2 (7)/2009 LUTY

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

NAUCZANIE

WCZESNOSZKOLNE

WCZESNE ROZPOZNAWANIE ZABURZEŃ

ROZWOJU KOMUNIKACJI JĘZYKOWEJ DZIECKA

2 (7)/2009

luty

Mam problem dotyczący dysleksji i nauki języka angielskiego,
która stała się dla mnie i mojego dziecka koszmarem. Dziecko
zostało zdiagnozowane w zerówce w przedszkolu. Obecnie
uczęszcza do II klasy szkoły podstawowej. Zaczęło w końcu
ładnie czytać, natomiast ma problemy z pisownią – niektóre
wyrazy pisze nieczytelnie, gubi litery w wyrazach, potrafi
napisać literkę w lustrzanym odbiciu lub w środku wyrazu
wstawia dużą literę. Intensywnie ćwiczy i mam nadzieję,
że tak jak w przypadku czytania przyniesie to w końcu
oczekiwane rezultaty. Wszystko byłoby wspaniale, gdyby nie
język angielski, który jako obowiązkowy został wprowadzony
od I klasy szkoły podstawowej. Moje dziecko powinno czytać,
pisać i tłumaczyć proste zdania w tym języku. W miarę
dobrze syn radzi sobie z tłumaczeniem, natomiast przy próbie
nauczenia się czytania w języku angielskim poniósł klęskę,
automatycznie cofając się z czytaniem w języku polskim,
ponieważ czytając tekst po polsku, wkłada literki angielskie.
Szukałam odpowiednich wskazówek dotyczących nauczania
obcego języka dziecka dyslektycznego. Otrzymałam je
w PPP, ale właściwie dotyczą one dzieci starszych. GDYBY
TO ZALEŻAŁO ODE MNIE zwolniłabym swoje dziecko
z nauki obcego języka w zakresie czytania i pisania, dopóki
nie posiądzie tej sztuki w języku ojczystym, potrzebne są
odpowiednie przepisy, których niestety nie ma. Moje dziecko
ma regularne bóle brzucha, wiadomo, z jakiego powodu,
a po każdej lekcji języka angielskiego błaga mnie często
z płaczem, aby go wypisać z zajęć. Obawiam się, aby problem
tylko z językiem angielskim nie zamienił się na fobię szkolną.
Czy ktoś mi powie, co mam robić? Zmęczona matka

2

Sukcesy dzieci w nauce w dużym stopniu są uza-

leżnione od przebiegu ich rozwoju psychoruchowego,
w tym rozwoju mowy i języka. Szczególnie ważną rolę

dla rozwoju komunikacji językowej, zarówno w zakresie
sprawności percepcyjnej, realizacyjnej, systemowej, jak
i komunikacyjnej odgrywa proces kształtowania się słuchu
fonologicznego

3

.

U dzieci rozwijających się prawidłowo słuch fono-

logiczny kształtuje się najintensywniej między pierwszym
a drugim rokiem ich życia (Jastrzębowska 2003). Naj-
pierw w korze mózgowej wykształca się wzorzec słuchowy
sylaby. Wielokrotne powtarzanie przez dzieci danych
sylab powoduje tworzenie się wzorców słuchowych
tych dźwięków, a następnie wykształcają się ich modele
kinestetyczno-kinetyczne, które są integrowane z mo-
delami słuchowymi (zob. rys.). Później, w wyniku po-
znawania przez dziecko nowych słów, w ten sam sposób
tworzą ich wzorce (leksemy).

Schemat ilustrujący podział zaśrodkowej kory mózgowej na główne

obszary (Źródło: K. Walsh (2000), Neuropsychologia kliniczna,

Warszawa: PWN, s. 122).

1

Autorka jest filologiem, pedagogiem terapeutą i wykładowcą w Podyplomowym Centrum Kształcenia Ustawicznego Szkół Wyższych w Opolu.

2

Wypowiedź z forum internetowego: http://forum.polityka.pl/temat,8,19154,19155,40,0,jak-pomoc-dziecku-z-dysleksja.

3

Słuch fonologiczny to zdolność identyfikowania, porównywania i odróżniania dźwięków mowy oraz segmentowania wypowiedzi, czyli wyod-

rębniania mniejszych elementów z ciągu słownego, i syntetyzowania segmentów w jednostki wyższego rzędu. Wiele szczegółów na ten temat w:

A. Jurek, Percepcja i rozumienie dźwieków mowy – zagadnienia wybrane z fizjologii, lingwistyki, psychologii, logopedii i patologii, artykuł złożony do

druku w: „Języki Obce w Szkole”.

