczący się między czterema i pięcioma odchyleniami

standardowymi;

4) głęboki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 0-19,

mieszczący się między pięcioma i większą liczbą odchyleń

standardowych.

2. Charakterystyka osób z upośledzeniem

umysłowym w stopniu umiarkowanym

Kierując się klasyfikacją upośledzenia umysłowego należy pamiętać, że:

1. U dzieci z tym samym ilorazem inteligencji opóźnienie w rozwoju

może mieć charakter gatunkowy.

2. Przedziały ilorazów inteligencji są tak duże, że różnice między

dziećmi górnej i dolnej granicy przedziałów są znaczne ze względu na

dynamikę rozwoju i maksymalne możliwości (pułap rozwoju).

3. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych o różnym charakterze

i nasileniu modyfikują obraz funkcjonowania dziecka.

Zapoznając się z charakterystyką danej niepełnosprawności (w tym

wypadku upośledzenia umysłowego w stopniu umiarkowanym) należy

zatem wziąć pod uwagę fakt, że każda jednostka jest inna

i niepowtarzalna, ze posiada cechy jedyne i charakterystyczne tylko dla

siebie.

UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE W STOPNIU UMIARKOWANYM

Informacje ogólne:

Iloraz inteligencji waha się w granicach od 35 do 51 (Światowa

Organizacja Zdrowia) lub od 40 do 54 ( skala W. Wechslera).

Jako jednostki dorosłe nie przekraczają poziomu ogólnego rozwoju

intelektualnego 8-letniego dziecka. Pod względem dojrzałości społecznej

osiągają poziom dziecka 10-letniego (K. Kirejczyk, 1981).

Ogólna charakterystyka

osób z upośledzeniem umysłowym

w stopniu umiarkowanym w obrębie poszczególnych procesów

poznawczych przedstawia się następująco:

Procesy orientacyjne-spostrzeganie:

Obniżona sprawność spostrzegania. Spostrzeganie cech konkretnych,

trudności w odróżnianiu cech ważnych.

Uwaga:

Trudności z koncentrowaniem uwagi dowolnej. Dobra koncentracja przy

wykonywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących

przedmiotach. Dominacja uwagi mimowolnej.

Pamięć:

Dobra pamięć mechaniczna, czasem tzw. „pamięć fotograficzna”. Zakres

pamięci ograniczony. Słaba pamięć dowolna i logiczna. Bardzo wolne

tempo uczenia się.

Mowa:

Znacznie opóźniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy ok. 5 r. ż..

Posługiwanie się prostymi zdaniami. Liczne agramatyzmy. Często

wymowa wadliwa, niewyraźna. Ograniczony zasób słownictwa. Brak

pojęć abstrakcyjnych.

Procesy intelektualne -- myślenie:

Słabo rozwinięte myślenie pojęciowo-słowne. Myślenie ma charakter

konkretno-obrazowy. Upośledzone rozumowanie przyczynowo-skutkowe.

Bardzo wolne tempo i sztywność myślenia. Brak samodzielności,

krytycyzmu, zdolności do samokontroli. Definicje pojęć poprzez opis

przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony lub „przez użytek”.

Procesy wykonawcze – motoryka:

Poważnie opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 r. ż., chodzenie

w 3 r. ż. Dość dobre radzenie sobie z samoobsługą. Możliwość

wykonywania prostych czynności zawodowych pod nadzorem. Ruchy

mało precyzyjne. Wolne tempo czynności ruchowych.

Procesy emocjonalno-motywacyjne i dojrzałość społeczna:

Wrażliwość emocjonalna. Głębokie przywiązania do wychowawców.

Słaba kontrola nad emocjami, popędami, dążeniami.

3. Potrzeby psychiczne dzieci z upośledzeniem

umysłowym i ich znaczenie w prawidłowym

rozwoju

Każde wychowanie i nauczanie powinno opierać się na

znajomości psychicznych aspektów rozwoju dziecka, a przede

wszystkim uwzględnianiu jego potrzeb psychicznych. Okazuje się to

szczególnie ważne w odniesieniu do dzieci z upośledzeniem

umysłowym. Pozwala bowiem dostrzec swego ucznia jako

niepowtarzalną i jedyną w swoim rodzaju jednostkę. Zdaniem

H. Olechnowicz stanowi warunek uzyskania dobrych wyników

w procesie dydaktyczno-wychowawczym. „Znajomość potrzeb dziecka,

ich specyfiki i nasilenia, poznanie środowiska, z którym jest ono

związane i współzależne od niego, to podstawowe warunki przy

planowaniu i organizowaniu procesu dydaktycznego” (H. Olechnowicz,

1994). Zrozumienie tych potrzeb, a także hierarchii w kolejności ich

zaspokajania, jest dla nauczyciela zadaniem niezwykle trudnym,

wymagającym wiele pracy i wysiłku.

