O

cenianie kształtujące
wzbudza wiele emocji.

Jest zwykle zgodne z nauczy-
cielską intuicją dotyczącą
metodyki nauczania, jednak
wymaga dużych nakładów
pracy i bywa czasochłonne.
Celem cyklu artykułów po-
święconych temu zagadnie-
niu jest przybliżenie nauczy-
cielom oceniania kształtują-
cego i jego specyfiki w na-
uczaniu przedmiotowym. Może w ten
sposób uda się zachęcić do bliższego po-
znania jego zasad i stosowania w prakty-
ce szkolnej.

Niniejszy artykuł to wprowadzenie do

oceniania kształtującego. Następne będą
przedstawiały jego stosowanie w naucza-
niu: języka polskiego, historii, WOS-u, ma-
tematyki, fizyki, chemii, biologii, geografii,
języków obcych, wychowania fizycznego,
pracy techniki, religii, etyki i w nauczaniu
początkowym. Artykuły będą się ukazy-
wać raz w miesiącu i będą poświęcone jed-
nemu lub dwóm przedmiotom.

Ocenianie kształtujące wydaje się dobrą

alternatywą dla tradycyjnego modelu na-
uczania, w którym nauczyciel jest tym, na
którym spoczywa cała odpowiedzialność

za przekazanie wiedzy i wykształcenie
umiejętności. Alternatywą na tyle atrakcyj-
ną i skuteczną, że zyskuje coraz większe
grono zwolenników. Nauczyciele stosujący
ocenianie kształtujące podkreślają wpływ
tej metody nauczania na osiągnięcia
uczniów. Metody, bo zastosowane tu słowo
„ocenianie” nie w pełni oddaje istotę rzeczy.
Nazwa została zaczerpnięta z języka angiel-
skiego (formative assessment) i przetłuma-
czona jako ocenianie kształtujące, ale nie
tylko o ocenianie tu chodzi. Liczy się kształ-
towanie atmosfery sprzyjającej uczeniu się,
budowanie relacji nauczyciel – uczeń – ro-
dzic opartej na zaufaniu i wspólnym dąże-
niu do wiedzy, a nade wszystko dawanie in-
formacji zwrotnej nieobarczonej oceną su-
mującą, czyli stopniem. Celem informacji

zwrotnej nie jest podsumowanie wiedzy
i pracy ucznia, ale takie ukierunkowanie go,
aby mógł się dalej rozwijać, doskonalić. Nie
znaczy to, że rezygnujemy z wystawiania
ocen. Obydwie oceny są istotne. Ważne, aby
stosować je oddzielnie i ustalić z uczniami
jasne reguły dotyczące tego, co oceniamy
sumująco, a co kształtująco.

Elementami oceniania kształtującego,

tak jak je propagujemy w Polsce, są:

■

cele,

■

kryteria oceniania,

■

praca z rodzicami – ocenianie kształtu-

jące a stymulujące,

■

pytania kluczowe i techniki zadawania

pytań,

■

informacja zwrotna,

■

ocena koleżeńska,

■

samoocena.

Kluczem do sukcesu jest nie tyle koniecz-

ność stosowania wszystkich elementów, ale
ich dobór, sposób wprowadzania i odpo-
wiednie motywowanie uczniów.

Przyjrzyjmy się więc poszczególnym ele-

mentom oceniania kształtującego.

Cele

Zanim nauczyciel rozpocznie lekcję, po-

winien dokładnie przemyśleć, czego tak na-
prawdę w czasie tej lekcji chce nauczyć
i dlaczego wybrał właśnie to zagadnienie.
Następnie powinien przekazać uczniom te
cele w języku dla nich zrozumiałym. Dobrze

jest także zastanowić się, co uczeń już wie
na dany temat i jak to wykorzystać.

Gdy rozpoczynaliśmy nasze działania

związane z ocenianiem kształtującym, to
każdy (w tym i ja) uważał, że podawanie
uczniom celów lekcji jest takie naturalne jak
oddychanie. Zawsze podawałam uczniom
cele lekcji. Prawda, że nie zapisywaliśmy ich,
nie kładłam też nacisku na ich szczególne
wyeksponowanie czy zapamiętanie, ale za-
wsze je podawałam. Czy uczniowie zwracali
na to uwagę? Nie kontrolowałam tego. Do-
piero na kursie dowiedziałam się, że cele na-
leży podawać w języku ucznia i że najlepiej
je zapisać lub w innej formie utrwalić. (...)
Dzisiaj, po wielu miesiącach pracy, wiem, że

aby były skuteczne, muszą
być bardzo dokładnie
przemyślane. W chwili
obecnej są one moim prio-
rytetowym elementem oce-
niania kształtującego.
[Barbara Hardek, nauczy-
cielka historii w Gimna-
zjum nr 5 w Zakopanem]

Kryteria oceniania

Na ogół stosujemy kry-

teria oceniania do sprawdzianów, prac
domowych czy kartkówek. W ocenianiu
kształtującym kryteria sukcesu są poda-
wane uczniom także do każdej lekcji.
W żargonie uczestników szkoleń zwane są
„nacobezu“. Jest to skrót słów „na co będę
zwracać uwagę” – inaczej mówiąc: co z tej
lekcji uczeń powinien zapamiętać, utrwa-
lić, co będzie decydowało o tym, że cele
lekcji zostały osiągnięte.