Anna Jurek

1



JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

2 (7)/2009 LUTY

W przypadku trudności w tworzeniu się modeli

słuchowych dźwięków następuje po sobie cała seria

niekorzystnych skutków, które można porównać do
efektu domina:

Brak wzorców słuchowych głosek lub brak ich stabilności (w zależności od stopnia nasilenia zaburzeń) 
zaburzenia w kształtowaniu się słuchu fonologicznego  trudności w identyfikowaniu dźwięków  trudności
w tworzeniu się wzorców kinestetyczno-słuchowych  trudności w rozróżnianiu słów o podobnym brzmieniu


trudności w rozumieniu słów  trudności w opanowaniu danej artykulacji  opóźnienia rozwoju mowy



mylenie dźwięków  trudności w pełnym rozumieniu wypowiedzi  zastępowanie niepoprawnie

zidentyfikowanych dźwięków w mowie innymi  trudności w komunikowaniu się  trudności w dokonywaniu
analizy i syntezy słuchowej (podstawowych czynności w nauce czytania i pisania)  zastępowanie niepoprawnie
zidentyfikowanych dźwięków w czytaniu innymi  zastępowanie ich w piśmie innymi („dyktowanie” sobie
z błędami)  trudności w tworzeniu komunikatywnego

tekstu.

Prawidłowe rozróżnianie dźwięków mowy jest ko-

niecznym warunkiem pełnego rozumienia wypowiedzi
i poprawnej artykulacji. Brak tych umiejętności pro-
wadzi do trudności w komunikowaniu się za pomocą
mowy i pisma

. Jest to zaledwie jeden z czynników

mających wpływ na sukcesy szkolne dziecka.

Badania prowadzone od lat w wielu krajach świata

pokazują, że problemy w uczeniu się ma znaczna grupa
dzieci. Różne źródła podają, że trudności szkolne dotyczą
od kilkunastu do 20 proc. dzieci rozpoczynających
naukę w szkole. Problemy te są spowodowane wieloma
czynnikami. Najważniejsze z nich (oprócz niekorzystnych
warunków środowiskowych oraz błędów dydaktycznych
w programach nauczania, podręcznikach, poradnikach
metodycznych i w pracy nauczycieli) są wynikiem za-
burzeń rozwoju psychoruchowego dzieci, ich schorzeń
i dysfunkcji, do których należą:

• obniżone możliwości intelektualne,
• wady sensoryczne,
• zaburzenia i schorzenia neurologiczne (np.

epilepsja i MPD, czyli mózgowe porażenie
dziecięce),

• przewlekłe choroby i związane z tym częste

absencje w szkole,

• zaburzenia rozwoju komunikacji językowej

(zarówno w zakresie sprawności percepcyjnej,
realizacyjnej, systemowej, jak i komunikacyjnej),

• specyficzne trudności w uczeniu się (dysleksja,

dysgrafia, dysortografia, SLI, czyli specyficzne
zaburzenie rozwoju językowego, dyspraksja,
specyficzne zaburzenie rozwoju umiejętności
arytmetycznych).

Wśród wymienionych czynników najczęściej spoty-

kanym problemem jest dysleksja rozwojowa. Występuje
ona u co najmniej 80 proc. wszystkich osób z rozpozna-
nymi trudnościami w uczeniu się (Shaywitz, Shaywitz
2004). Jednostka ta od 1992 roku jest zatwierdzona
przez WHO jako „specyficzne rozwojowe zaburzenia

umiejętności szkolnych” (Bogdanowicz 2005). Trudności
„specyficzne” są uwarunkowane konstytucjonalnie (wy-
nikają ze zmienionej struktury ośrodkowego układu
nerwowego), dotyczą uczniów o prawidłowym rozwoju
intelektualnym, bez wad sensorycznych, wychowywanych
w sprzyjających warunkach społeczno-kulturowych i na-
uczanych w sposób standardowy, zgodny z zasadami
dydaktyki i metodyki.

Problemom dzieci w dużej mierze można zapobiec

lub znacznie złagodzić skutki zaburzeń i występujących
trudności, jeśli wcześnie rozpozna się ich przyczyny
i podejmie skuteczną interwencję

.

Wiele objawów, niekorzystnych dla prawidłowego

i harmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka,
można zaobserwować jeszcze przed rozpoczęciem przez
nie nauki w przedszkolu i w szkole. Do symptomów tych
należą m.in. wszelkie opóźnienia rozwoju komunikacji
językowej. Jeśli zostaną one zbagatelizowane, mogą stać
się przyczyną niepowodzeń dziecka w przyswajaniu
języka ojczystego i w nauce języków obcych.

Niepowodzenia te często powodują wtórne zabu-

rzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym. Do
niekorzystnych czynników w rozwoju mowy i języka
należą:

• trudności w wypowiadaniu prostych słów po

ukończeniu pierwszego roku życia (mama, tata),

• trudności w mówieniu prostych zdań przed

ukończeniem drugiego roku życia (Mama daj.),

• trudności w zbudowaniu zdania rozwiniętego

(współrzędnego) w trzecim roku życia,

• trudności w zbudowaniu zdania złożonego

podrzędnie (przyczynowego, warunkowego, do-
pełnieniowego) pod koniec trzeciego roku życia,

• nieumiejętność rozróżniania dźwięków mowy

w wieku trzech i pół lat (kos – kosz; kos – koc).
Uwaga: Dziecko powinno słyszeć różnicę mię-
dzy dźwiękami mowy, mimo że jeszcze nie
potrafi ich prawidłowo wymówić (najnowsze