Za podstawową, a zarazem jedną z najważniejszych potrzeb

psychicznych dziecka z upośledzeniem umysłowym H. Olechnowicz

uznaje poczucie bezpieczeństwa. Jest ona realizowana na dwóch

płaszczyznach: zaspokajania podstawowych potrzeb biologicznych oraz

w kontekście psychicznym jako uczucia stałości, trwania, pewnej

stabilizacji. Dotyczy ona stałości więzi z osobami znaczącymi –

rodzicami, nauczycielami, wychowawcami, terapeutami. Zaspokajanie

tej potrzeby daje dziecku pewność, że nic złego mu się nie stanie,

a wszystkie kłopoty zostaną rozwiązane we właściwy sposób.

Z potrzebą bezpieczeństwa jest nierozerwalnie związana potrzeba

miłości. Dziecko pragnie być kochane i chce też odwzajemniać te

uczucia.

Potrzeba akceptacji wyraża się w przyjęciu dziecka takim, jakie

ono jest, niezależnie od jego zewnętrznych cech czy też braków

wewnętrznych. „Jest to umiejętność dezaprobaty konkretnego

zachowania dziecka, a aprobowanie jego samego” (M. Konopczyński,

1996). Akceptowanie dziecka wzmacnia jego poczucie bezpieczeństwa.

Z potrzebą akceptacji wiąże się też inne potrzeby o charakterze

społecznym:

¾ potrzeba doznawania życzliwości i przynależności do kogoś;

¾ potrzeba kontaktu i wzajemnego porozumiewania się;

¾ potrzeba kontaktu i bycia z innymi dziećmi, jak i rówieśnikami;

¾ potrzeba bycia dostrzeganym, ważnym;

¾ potrzeba poczucia własnej wartości;

¾ potrzeba sprawowania określonej roli społecznej.

Do rozwoju psychomotorycznego wg H. Olechnowicz niezbędne jest

zaspokojenie potrzeby ruchu oraz potrzeby urozmaiconych wrażeń zmysłowych.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym posiadają także potrzeby poznawcze

– potrzebę uczenia się i poznawania. „W każdym okresie rozwoju psychicznego

potrzeby poznawcze ujawniają się inaczej, stosownie do możliwości

pojmowania dziecka” (H. Olechnowicz, 1979). Autorka określa warunki, aby

zaspokoić je w sposób właściwy:

¾ materiał, jaki przekazujemy dziecku, musi być dostosowany do jego

możliwości percepcyjnych;

¾ musi być zachowana właściwa proporcja pomiędzy poznawczą

aktywnością samorzutną i kierowaną. Oznacza to, że należy dostarczać

dziecku możliwości dokonywania wyborów i dawać szansę na

pobudzenie samorzutnej aktywności.

Dzieci niepełnosprawne umysłowo maja też silną potrzebę

uzewnętrzniania swoich uczuć. Należy dać im do tego prawo, ucząc

jednocześnie społecznie akceptowanych form ich wyrażania.

Ważną rolę w prawidłowym funkcjonowaniu jednostki, zwłaszcza

z upośledzeniem umysłowym, odgrywa też potrzeba odpowiedniego

wypoczynku, nie tylko fizycznego, ale także psychicznego, relaksu.

Podsumowując te krótkie rozważania, należy podkreślić, że potrzeby

wpływają na rozwój i funkcjonowanie każdej jednostki i kształtowanie się

jego cech psychicznych. Ich niezaspokajanie prowadzi do zahamowania

rozwoju osobowości oraz wpływa negatywnie na całokształt funkcjonowania

we wszystkich sferach rozwoju. Może prowadzić to, zwłaszcza w okresie

dzieciństwa i dorastania, do bardzo poważnych konsekwencji: zaburzeń

emocjonalnych prowadzących do zaburzeń w zachowaniu, zwłaszcza do

frustracji i nerwic, do agresji, apatii i wielu problemów natury osobistej.

W „Komentarzu do Programu wychowania i nauczania dzieci

i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym

autorki podkreślają,

że „deprywacja poszczególnych potrzeb,

nieuwzględnianie lub bagatelizowanie ich, zawsze niesie negatywne skutki

dla człowieka, dla naszych uczniów i wychowanków, wychowanków wtórnie

– także dla nauczyciela lub wychowawcy, doznającego niepowodzeń

zawodowych” ( L. Klaro-Celej, L. Mossakowska, 1999).

Uświadomienie więc sobie trwałych następstw niezaspokajania potrzeb

dzieci, zwłaszcza narażania ich na sile i długie frustracje, jest konieczne,

jeśli chcemy, aby rozwój ich przebiegał harmonijnie – dotyczy to na

pierwszym miejscu rodziców, pedagogów, wychowawców. Poznanie dziecka

i jego potrzeb, zaspokajanie ich w optymalny sposób, budzenie

i kształtowanie nowych, staje się zatem celem nadrzędnym i najważniejszym.

4. Wpływ rodziny na rozwój dziecka

„specjalnej troski”

Wśród wielu potrzeb dzieci, także upośledzonych umysłowo, na pierwszy

plan wysuwa się przynależność do grupy rodzinnej. Omówione w poprzednim

rozdziale potrzeby psychiczne w pierwszej kolejności powinni zaspokajać

najbliżsi członkowie rodziny dziecka. Najważniejszą, najbardziej znaczącą rolę

w wychowywaniu dziecka odgrywają rodzice. Od nich bowiem zależą szanse

osiągnięcia optymalnego rozwoju dla swego dziecka, od nich zależy jakość jego

życia.