Określanie „nacobezu” przynosi wiele ko-

rzyści nie tylko uczniowi, ale również na-
uczycielowi. Jest formą małego kontraktu
zwieranego przez nas z uczniami. W kontr-
akcie tym podajemy uczniom dokładną in-
formację o tym, co będzie podlegało ocenie.

„Gazeta Szkolna”

●

nr 40-41 (342/343) 6 października 2006 roku

16

wyzwania większe i mniejsze

ciąg dalszy na str. 25

reklama

Ocenianie kształtujące
– jak to robić?

Centrum Edukacji Obywatelskiej propaguje
ocenianie kształtujące wśród polskich na-
uczycieli już od czterech lat. W tym czasie odbyło się 80 szkoleń rad
pedagogicznych, a w kursach internetowych wzięło udział 260 nauczy-
cieli. Wraz z Centralnym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli
w zeszłym roku szkolnym udało się przeprowadzić pilotaż oceniania
kształtującego w 10 szkołach na terenie pięciu województw.

Dzięki temu mogą oni dobrze przygotować
się do sprawdzian, bądź prawidłowo wyko-
nać polecone im zadanie. Kontrakt zobo-
wiązuje nauczyciela do oceniania tylko
i wyłącznie tego, co jest zgodne z wcześniej-
szymi ustaleniami. Ogromnym plusem „na-
cobezu” jest to, że uczniowie mogą współde-
cydować o kryteriach wpływających na oce-
nę ich pracy. Mają świadomość tego, że sa-
mi je ustalili, co mobilizuje ich do nauki
i zwiększa ich zaangażowanie w pracę nad
zleconymi zadaniami. Dzięki „nacobezu”
uczniowie czują się pewniej, gdyż wiedzą,
że nauczyciel nie zaskoczy ich czymś zupeł-
nie nowym. To pozwala im podczas nauki
lub odrabiania pracy domowej zwrócić
uwagę na te elementy, które będą podlega-
ły ocenie.

[Anna Kozieł, nauczycielka histo-

rii w Szkole Podstawowej w Chechle]

Jest to element oceniania kształ-

tującego, który przede wszystkim
włącza uczniów w odpowiedzial-
ność za własne uczenie się. Poka-
zuje nauczycielowi i uczniowi, czy
cel lekcji został osiągnięty oraz po-
zwala opanować niezbędne za-
gadnienia, które chcemy osiągnąć
wraz z uczniami na lekcji. Jasne
kryteria już na wstępie ukierunku-
ją uczenie się, uczeń wie, co jest
ważne, na co powinien położyć
większy nacisk lub po prostu zwró-
cić uwagę. Określenie tego, co bę-
dzie oceniane ułatwia i skraca
pracę uczniowi i nauczycielowi.
Uczeń czuje się bezpieczniej, gdyż
wie, co nauczyciel będzie oceniał
w jego pracy. (...)

Na efekty nie musiałem długo

czekać. W trakcie kolejnych lekcji,
na których stosowałem jasne kry-
teria oceniania, uczniowie chętniej
odrabiali pracę domową, aktyw-
niej uczestniczyli w zajęciach oraz,
co mnie najbardziej ucieszyło, bar-
dzo dobrze napisali sprawdzian
wiadomości. Rodzice bardziej ak-
tywnie włączyli się w proces ucze-
nia się ich dzieci, poczuli się bar-
dziej współodpowiedzialni za efek-
ty kształcenia.

[Kazimierz Uryno-

wicz, nauczyciel historii w Szkole
Podstawowej w Jeleniewie]

Praca z rodzicami

Bardzo ważne w ocenianiu kształtującym

jest pozyskanie rodziców do współpracy.
Wytłumaczenie im różnicy między ocenia-
niem kształtującym a sumującym oraz za-
proszenie do współpracy bardzo pomaga.

We współczesnej szkole coraz częściej na-

uczaniem są zainteresowani tylko nauczy-
ciele i uczniowie. Rodzice, zapracowani
i zmęczeni, nie okazują zainteresowania
dzieciom, nie rozmawiają o nurtujących je
problemach. Zainteresowanie nauką dziec-
ka ograniczają do pójścia na wywiadówkę
(albo i nie) i poprawienia ocen niedostatecz-
nych, nie wiedząc, skąd biorą się niepowo-
dzenia dzieci. Myślę, że wprowadzenie oce-
niania kształtującego jest sposobem na po-
prawę tej sytuacji, pod warunkiem, że uda
się nauczycielowi przekonać rodziców do
współpracy, uczynić ich partnerami współ-
odpowiedzialnymi za postępy w nauce ich
dzieci (...)