2 (7)/2009 LUTY

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

badania amerykańskich psychologów wykazały,
że już czteromiesięczne prawidłowo rozwinięte
niemowlęta słyszą różnicę między sylabami: ba
– pa),

• trudności w posługiwaniu się formą dyskursu,

którego efektem jest tekst (dyskurs może mieć
różne formy: dialogu, narracji, konwersacji) w
czwartym roku życia,

• trudności w wypowiadaniu głosek ciszących ś, ź, ć,

dź w czwartym roku życia,

• trudności w wypowiadaniu głosek syczących s, z,

c, dz w piątym roku życia,

• trudności w wypowiadaniu głosek szumiących sz,

ż, cz, dż i głoski r w szóstym roku życia,

• trudności w powtórzeniu kilku wyrazów o łącznej

długości 14-16 sylab w szóstym roku życia,

• trudności w rozumieniu poleceń językowych

zawierających liniowe sekwencje informacji
w wieku sześciu lat,

• trudności w dokonywaniu osądów poprawności

gramatycznej zdań w wieku sześciu lat,

• trudności w uzupełnianiu brakujących słów w zda-

niach i w kończeniu zdań po zaprezentowaniu
początku w wieku sześciu lat,

• trudności z rozpoznawaniem aliteracji w słowach

w wieku sześciu i pół lat (słony, słyszeć, słońce),

• trudności z analizą (domek = do+mek) i syntezą

sylabową słów (do+mek = domek) w wieku
sześciu i pół lat,

• trudności w poprawnym i pełnym wypowiadaniu

się i/lub w percypowaniu wypowiedzi w wieku
sześciu, siedmiu lat,

• trudności z rozpoznawaniem rymów w wieku

siedmiu lat (kreski, kotki, pieski),

• trudności z tworzeniem aliteracji w wieku siedmiu

lat (kratka, kredka, kropka, ...),

• trudności z analizą (domek = d-o-m-e-k) i syntezą

fonemową (d-o-m-e-k = domek) w wieku siedmiu
lat,

• trudności związane z programowaniem treści

i formy wypowiedzi w siódmym roku życia (nie-
odpowiednie użycie form fleksyjnych, składni,
niewłaściwy dobór słów),

• trudności z usuwaniem w wyrazach sylab i głosek

w wieku ośmiu lat (cenić – nić; rosa – osa; list –
lis),

• trudności z przestawianiem sylab w wyrazach

w wieku ośmiu lat (ma-sło – sło-ma; no-ra – ra-no;
war-to – to-war).

Trzeba jednak pamiętać o znacznych różnicach

indywidualnych między dziećmi

. Wiele z nich opa-

nowuje te umiejętności znacznie wcześniej, niektóre
natomiast wykazują większe lub mniejsze odstępstwa
od norm ustalonych przez logopedów oraz psychologów
rozwojowych i klinicznych. Nieprawidłowości w prze-
biegu procesu rozwoju mowy i języka nie muszą
mieć patologicznego podłoża

. Nie można ich jednak

bagatelizować i w każdym przypadku podejrzeń dys-
funkcji, zarówno w zakresie nabywania kompetencji
językowej, jak i realizacji mowy należy się skonsulto-
wać ze specjalistą

.

Pewien przedszkolak z grupy 0, który trafił do

mnie z powodu nieumiejętności segmentowania słów,
powiedział, że nie cierpi chodzić do przedszkola, bo
pani każe dzieciom dzielić słowa na... włoski. Dla dzieci
przedszkolnych nowe i abstrakcyjne słowa są trudne nie
tylko ze względu na ich formę dźwiękową, lecz również na
ich znaczenie. Wprowadzanie dzieci w świat dźwięków
i liter wymaga nie tylko odpowiedniej znajomości fonety-
ki i fonologii. Równie ważną rolę odgrywa tu znajomość
zagadnień z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej i psy-
chologii rozwoju dziecka.

Zaburzenia rozwoju komunikacji językowej są

główną przyczyną trudności w nabywaniu języka
ojczystego i uczeniu się języków obcych

. Mogą one

mieć różny zakres i przybierać różne formy – od prostych
i łatwych do skorygowania wad wymowy przez wybiórcze
trudności w odbiorze i realizacji poszczególnych dźwię-
ków do poważnych zaburzeń utrudniających lub nawet
uniemożliwiających dziecku komunikację językową.