Zdaniem H. Olechnowicz, „potrzeba przynależności do rodziny jest tym

silniejsza, im dziecko jest młodsze i bardziej zależne od opieki dorosłych –

w tym aspekcie należy rozpatrywać potrzebę tej przynależności dzieci

upośledzonych. W rodzinie dziecko jest otoczone osobami znaczącymi, a samo

jest dla nich osobą znaczącą przez sam fakt swego istnienia” (H. Olechnowicz,

1994).

Autorka opisuje czynniki wpływające na kształtowania się przekonań

dziecka, że jest osobą znaczącą. Należy do nich stale kierowana uwaga i troska

rodziny o dziecko, które z kolei rejestruje wszelkie przejawy zainteresowania

i wzrasta w przekonaniu, że jest osobą znaczącą. Taka postawa jest niezbędna,

by ujawniła się gotowość do współpracy z nauczycielem.

Istnieje wiele czynników wpływających negatywnie na dezorganizację

życia rodzinnego, prowadzących do zachwiania się struktury roli rodziny,

wpływających destrukcyjnie na życie dziecka. M. Konopczyński wymienia

najważniejsze z nich:

¾ rozbicie rodziny poprzez śmierć, rozwód czy separację, które

stanowią dla dziecka szok i pozostawiają uraz;

¾ rozłąka z jednym z rodziców powodująca często depresję,

moczenie nocne, brak poczucia bezpieczeństwa, lęk, zaburzenia

zachowania;

¾ konflikty między rodzicami, a zwłaszcza wciąganie w nie dziecka

mające szczególnie szkodliwe skutki;

¾ nadużywanie alkoholu przez rodziców powodujące zaburzenia

zachowania dziecka: lęki, napięcia, uczucie samotności,

dezorientacji, brak poczucia bezpieczeństwa;

¾ niewłaściwe postawy rodzicielskie.

Czynniki te sprzyjają tworzeniu się obronnej postawy życiowej, związanej

z urazem, który przeżywa dziecko. Urazy mogą być:

¾ ostre, czyli pojedyncze lub powtarzające się poważne doświadczenia

w postaci bólu, przemocy, upokorzenia; dzieci stają się wtedy ofiarami

i świadkami przemocy, przeżywają przerażenie, obawę o życie swoje lub

najbliższych, odczuwają bunt i nienawiść;

¾ rozmyte, czyli takie które występują wtedy, kiedy życiu towarzyszy

niepokój, chaos; jest to sytuacja braku porządku, niepewności, gotowości

obronnej; dziecko czuje się zagubione, bo nie wie co za chwile może go

spotkać; wszystko zależy od chwilowego nastroju rodziców.

Do prawidłowych postaw opiekuńczych autor zalicza: akceptację

dziecka, współdziałanie z dzieckiem, dawanie dziecku rozumnej swobody,

uznawanie praw dziecka. Postawy niewłaściwe, negatywne to: odtrącanie go,

postawa unikania dziecka, nadmierne wymagająca i nadmiernie chroniąca

(M. Konopczyński, 1996).

Niewłaściwym postawom wychowawczym towarzyszy niekorzystna

atmosfera dla rozwoju dziecka. Autor wyszczególnia następujące

traumatyzujace sfery wychowawcze:

¾ atmosferę napiętą, którą cechuje wzajemna nieufność, niedomówienia;

poczucie zagrożenia;

¾ atmosferę hałaśliwą, gdzie stale dochodzi do kłótni i awantur;

¾ atmosferę depresyjną, gdy dominuje przygnębienie, smutek i rezygnacja;

¾ atmosferę obojętności, którą cechuje brak więzi uczuciowej opiekunów

z dzieckiem;

¾ atmosferę nadmiaru emocji i problemów, gdy dziecko otoczone jest

nadmierną czułością lub zbytnio absorbowane rozmaitymi sprawami.

W przypadku rodzin, które wychowują dziecko upośledzone umysłowo,

postawy wobec dziecka kształtują się w specyficzny sposób. Rezultaty badań

S. Goldberga, S. Marcowitcha, D. McGregora (1986) wykazują, że dzieci

niepełnosprawne wpływają na psychologiczne funkcjonowanie rodziny.

Częściej występują niewłaściwe postawy rodzicielskie i niewłaściwa atmosfera

domowa. W nierzadkich przypadkach dochodzi do sytuacji patogennych i dość

często pojawiają się czynniki dezorganizujące i utrudniające życie rodzinne.

Wiąże się to oczywiście z pojawieniem się w życiu dziecka niepełnosprawnego

i problemami, przed którymi staje rodzina tego dziecka.

Badania J. Głodkowskej (1995) wykazują, że bardzo często dochodzi do

tego, iż rodzice wzbudzają u swoich niepełnosprawnych dzieci poczucie winy za

niespełnienie oczekiwań i niszczą poczucie ich własnej wartości.