W przypadku braków w przyswajaniu mowy

o nieustalonej etiologii w pierwszych trzech latach życia
dziecka stosuje się termin „opóźniony rozwój mowy”
(ORM). Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy jest
ok. 10 proc. w całej dziecięcej populacji (Kurcz 2000).
Opóźniony rozwój mowy, tzn. kiedy dziecko nie mówi
do trzeciego roku życia, może być sygnałem poważne-
go deficytu neurofizjologicznego – SLI, czyli specyficz-
nego zaburzenia rozwoju językowego

(specific language

impairment). Zaburzenie to charakteryzuje się brakiem
wykształcenia się kompetencji językowej. SLI dotyczy
osób osiągających prawidłowe wyniki w wystandaryzo-
wanych testach słuchowych i inteligencji. Aby rozpoznać
SLI, należy wykluczyć schorzenia neurologiczne, które
mogą prowadzić do zaburzeń języka (np. ogniskowe
uszkodzenie mózgu, uraz czaszkowo-mózgowy, porażenie
mózgowe lub zaburzenia napadowe). W porównaniu
z grupą kontrolną dzieci z SLI zachowują się niezdarnie
i przejawiają wolniejsze reakcje motoryczne. Stwierdza
się też u nich ograniczenia uwagi. Występowanie SLI
szacuje się od 3-7 proc. (Leonard 2006). Przyjmuje się,
że SLI ma podłoże genetyczne. Badania prowadzone



JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

2 (7)/2009 LUTY

na pięciolatkach wykazały, że zaburzenie to występuje
częściej u chłopców niż u dziewczynek. Nie jest to
grupa jednorodna – objawy mogą być mniej lub bardziej
nasilone. Połowa dzieci z SLI ma problemy zarówno
z rozumieniem języka, jak i produkcją mowy, pozostała
część – jedynie z wytwarzaniem mowy. U wielu osób
deficyty te mają charakter przewlekły i mogą utrzymywać
się przez całe życie. 80 proc. dzieci z SLI ma problemy
w uczeniu się, w tym u wielu z nich po podjęciu nauki
w szkole rozpoznaje się dysleksję rozwojową

(Leonard

2006). Uczniowie z SLI mają problemy z opanowaniem
systemu językowego; mówią niegramatycznie, ich wy-
powiedzi mogą być niezborne i ubogie w treść. Często
też nie mogą przypomnieć sobie potrzebnej nazwy,
posługują się wtedy określeniami opisowymi (np. zamiast:
łyżka mówią: do jedzenia) lub tworzą neologizmy. Nie
wykazują natomiast żadnych zaburzeń w interakcjach
społecznych ani objawów ograniczonej aktywności.

Aby nieco bliżej scharakteryzować SLI, posłużę się

przykładem z własnej praktyki: 12-letnia dziewczynka
z SLI, z którą obecnie pracuję, mimo sprzyjających
warunków środowiskowych, zaczęła mówić pierwsze
słowa dopiero w wieku dwóch i pół lat. Przez kolejny
rok posługiwała się tylko pojedynczymi wyrazami,
a następnie tzw. mową telegraficzną (pozbawioną słów
funkcyjnych) i równoważnikami zadań. Jeszcze nie tak
dawno potrzebowała wielu różnorodnych ćwiczeń,
by zrozumieć, że np. słowo wąż jest krótkie, gdyż nie
odróżniała wyrazów od ich desygnatów – nie potrafiła
oddzielić znaczenia słów od ich formy. Nadal tworzy
neologizmy, typowe dla najmłodszych przedszkolaków,
np. zbierawca, kucharnia, usennił się, histerzył, po-
rowerować. O swoich trudnościach mówi, że „często
zabrakuje jej słów” (w logopedii zjawisko to nazywa się
„brakiem gotowości słownej”). Zachęcona, by zadawać
pytania, jeśli coś jest dla niej niezrozumiałe, bardzo często
pyta, co oznacza dany wyraz, np. w trakcie czytania
tekstu z podręcznika, zapytała mnie, co to jest korbka,
śrubka, mosiężny, prążki. Posługuje się głównie zdaniami
pojedynczymi. Stosuje w zdaniach niewłaściwe wyrazy
(są to oznaki zaburzeń nominacji) lub nieodpowiednie
formy gramatyczne (czyli tzw. agramatyzmy), np. Mój
dziadek zawsze mi powiedział, że..., Mama upieczyła
ciastka. To się nie nadawa. Tata będzie tam był. Utkaliśmy
w korku. Babcia zaużywa leki na serce. W tym czasu nie
byłam w domu. Pogubiłam ręczniczkę. Mam zmartwione

oceny z polskiego. Poważne problemy sprawiają jej
wszelkie przekształcenia gramatyczne, np. stopniowanie
przymiotników, zamiana wyrazu z jednej części mowy na
inną, odmiana przez przypadki itp. Z trudem zapamiętu-
je terminy gramatyczne (np. nazwy części mowy) i często
je przekręca, nazywając je po swojemu np. przysłownik,
licznik, przyminek, bezgłośnik. Oprócz trudności w mó-
wieniu dziewczynka ma duże trudności w pisaniu i czy-
taniu. Problemy te ze zdwojoną siłą przekładają się na
naukę języka angielskiego, którego uczy się już piąty
rok. Dziecko wykazuje za to wiele uzdolnień w innych
dziedzinach: odnosi liczne sukcesy w olimpiadach
szachowych, matematycznych i informatycznych, a także
w spartakiadach sportowych i konkursach plastycznych.
A przy tym dziewczynka jest wyjątkowo miła, pogodna
i bardzo lubiana przez rówieśników.

Warto przypomnieć sytuację szkolną Juliana Tuwima,

autora licznych utworów dla dorosłych i dla dzieci,
a także tłumacza literatury rosyjskiej, amerykańskiej,
francuskiej i łacińskiej oraz autora przekładów polskiej
poezji na esperanto. Ze względu na poważne problemy
z matematyką, które dziś zapewne zostałyby rozpoznane
jako dyskalkulia

4

, w szkole Tuwim często słyszał: „Tiebie-

by na fabrikie szpuli motat, a nie w gimnazju chodit”

5

.

Od najmłodszych lat był za to „łowcą słów”

6

. Sam

w taki oto sposób opowiada o zainteresowaniach z okre-
su swojego dzieciństwa: „Miałem kilka kajetów treści
zupełnie fantastycznej: co stronica to pstrokate rojowisko
słów w setkach egzotycznych języków. Kiedyś wpadła
mi w ręce książeczka, zawierająca przekład jakiegoś
wersetu z Ewangelii na kilkaset języków. To był dopiero
skarb nad skarby! (...). Z katalogów dzieł lingwistycznych

7

wynotowałem wszystko, co chciałbym mieć – sześć stron
drobnym maczkiem zapisałem. Jakie cuda tam były! Jakie
wspaniałości! Gramatyki, słowniki kirgiskie, buriackie,
czukockie, baskijskie, ludów afrykańskich, plemion
australijskich. Ach, sprowadzić sobie to wszystko, mieć tu
na stole, zamiast znienawidzonych figur geometrycznych!
Dorwać się do tego skarbca – i co piękniejsze klejnociki
przenosić do moich zeszytów, w których zresztą błyska już
niejeden tysiąc barwnych zamorskich słówek! Zasypiałem,
marząc o tych książkach czarodziejskich. (...) Z podkreśleń
i odnośników, w jakie zaopatrywałem pewne słowa,
widać że doszukiwałem się podobieństw w najdalszych,
najbardziej obcych językach. Gdy przypadkiem jakiś wyraz
jukagirski podobny jest do peruwiańskiego, zaznaczam to

4

Dyskalkulia – specyficzne zaburzenia zdolności arytmetycznych, występujące u osób o normalnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, mimo sprzy-

jających warunków edukacyjnych. Według ICD-10 trudności te dotyczą 3-6 proc. populacji (Oszwa 2005).

5

Z ros.: Powinieneś w fabryce szpule zwijać, a nie chodzić do gimnazjum.

6

J. Tuwim określał własne zainteresowania „bzikiem lingwistycznym”. „Jestem tylko łowcą słów...” to słowa pochodzące z wiersza Tuwima Słowo

i ciało (A słowo ciałem się stało i mieszka między nami...).

7

Tuwim namówił ojca, by napisał mu list w języku niemieckim do wielkich antykwariuszy w Lipsku Hiersemanna i Focka z prośbą o przysłanie kata-

logów dzieł lingwistycznych. Podpisał sie pod listem: „Prof. dr Julian Tuwim”, gdyż obawiał się, że uczniowi klasy piątej łódzkiego gimnazjum nikt na

taką prośbę nie odpowie. Po kilku dniach nadeszła paczka katalogów z listem pisanym na maszynie: „Sehr geehrter Herr Professor”.



2 (7)/2009 LUTY

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

odsyłaczem albo kolorowym ołówkiem. I zapewne w celu
dopatrzenia się takich pokrewieństw fonetycznych ułożyłem
listę liczebników od 1 do 10 w blisko dwustu językach.
Z innych osobliwości są tam dłuższe spisy wyrazów assyryj-
skich, egipskich, chińskich, wyjątki z gramatyki perskiej,
słowniczek wyrazów cygańskich, usłyszanych od kabalarki.
Takie to były moje studia językoznawcze w roku 1910”

8

.

Nie wszystkie dzieci mają jednak taki talent do

języków. Niemal w każdej klasie można spotkać uczniów
z poważnymi zaburzeniami w uczeniu się języka.
W najbardziej niekorzystnej sytuacji są dzieci, u których
SLI współistnieje z dysleksją. Trudnościom tym można
przeciwdziałać lub znacznie łagodzić ich skutki przez
odpowiednie oddziaływania korekcyjno-kompensacyjne.
Bardzo ważną rolę w podjęciu skutecznej interwencji
ma wczesne rozpoznanie problemu. Rozwój integracji
funkcji percepcyjno-motorycznych, zapoczątkowany w
drugim roku życia, najbardziej intensywnie przebiega
w okresie od czwartego do siódmego roku życia dziecka
i na ogół kończy się w wieku ok. dziesięciu – dwunastu
lat (Bogdanowicz 1997). Plastyczność mózgu zaczyna
się zmniejszać i napotyka pewne ograniczenia, jednak
na rozpoczęcie usprawniających ćwiczeń nigdy nie jest
za późno, choć trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że
działania podjęte w średnim lub starszym wieku szkolnym
zazwyczaj są mniej efektywne i muszą trwać znacznie
dłużej.