W przeważającej większości rodziny nie mają korzystnych warunków

opiekuńczo-wychowawczych. Rodzice dzieci upośledzonych wykazują raczej

niski poziom wykształcenia i w wielu wypadkach pracują fizycznie. Często

wykazują brak większego zainteresowania i zaangażowania w szkolne życie

swoich dzieci. Część uczniów żyje w rodzinach o pewnych cechach patologii.

Potwierdza się też w wielu wypadkach poważny problem alkoholizmu. Niektóre

dzieci wychowywane są w atmosferze częstych kłótni i awantur. W wielu

wypadkach występuje też mało sprzyjająca atmosfera wychowawcza.

Czy zatem rodzice potrafią wspierać i stymulować rozwój dziecka

„specjalnej troski”? Czy potrafią ofiarować mu wszystko, co najlepsze?

Czy rozumieją i potrafią zaspokoić jego potrzeby psychiczne?

Czy potrafią obdarzyć je bezgraniczną miłością i zaakceptować fakt

inności i niepełnosprawności swego dziecka?

Czy potrafią poradzić ze własnymi problemami natury emocjonalnej

związaną ze „specjalną” sytuacją wychowywania niepełnosprawnego dziecka?

Niestety życie udowadnia nam na każdym kroku, że odpowiedzi na

powyższe pytania, niezbyt często są twierdzące. Często rodzice są zbyt

bezradni, bezsilni, by wspierać rozwój dziecka. Skupieni na sobie, na własnych

problemach nie potrafią zaspokajać jego potrzeb, wręcz doprowadzają do

jeszcze większych zaburzeń funkcjonowania swoich niepełnosprawnych

pociech.

Dlatego rola pedagoga specjalnego nie powinna ograniczać się jedynie do

przekazywania wiadomości i kształtowania umiejętności dziecka

z upośledzeniem umysłowym, ale także na wspieraniu rodziny w jej

codziennych problemach i troskach oraz przede wszystkim na wspieraniu

dziecka i obdarzaniu go tym, czego nie może otrzymać od rodziny.

5. Doniosłość roli pedagoga specjalnego

w koncepcji holistycznej jako terapeuty-kreatora

Już M. Grzegorzewska w „Listach do młodego nauczyciela”

podkreślała, jak ważna jest osobowość pedagoga. Wpływa on bowiem nie

tylko na ucznia celowym oddziaływaniem poprzez stosowanie

różnorodnych metod, technik i środków wychowawczych, ale także

własnym postępowaniem i postawą wobec całej otaczającej go

rzeczywistości. Autorka ceniła nauczycieli, wyróżniających się twórczą

postawą, polegając na własnym doświadczeniu, którzy ciągle szukają

nowych dróg dotarcia do ucznia. Za podstawę powodzenia w pracy

uznawała ona miłość do dziecka, wyrażającą się w jego całkowitej

akceptacji, w zrozumieniu jego potrzeb, okazywaniu mu autentycznej

pomocy, przezwyciężaniu trudności, wynikających z upośledzenia.

Uznawała pozytywną postawę emocjonalną przejawiającą się w dobroci,

serdeczności, wrażliwości, życzliwości jako ten czynnik, który wyzwala

w dziecku zaufanie, chęć do pracy, wiarę we własne siły, ukryte

możliwości rozwojowe. To z kolei prowadzi do ciągłego pogłębiania

znajomości dziecka, a jednocześnie i siebie.

Skończyły się czasy, kiedy rola nauczyciela ograniczała się

jedynie do przekazania informacji o świecie, wyposażenia w pewne

umiejętności, przekazywania norm społecznych i moralnych.

Uczeń przestaje być przedmiotem oddziaływań. W dobie rozwoju

pedagogiki humanistycznej, mającej swe korzenie w holistycznej

koncepcji człowieka, najważniejsza wartością staje się uznawanie

podmiotowości ucznia. . Jest on traktowany jako niepowtarzalna całość

złożonego systemu, który organizuje jego życie psychiczne. Jest

postrzegany jako jedność ciała, psychiki, intelektu. J. Głodkowska

podkreśla, że poglądy te, chociaż nie dotyczą bezpośrednio problemu

upośledzenia umysłowego, mogą mieć znaczący wpływ na efektywność

kształcenia specjalnego:

¾ najważniejszym zadaniem nauczyciela staje się sprawianie mu

radości i zapraszanie do uczenia się; jakość nauczyciela wyznacza

jakość uczenia się u ucznia;

¾ najlepszą metodą uczenia się jest uskrzydlenie: motywuje ono od

wewnątrz, daje lepsze wyniki niezależnie od potencjału

intelektualnego ucznia;

¾ każdy człowiek posiada w sobie potencjał możliwości; dzięki temu

osoba niepełnosprawna nie musi być postrzegana tylko z punktu

widzenia jego deficytów;

¾ w proces uczenia się należy włączać emocje, intuicję, wyobraźnie,

ponieważ uczeń stanowi jedność uczuć, myślenia i działania;

¾ istotą pracy nauczyciela jest harmonizowanie, zarówno w aspekcie

wewnętrznego rozwoju jednostki, jak i uczenia się jej z uczeniem

klasy;

¾ ważna jest życzliwość, ponieważ usuwa wiele zahamowań

i wyzwala zachowanie twórcze.

Zdaniem autorki „stanowisko to prowadzi jednoznacznie do

stwierdzenia wzajemnego oddziaływania i wspomagania się tych sfer.

Dysfunkcja jednej nich oznacza zaburzenie, niepełnosprawność człowieka

jako całości. Jednocześnie należy sądzić, że pomoc osobie

niepełnosprawnej ma większe szanse powodzenia, jeśli zdołamy ogarnąć

wszystkie aspekty jej funkcjonowania” (J. Głodkowska, 1999).

Zgodnie z tą koncepcją, przed pedagogiem specjalnym stoi bardzo

ważne i rozległe zadanie. Jest nim dogłębne poznanie dziecka we

wszystkich strefach jego rozwoju: poznanie jego sytuacji aktualnej ale też

przeszłości, jego warunków życia domowego, relacji z rodziną , poznanie

możliwości intelektualnych, ale też emocji, potrzeb zainteresowań.

A wszystko po to, by w konsekwencji nakreślić jego portret – jak

najbardziej pełny, wnikliwy i prawdziwy. Aby to osiągnąć konieczna jest

kompleksowa i całościowa diagnoza, ponieważ tylko taka „daje możliwie

pełne informacje do podjęcia pracy rehabilitacyjnej z dzieckiem

upośledzonym umysłowo” (J. Głodkowska, 1999).

W procesie rehabilitacji dziecka nauczyciel powinien budować

takie sytuacje uczenia się, które zapewnią mu poczucie bezpieczeństwa,

ale także będą budziły zainteresowanie i chęć uczestnictwa w zajęciach.

Aby to osiągnąć powinien:

¾ w pełni akceptować dziecko, z którym pracuje i swoim

zachowaniem przekazywać mu, że darzy go szacunkiem, troską,

serdecznością i zrozumieniem;

¾ posiadać podstawowe wiedzę z zakresu psychologii ogólnej

i klinicznej dziecka z upośledzeniem umysłowym,

¾ być pełen nadziei na sukces dziecka i w swoim działaniu to

przeświadczenie starać się potwierdzać, umacniać;

¾ posiadać potrzebę doskonalenia tego, co spotyka;

¾ poszukiwać ciągle nowych rozwiązań, być otwartym na każde

optymistyczne postrzeganie możliwości dzieci z upośledzeniem

umysłowym.

Takie podejście do dziecka i jego rehabilitacji prowadzi

do uświadomienia sobie, że wszystko, co czyni powinno:

¾ pokazać drogę pokonywania trudności;

¾ wspomóc, wzbogacić, rozwinąć, ukształtować;

¾ dać szansę sukcesu;

¾ rozwinąć ciekawość świata;

¾ wzbudzić radość i wiarę we własne siły dziecka.

Rola nauczyciela wykracza więc poza zwykłe nauczanie

i wychowanie. Staje się on bowiem sprawcą i twórcą uczestniczącym

w kształtowaniu się jednostki, stymulującym proces harmonijnego

rozwoju dziecka. Opracowuje własne interesujące metody pracy i stosuje

te, które wyzwalają emocje, pragnienia które aktywizują uczniów,

motywują do twórczego działania. Potrafi konstruować indywidualne

plany o programy terapeutyczne dla każdego ucznia, Poszukuje własnych

rozwiązań organizacyjnych i metodycznych. Posiada twórcze pełne

inwencji, podejście do szeroko rozumianej edukacji osób

niepełnosprawnych.

6. Znaczenie pozytywnej diagnozy obejmującej

całokształt funkcjonowania dziecka upośledzonego

umysłowo

W związku z powyższymi rozważaniami niezmierna ważną funkcję

w poznaniu i znalezieniu dróg optymalnej rehabilitacji dziecka z upośledzeniem

umysłowym stanowi odpowiednia diagnoza. Model nowoczesnej diagnozy

odchodzi od cech diagnozy neurologicznej, statycznej, negatywnej. Odwołuje

się bowiem do pewnych założeń teoretycznych:

¾ Człowiek stanowi integralną całość i nie można go dzielić.

¾ Możliwości intelektualne dzieci z upośledzeniem umysłowym wciąż nie

są dobrze poznane i należy szukać metod intensywnej stymulacji ich

rozwoju.

¾ W procesie poznania najważniejsze są potrzeby, chęci, zainteresowania,

motywy i na nich należy wspierać, to co jest w dziecku zaburzone.

¾ Każde dziecko jest inne i niepowtarzalne, mimo podobnych zaburzeń,

zdolności, wrażliwości edukacyjnej.

¾ Należy diagnozować przebieg wzrostu edukacyjnego w środowisku

naturalnym oraz dostrzegać wrażliwość dziecka i jego możliwości

w sytuacjach edukacyjnych.

Założenia te budują nowoczesny model diagnozy i wyznaczają jej cechy.

Powinna być ona zatem:

•  pozytywna
•  kompleksowa
•  dynamiczna
•  profilowa
•  kierunkująca działanie
•  prognostyczna
•  nieinwazyjna ( J. Głodkowska, 1999).