We wczesnym rozpoznawaniu trudności dzieci szcze-

gólną rolę pełni Skala Ryzyka Dysleksji (SRD) opracowa-
na przez M. Bogdanowicz. Zaletą SRD jest możliwość
dokonania oceny ryzyka dysleksji w krótkim czasie przez
osoby z ogólnym przygotowaniem pedagogicznym we
współpracy z rodzicami.

Na następnej stronie zamieszczam (za zgodą prof.

zw. dr hab. Marty Bogdanowicz) Arkusz diagnostyczny
SRD w wersji, która może być wykorzystywana jako
narzędzie diagnostyczne o charakterze przesiewowym
przez osoby nieposiadające przygotowania w zakresie
terapii pedagogicznej. Arkusz pochodzi z książki M.
Bogdanowicz Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie
(2002, 2005). W pracy tej jest szczegółowo omówiona
procedura korzystania ze skali oraz sposób oceniania
i interpretowania wyników w celu ustalenia, czy występu-
je ryzyko dysleksji. Podsumowanie wyników obserwacji
i odniesienie ich do norm pozwala przewidzieć trudno-
ści w nauce i w razie potrzeby zaplanować dla dane-
go dziecka odpowiedni zestaw ćwiczeń korekcyjno-
kompensacyjnych. Po dokonaniu oceny wszystkich

stwierdzeń według czterostopniowej skali i zsumowaniu
liczb należy sprawdzić w tabeli wynik ogólny, by odczytać
stopień ryzyka

9

. SRD została opracowana z myślą

o rozpoznawaniu problemów u dzieci sześcioletnich,
ale można wykorzystywać ją również retrospektywnie
do diagnozowania problemów w czytaniu i pisaniu
u starszych uczniów.

Innym narzędziem diagnostycznym, szeroko wy-

korzystywanym w wielu krajach świata w praktyce
pedagogicznej, w tym glottodydaktycznej, jest Test zdol-
ności językowych Johna B. Carrolla (Carroll’s Modern
Language Aptitude Test). Autor wyróżnił cztery cechy
ważne w procesie uczenia się języków. Są to:

• pamięć skojarzeniowa,

pamięć skojarzeniowa,

• umiejętność kojarzenia dźwięku i symbolu,

umiejętność kojarzenia dźwięku i symbolu,

• umiejętność wnioskowania,

umiejętność wnioskowania,

• wrażliwość na strukturę gramatyczną (Snow

wrażliwość na strukturę gramatyczną (Snow
2005).

Cechy te dotyczą przede wszystkim zdolności ko-

jarzenia odbieranych zespołów dźwięków z odpo-
wiednimi pojęciami (w pamięci zachodzą różne rodzaje
kodowania, nie tylko werbalne: akustyczne, artykulacyjne,
ale również obrazowe i semantyczne) oraz umiejętności
rozszyfrowywania związków logiczno-gramatycznych wy-
stępujących między wyrazami w zdaniu, czyli zdolności
zrozumienia znaczenia poszczególnych wyrazów, mo-
dyfikowanego przez te związki oraz treści całej wy-
powiedzi.

Przewidywania oparte na teście są prawdopodobne,

jeśli weźmie się pod uwagę również motywację, która
w procesie uczenia się języka obcego odgrywa szczególną
rolę (Snow 2005).

Rozpoznanie trudności u dziecka to zaledwie

pierwszy krok w drodze do sukcesu. Kolejnym powinno
być zapewnienie mu, w zależności od potrzeb, po-
mocy w postaci zajęć dydaktyczno-wyrównawczych,
logopedycznych lub korekcyjno-kompensacyjnych.

Narzędzia diagnostyczne pozwalają przewidzieć,

jak u danej jednostki będzie przebiegał proces uczenia
się języków, by w przypadku możliwości wystąpienia
trudności podjąć odpowiednio wcześnie środki zaradcze.
Poważnym błędem jest oczekiwanie, że dziecko wyrośnie
z kłopotów, lub twierdzenie, że ustąpią one samoistnie,
zapewnianie, że dziecko „samo” osiągnie gotowość do
nauki w szkole lub zakładanie, że jest ono po prostu
„mało zdolne”. Od niedawna w naszym kraju uczniowie
w wieku wczesnoszkolnym zostali objęci obowiązkowym

8

Wypowiedzi Juliana Tuwima pochodzą z jego opowieści autobiograficznej Szkoło, szkoło, gdy cię wspominam... W gimnazjum, w: Kredą na tablicy.

Wspomnienia z lat szkolnych (1958), Warszawa: Czytelnik.

9

Pozostałe normy znajdują się w książce M. Bogdanowicz (2002, 2005), Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Pozwalają one wykreślić profil

deficytów funkcji poznawczych ocenianego dziecka. To daje możliwość zaplanowania ćwiczeń wspomagających i korekcyjnych w odniesieniu do

funkcji, których opóźnienie rozwoju utrudnia mu naukę szkolną.



JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

2 (7)/2009 LUTY

SKALA RYZYKA DYSLEKSJI (SRD)

– arkusz badania

opracowanie Marta Bogdanowicz

........................................................................................................ ....................... ................... ........................