Diagnoza pozytywna ujawnia nie tylko to, co jest zaburzone i chore, ale przede

wszystkim eksponuje „mocne strony dziecka”. Stają się one realną siłą

napędowa jego rozwój, stymulują i wzmacniają funkcjonowanie dziecka.

Diagnoza kompleksowa (zgodnie z holistyczną koncepcją człowieka) powinna

obejmować całościowe funkcjonowanie dziecka i dostarczać możliwie pełny

zakres informacji o dziecku: jego procesach intelektualnych, percepcyjnych,

wykonawczych, emocjonalnych, emocjonalnych jego potrzebach,

zainteresowaniach, postawach.

Diagnoza dynamiczna pozwala na ujęcie funkcjonowania dziecka w jego

„stawaniu się”. Pozwala analizować dynamikę rozwojową, dostrzegać zmiany

rozwojowe jednostki, zarówno w naturalnych sytuacjach edukacyjnych, jak też

pod wpływem oddziaływań rehabilitacyjnych. Diagnoza ta jest zgodna

z rozwojem dziecka i naturalną potrzebą uczenia się.

Diagnoza profilowa umożliwia dostrzeżenie dziecka w złożoności danych

o jego funkcjonowaniu psychofizycznym i pozwala na wnikliwą analizę

funkcjonowania poszczególnych funkcji. Warunkiem takiej diagnozy jest

bardzo szczegółowa i wyczerpująca wiedza o możliwościach dziecka

z upośledzeniem umysłowym. Dzięki temu możliwe staje się nauczanie

zindywidualizowane, optymalne dla każdego ucznia z osobna.

Diagnoza ukierunkowująca rehabilitację zawiera bogactwo wskazań

diagnostycznych. Opiera się na aktywności psychofizycznej dziecka,

wykorzystuje jasno sprecyzowane mocne i słabe jego strony. W ten sposób

określa co należy kompensować, usprawniać, korygować i w jakim zakresie jest

to możliwe. Stanowi ona zatem podstawę do opracowania wiarygodnego

programu rehabilitacyjnego dziecka.

Diagnoza nieinwazyjna wykorzystuje naturalne procesu nauczania niego

czerpie informacje o dziecku, unikając sztucznych sytuacji badawczych.

Diagnoza prognostyczna pozwala orientacyjnie przewidywać osiągnięcia

dzieci w różnych zakresach ich funkcjonowania szkolnego.

J. Głodkowska, reasumując założenia pozytywnej diagnozy, wskazuje,

że należy:

¾ pozytywnie rozpatrywać możliwości dziecka i szukać w nim sił

rozwojowych;

¾ stosować diagnozę profilową w celu możliwie wiarygodnej

indywidualizacji;

¾ diagnozować, by widzieć rozwój dziecka i sprzyjać w procesie jego

rozwoju;

¾ diagnozować, by móc przewidywać;

¾ poznawać dziecko jako całą osobę (J. Głodkowska, 1999).

Autorka podkreśla ogromną ważność takiego ujmowania procesu

poznania dziecka. „Takie poznanie ma sprzyjać ogólnym założeniom procesu

rehabilitacji, w którym chcemy poszerzać szanse i nadzieje samodzielnego życia

osób z upośledzeniem umysłowym. (…) Jeśli podejmiemy próby konstruowania

koncepcji badawczych, w których będziemy pytać o autonomię, potrzebę

samorealizacji czy jakość życia osób niepełnosprawnych umysłowo, pojawi się

wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym pełen prawdy, życia i realności”

(J. Głodkowska, 1999). I takie spojrzenie na niepełnosprawność powinno

cechować każdego pedagoga specjalnego.

7. Cele i zadania indywidualnych programów

terapeutycznych

Diagnoza pedagogiczna stanowi podstawę do wytyczenia kierunków

oddziaływań pedagogicznych, czyli formułowania planów pracy.

Termin „plan pracy” jest pojęciem dość obszernym. Stanowi on efekt

planowania. Dobre planowanie jest głównym warunkiem skutecznego działania.

Stanowi on podstawowy element właściwego wykonywania pracy. Dotyczy

wszelkiego działania nastawionego na osiągnięcie założonych celów.

Planowanie polega na określeniu wykonywanych zadań, przewidzeniu

środków i sposobów realizacji. Pozwala na:

¾ określenie najistotniejszych zadań i celów działania;

¾ efektywne wykorzystanie posiadanych środków;

¾ zoptymalizowanie czasu pracy;

¾ spojrzenie wstecz – sprawdzenie, czy podążamy w dobrym kierunku i czy

osiągamy zamierzone cele.

Plany pedagogiczne powinny być konstruowane na dwóch płaszczyznach,

w określonej kolejności jako:

• plany strategiczne, określające cele długofalowe (plany

perspektywiczne, nadrzędne)

• operacyjne, pozwalające etapowo zbliżać się do realizacji planów

długofalowych.

Wg różnych autorów, zajmujących się teorią organizacji, dobry plan jest:

9 logiczny i spójny

9 realny i funkcjonalny

9 elastyczny i otwarty

9 przejrzysty i konkretny.