Imię i nazwisko dziecka Wiek Klasa Data badania

SRD zawiera 21 stwierdzeń, które należy ocenić według skali 4-stopniowej. Cyfry na skali wskazują na brak występowania
symptomów ryzyka dysleksji (1 pkt) lub na stopień ich nasilenia (2-3-4 pkt). Zakreślając cyfry, zaznaczamy, że dany symptom:

1

2

3

4

NIGDY CZASEM CZĘSTO ZAWSZE
nie występuje występuje występuje występuje

Proszę uważnie przeczytać poniższe stwierdzenia i zakreślić kółkiem cyfry najlepiej charakteryzujące zachowanie dziecka.

SKALA

1. Dziecko ma trudności z zapamiętaniem wszystkich liter.

1

2

3

4

2. Dziecko ma trudności z posługiwaniem się nożyczkami.

1

2

3

4

3. Dziecko ma wadę wymowy.

1

2

3

4

4. Dziecko jest mało sprawne ruchowo: słabo biega, skacze, źle jeździ na rowerze,
hulajnodze.

1

2

3

4

5. Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie lub odwzorowuje wyrazy
przez zapisywanie ich do strony prawej do lewej.

1

2

3

4

6. Dziecko przekręca słowa (np. mówi kraktor), zmienia przedrostki w wyrazach
(np. zauczyć się), myli wyrazy o podobnym brzmieniu.

1

2

3

4

7. Dziecko nie umie odróżnić głosek o podobnym brzmieniu (np. g - k, z - s),
dlatego nie dostrzega różnic w parach wyrazów, takich jak góra - kura,
koza – kosa.

1

2

3

4

8. Dziecko ma problem z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk
wyrazów w zdaniu albo używa niepoprawnych form gramatycznych).

1

2

3

4

9. Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami Lego, puzzlami lub nie umie
układać ich według wzoru (tworzy tylko własne kompozycje).

1

2

3

4

10. Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.

1

2

3

4

11. Dziecko ma problem z odróżnianiem i zapamiętaniem liter o kształtach
identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. b - p - g - d).

1

2

3

4

12. Dziecko niechętnie rysuje, pomimo że jest do tego zachęcane, np. przez rodziców.

1

2

3

4

13. Dziecko ma trudności z pamięciowym odtwarzaniem materiału uszeregowanego
w sekwencje (np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku,
szeregi 4-cyfrowe).

1

2

3

4

14. Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza.

1

2

3

4

15. Dziecko źle funkcjonuje na zajęciach fizycznych (np. podczas gry w piłkę,
wykonywania układów ćwiczeń równoważnych, takich jak chodzenie po linii,
stanie na jednej nodze).

1

2

3

4

16. Dziecko ma trudności z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o podobnych
kształtach (np. m- n, l- t- ł).

1

2

3

4

17. Dziecko ma trudności z wyróżnieniem głosek w słowach (np. nos = n-o-s).

1

2

3

4

18. Dziecko ma problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur geometrycznych
(przerysowywanie rombu ze wzoru).

1

2

3

4

19. Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo (o-k-o = oko).

1

2

3

4

20. Dziecko ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików,
wiązaniem kokardek oraz wykonywaniem innych czynności samoobsługowych.

1

2

3

4

21. Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków
i piosenek oraz z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów.

1

2

3

4



2 (7)/2009 LUTY

JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

Wynik ogólny SRD

Wynik ogólny

Stopień ryzyka

21 – 34

brak ryzyka

35 – 40

pogranicze ryzyka

41 – 53

umiarkowane ryzyko

54 – 84

wysokie ryzyko

nauczaniem języka obcego, należy więc uczynić wszystko,
aby od samego początku zapewnić sukces w opanowaniu
sprawności językowych wszystkim dzieciom. Trzeba
zadbać o to, aby nie tylko nie było „zmęczonych matek”,
jak w przypadku tej, której wypowiedź zacytowałam na

wstępie; sprawą najważniejszą jest niedopuszczenie do
sytuacji, w której dzieci z dysfunkcjami, pozostawione bez
pomocy, zostaną ukarane za brak oczekiwanych postępów
krzywdzącymi (a w ich rozumieniu „zmartwionymi”)
ocenami.

Bibliografia

Astington J. W. (2007), Metapragmatyka: Dziecięca koncepcja obiecywania, w: Bokus, Shugar (red.), „Psychologia języka

dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy”, Gdańsk: GWP.

Berko Gleason J. N., Bernstein Ratner N., (2005), Psycholingwistyczna analiza czynności czytania, w: J. Berko Gleason,

N. Bernstein Ratner (red.), „Psycholingwistyka”, Gdańsk: GWP.

Bernstein Ratner N., Berko Gleason J., Narasimhan B. (2005), Wprowadzenie do psycholingwistyki – wiedza użytkowników

języka, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.), „Psycholingwistyka”, Gdańsk: GWP.