Przystępując do planowania należy:

¾ zebrać i usystematyzować całą naszą wiedzę o dziecku, o poziomie jego

funkcjonowania zakresie ogólnym i poszczególnych sfer rozwojowych,

czyli posiadać możliwie pełną i rzetelną diagnozę pedagogiczną;

¾ dobrze znać i rozumieć środowisko rodzinne dziecka;

¾ wyraźnie określić cele naszego działania, odróżniając cele nadrzędne,

długofalowe od bliższych, doraźnych, które zakładamy na określony

czas;

¾ dokonać wyboru sposobów realizacji tych celów.

Tworząc indywidualny program należy pamiętać, że proces wychowania

i nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym jest nierozerwalny, a także że

uczeń zgodnie z przesłaniem pedagogiki humanistycznej stanowi jedność ciała,

psychiki i intelektu. Należy go więc traktować jako całość złożonego systemu,

który organizuje jego życie psychiczne.

8. Walory terapeutyczne wybranych metod terapii

dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu

umiarkowanym

Znanych jest wiele metod, sposobów postępowania pedagogicznego,

technik pracy stosowanych w procesie rehabilitacji dzieci z upośledzonych

umysłów.

Wybór metod i form pracy oraz dobór środków dydaktycznych należy do

nauczyciela. Powinien kierować się on ich przydatnością do osiągnięcia

zamierzonych celów terapeutycznych – maja one być skuteczne, atrakcyjne

i mają przynosić określone korzyści dziecku.

Preferowane obecnie nauczanie całościowe, zintegrowane oraz poznanie

wielozmysłowe pozwalają na łączenie różnorodnych metod i technik pracy.

Zgodnie z nowoczesną koncepcją szeroko rozumianej edukacji rola nauczyciela

nie ogranicza się jedynie do stosowania istniejących metod i technik pracy, ale

pozwala na ich modyfikowanie i weryfikację a także na poszukiwanie dróg

własnych rozwiązań i tworzenie nowych sposobów realizacji.

Niezwykle mądrą i trafną zasadę przy właściwym wyborze metod pracy

z dzieckiem podaje M. Kwiatkowska: „Sprawdzianem skuteczności metody jest

dobre samopoczucie i harmonijny rozwój ucznia. (…) Polecam więc te metody,

które bliskie są mojemu sposobowi na wspomaganie rozwoju drugiego

człowieka. Te, które nie pogłębiają jego kłopotów, nie powodują lęku, agresji

i chęci do ucieczki. (…)Te, które powodowały, że codzienne wychodzenie do

pracy nie było dla mnie uciążliwym obowiązkiem. Te, dzięki którym nasze

spotkania były ciekawe i sympatyczne” (M. Kwiatkowska, 1997).

Kierując się tą „receptą” prezentuję poniżej kilka wybranych metod

i technik pracy dla starszych uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu

umiarkowanym. Wybrałam te, które są mi szczególnie bliskie, te, które są

atrakcyjne dla uczniów, wyzwalają ich potencjał rozwojowy i aktywność

twórczą, a także służą terapii zaburzeń emocjonalnych.

Edukacja matematyczna

(wg E. Gruszczyk-Kolczyńskiej) – to metoda

edukacji matematycznej, która wspomaga rozwój inteligencji operacyjnej dzieci,

kształtuje odporność emocjonalną w pokonywaniu trudności, rozwija

umiejętności matematyczne niezbędne w codziennym życiu.

„Baśniowe spotkania” (wg J. Głodkowskiej) – jest to metoda dydaktyczno-

terapeutyczna bliska myślom, uczuciom i aktywności ucznia z upośledzeniem

umysłowym. Świat baśni, legend, wierszy staje się kręgiem rozwoju dziecka.

W atmosferze fikcji bowiem dziecko łatwiej otwiera się na organizowaną dla

niego realną przestrzeń poznawczą. Metoda baśniowa staje się przygodą

„na niby”; wzbudza przeżycia, wyobraźnię; posiada moc terapeutyczną;

kompensuje zaburzone funkcje poprzez konkretne zabawy i ćwiczenia; staje się

„pokarmem dla rozwoju”.

„Łamania głowy” – to metoda rozwiązywania zadań w formie różnego rodzaju

łamigłówek, krzyżówek. Angażuje ona pamięć, kształtuje uwagę dowolną,

uczy myślenia, systematyzuje wiadomości, sprawia dużo radości przy

rozwiązywaniu i wzmacnia wiarę we własne siły, uczy zdrowej rywalizacji gdy

jest stosowane w formie konkursów i quizów.

Muzykoterapia – oddziaływuje na dziecko muzyką, uzupełnia i wspiera

kompleksowe usprawnianie; ważna jest w pokonywaniu lęków i zahamowań

dzieci, zwiększa sprawność mięśniowo-ruchowego oraz percepcję i płynność

ruchów.

Choreoterapia – to usprawnianie przez taniec, celem jest wyzwalanie energii,

która w człowieku jest zablokowana i uniemożliwia poznawanie własnej

ekspresji ruchowej; obniżając napięcie mięśniowe, działa odprężająco i wpływa

na rozładowanie napięć psychicznych.

Terapia plastyczna – to usprawnianie przez różne formy i techniki plastyczne;

ekspresja plastyczna angażuje myślenie, pamięć, wyobraźnię; poprawia

sprawność manualną, percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową;

daje radość i wyzwala aktywność twórczą; ma działanie psychoterapeutyczne.

Drama – są to tzw. „ćwiczenia życia”; polega na odgrywaniu ról

w improwizowanych scenach; pomaga w przezwyciężaniu lęku i nieśmiałości,

pomaga zrozumieć własne emocje i uczy zachowań społecznych.

Zabawy w teatr – inscenizacje według baśni, legend dostosowanych

i modyfikowanych do możliwości uczniów. Pozwalają na odgrywanie ról

poprzez wcielanie się w bohaterów literackich, zrozumieniu morału płynącego

z baśni, zaspokajają potrzebę bycia ważnym, wzmacniają potrzebę własnej

wartości, wyzwalają emocje i służą dobrej zabawie.

Psychodrama – występuje w formie uproszczonego teatru, służącego celom

terapeutycznym; spełnia rolę wychowawczą i społeczną, kształtuje procesy

emocjonalne, rozbudza potrzebę zrozumienia innych, przyczynia się do zmiany

postaw.

Techniki relaksacyjne – oparte są na wzajemnych zależnościach miedzy

napięciem psychicznym, napięciem mięśni i układem nerwowym, obniżają

napięcie psychofizyczne organizmu, przeciwdziałają zmęczeniu, stanowią

rodzaj regeneracji psychicznej, harmonizują ciało i duszę, umożliwiają przepływ

energii między poszczególnymi sferami organizmu.

Bibliografia:

1. Bożyszkowska H. (red.) Nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo

w klasach specjalnych, WSiP, Warszawa 1993.

2. Głodkowska J. Poznanie ucznia szkoły specjalnej. Wrażliwość

edukacyjna dzieci upośledzonych w stopniu lekkim – diagnoza

i interpretacja. WSiP, Warszawa 1999.

3. Głodkowska J. Wrażliwość edukacyjna w kształtowaniu doświadczeń

matematycznych u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim. Poznanie,

wspomaganie, skuteczność edukacji w klasie pierwszej, WSPS,

Warszawa 1998.

4. Hulek A. (red.) Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977.

5. Kaja B. Zarys terapii dziecka. Metody psychologicznej i pedagogicznej

pomocy wspomagającej rozwój dziecka, WSP, Bydgoszcz 1995.

6. Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe-pedagogika, Warszawa

1981,PWN.

7. Klaro-Celej L., Mossakowska L. Komentarz do Programu wychowania

i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych w stopniu umiarkowanym

i znacznym, WSiP Spółka Akcyjna, Warszawa 1999.

8. Kloppel R., Vliex S. Rytmika w wychowaniu i terapii, Verlag Herder

Freibuurg im Breisgau, Warszawa 1995.

9. Konopczyński M. Twórcza resocjalizacja, Ministerstwo Edukacji

Narodowej Editions Spotkania, Warszawa 1996.

10. Kostrzewski J. Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym,

[w:] Upośledzenie umysłowe-pedagogika, Warszawa 1981.

11. Kozłowska A. Jak pomagać dziecku z zaburzeniami życia uczuciowego,

Wydawnictwo Żak, Warszawa 1984.

12. Gruszczyk- Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka

dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997.

13. Kwiatkowska M. Dzieci głęboko niezrozumiałe. Oficyna Literatów

i Dziennikarzy „Pod wiatr”, Warszawa 1997.

14. Lovaas I. O. Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Mój

elementarz, WSiP Warszawa 1993.

15. Nawrot J. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Instytut wydawniczy

Związków Zawodowych, Warszawa 1990.

16. Olechnowicz H. (red.) Opowieści terapeutów, WSiP, Warszawa 1997.

17. Olechnowicz H. Drugie opowieści terapeutów, WSiP Spółka Akcyjna,

Warszawa 2000.

18. Olechnowicz H. Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych, WSiP,

Warszawa 1979.

19.

Olechnowicz H. Wyzwalanie aktywności twórczej dzieci głębiej

upośledzonych umysłowo, WSiP, Warszawa 1994.

20. Orkisz M., Piszczyk M., Smyczek A., Szwiec J(red), Edukacja uczniów

z głębokim upośledzeniem umysłowym, Przewodnik dla nauczycieli,

CPM-PN, Warszawa 2000.

21. Polkowska I. Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo

w szkole życia, WSiP, Warszawa 1994.

22. Tyszkowa M. Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych,

PWN, Warszawa 1972.

23. Vopel K. W. W cudownej krainie fantazji. Dzieci bez stresu,

wydawnictwo Jedność, Kielce 2000.

24. Vopel K. W. Podróże w nieznane. Dzieci bez stresu, Wydawnictwo

Jedność, Kielce 2000.

25. Wyczesany J. Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 1999.

26. Wojciechowski F. Dziecko umysłowo upośledzone w rodzinie, WSiP,

Warszawa 1990.