Blakemore S.-J., Frith U. (2008), Jak uczy się mózg, Kraków: Wydawnictwo UJ.
Bogdanowicz M. (2005), Fakty i kontrowersje wokół dysleksji rozwojowej, w: E. Jędrzejowska (red.), „Dysleksja

rozwojowa – obszary trudności”, Brzeg: Uczelniane Centrum Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli WSHE.

Bogdanowicz M. (1997), Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria – diagnoza – terapia, Warszawa: Centrum

Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.

Bogdanowicz M. (2002, 2005), Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Bogdanowicz M. (2003), Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, w: T. Gałkowski i G. Jastrzębowska (red.),

„Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 2, Opole: Wydawnictwo UO.

Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004), Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia:

Wydawnictwo Pedagogiczne Operon.

Bogdanowicz M., Smoleń M. (red.) (2004), Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, Gdańsk: Wydawnictwo

Harmonia.

Borkowska A. (1998), Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Borkowska A. R. (2006), Neuropsychologiczne mechanizmy powstawania zaburzeń rozwojowych, w: „Neuropsychologia

kliniczna dziecka”, A. R. Borkowska, Ł. Domańska (red.), Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Borkowska A. R. (2006), Neuropsychologiczne podłoże trudności w czytaniu i pisaniu, w: G. Krasowicz-Kupis (red.),

Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Bokus B., Shugar G. W. (red.) (2007), Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy, Gdańsk: GWP.
Dembo M. H. (1997), Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa: WSiP.
Donaldson M. ((1986), Myślenie dzieci, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Fischer R. (2002), Lepszy start. Jak rozwijać umysł dziecka, Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.
Fromkin V. A., Bernstein Ratner N. (2005), Wytwarzanie mowy, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.),

„Psycholingwistyka”, Gdańsk: GWP.

Gajda S. (2003), Lingwistyczne podstawy logopedii, w: T. Gałkowski i G. Jastrzębowska (red.), „Logopedia. Pytania

i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 1, Opole: Wydawnictwo UO.

Herzyk A. (2005), Wprowadzenie do neuropsychologii klinicznej, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”.



JĘZYKI OBCE W SZKOLE – NAUCZANIE WCZESNOSZKOLNE

2 (7)/2009 LUTY

Jankowski B. A. (1973), Nauka języka obcego. Spojrzenie psychologa, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Jastrzębowska G. (2003), Lingwistyczne, biomedyczne i psychologiczne ujęcie mowy, w: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska

(red.), „Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 1, Opole: Wydawnictwo UO.

Jastrzębowska G. (2003), Zaburzenia komunikacji językowej (wyjaśnienie podstawowych pojęć), w: T. Gałkowski,

G. Jastrzębowska (red.), „Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 1, Opole: Wydawnictwo
UO.

Jurek A. (2008), Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Kaczmarek B. L. J. (2005), Misterne gry w komunikację, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Kaczmarek L. (1966), Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin: Wydawnictwo Lubelskie.
Krasowicz-Kupis G. (2006), Dysleksja a rozwój mowy i języka, w: G. Krasowicz-Kupis (red.), „Dysleksja rozwojowa.

Perspektywa psychologiczna”, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Krasowicz-Kupis G. (2003), Problemy komunikacyjne osób z dysleksją rozwojową, w: L. Kaczmarek, K. Markiewicz

(red.), „Komunikowanie się we współczesnym świecie”, Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Krasowicz-Kupis G. (2004), Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i praktyka, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Krasowicz-Kupis G., Bryant P. (2004), Świadomość językowa dzieci polskich i angielskich a czytanie, w: M. Bogdanowicz,

M. Smoleń (red.), „Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych”, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Kurcz I. (2000), Psychologia języka i komunikacji, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Leonard L. B. (2006), SLI – Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańsk: GWP.
Ligęza M. (2003), Podstawy psycholingwistyki rozwojowej, w: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.), „Logopedia.

Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki”, tom 1, Opole: Wydawnictwo UO.

Lewis D. (1988), Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa: PZWL.
Milewski T. (1979), Językoznawstwo a logopedia i nauczanie języków obcych, w: F. Grucza (red.), „Polska myśl

glottodydaktyczna 1945–1975. Wybór artykułów z zakresu glottodydaktyki ogólnej”, Warszawa: PWN.

Oszwa U. (2005), Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Sawa B. (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa: WSiP.
Shaywitz S. E., Shaywitz B. A. (2004), Dysleksja (specyficzne trudności w czytaniu), „Pediatria po Dyplomie”, Vol. 8

nr 5, październik 2004.

Snow C. E. (2005), Dwujęzyczność i przyswajanie języka drugiego, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.),

Psycholingwistyka, Gdańsk: GWP.

Spionek H. (1975), Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa: PWN.
Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (2004), Psychologia dziecka, Warszawa: WSiP.
Walsh K. (2000), Neuropsychologia kliniczna, Warszawa: PWN.
Wood D. (2006), Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Kraków: Wydawnictwo UJ.
Yeni-Komshian G. H. (2005), Percepcja mowy, w: J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner (red.), Psycholingwistyka,

Gdańsk: GWP.

(styczeń 2009)