Mój dialog z rodzicami poprzez informa-

cję zwrotną był owocny, poza kilkoma wyjąt-
kami rodzice chętnie włączyli się do współ-
pracy. Może dzięki temu stworzyła się w do-
mu okazja do bliższego kontaktu rodzica
z dzieckiem, rozmowy o problemach nie tyl-
ko dydaktycznych. (...)

Myślę, że ocenianie kształtujące to nie tyl-

ko szansa na lepszą motywację do nauki,
osiągnięcie przez uczniów określonych stan-
dardów, ale także poprawę relacji nauczy-
ciel – uczeń – rodzic.

[Anna Pelczak-Skwa-

rek, nauczycielka sztuki w Publicznym
Gimnazjum w Starych Bogaczowicach]

Pytania kluczowe
i techniki zadawania pytań

Bez dobrych pytań nie ma uczenia. Na-

uczyciele w czasie lekcji zadają ich mnó-
stwo, ale ile z tych pytań pobudza do my-
ślenia, uruchamia wyobraźnię i pokazuje
szerszy kontekst zagadnienia, czyli ma
cechy pytania kluczowego? Zapewne nie-
wiele, bo najczęściej zadajemy pytania za-
mknięte, sprawdzające wiedzę. Pytania
kluczowe muszą być przemyślane i służyć
dochodzeniu do celów lekcji. Ważne także

jest to, jak pytamy. Czy odpowiednio długo
czekamy na odpowiedź ucznia? Czy każ-
dy ma szansę się wypowiedzieć, czy raczej
skupiamy się na tych zgłaszających się do
odpowiedzi? Jak sobie radzimy z błędny-
mi odpowiedziami uczniów? Ważna jest
umiejętność formułowania pytań, ale bar-
dzo istotna jest też atmosfera, jaką two-
rzymy zadając te pytania. Powinna ona
sprzyjać włączaniu wszystkich uczniów
do myślenia.

Wydaje mi się, że na języku polskim nie

chodzi o to, by podać jedną „jedynie słuszną”
odpowiedź, a o sam sposób dochodzenia do
odpowiedzi, dyskusje, znalezienie „drogo-
wskazów”, którymi można by kierować się
w życiu. Uważam, że metoda pytań kluczo-
wych pomaga i uczniom, i nauczycielom
osiągnąć ten cel. (...)

[Dorota Jabłońska, na-

uczycielka języka polskiego w Szkole Pod-
stawowej w Juchnowcu Górnym].

Informacja zwrotna

Jest sednem oceniania kształtującego,

kluczem do sukcesu ucznia.

Prawidłowa informacja zwrotna, taka,

która pomoże uczniowi się doskonalić, po-
winna zawierać cztery elementy:

■

wskazywać dobre elementy w pracy
ucznia,

■

pokazać to, co wymaga poprawy, nad
czym uczeń musi jeszcze popracować,

■

dawać wskazówki, jak należy to poprawić,

■

dawać wskazówki, w jakim kierunku
uczeń powinien pracować dalej.

Informacja zwrotna musi być ściśle po-

wiązana z kryteriami sukcesu i tylko do
nich się odnosić.

Oceniając ucznia, zawsze mu uświada-

miam, jaki zasób wiedzy i umiejętności już
posiadł, czego jeszcze nie potrafi, co powi-

nien zrobić, aby jeszcze lepiej wy-
konywał zadania, oraz w jaki
sposób powinien poprawić błędy.
Pisanie komentarzy do prac
uczniów zawierających informa-
cję zwrotną zajmuje dużo czasu,
ale dzięki nim praca z uczniami
przynosi efekty. (...)

Rodzice są zadowoleni, gdyż

wiedzą, jak mają pracować ze
swoim dzieckiem w domu. Bar-
dziej aktywnie włączyli się w pro-
ces uczenia się dzieci, poczuli się
bardziej współodpowiedzialni za
efekty kształcenia, przez co wię-
cej czasu poświęcają swoim po-
ciechom, są bardziej zaintereso-
wani wynikami osiąganymi
przez własne dziecko. Uczniowie
z

problemami edukacyjnymi

oraz ich rodzice otrzymują do-
kładną wskazówkę, jak mają po-
prawić błędy. (...).

[Teresa Kowal-

czyk, nauczycielka kształcenia
zintegrowanego w Szkole Pod-
stawowej w Kościelcu]

Ocena koleżeńska
i samoocena

Trzeba mieć świadomość, że

bez celów, kryteriów oceniania
i informacji zwrotnej poprawna
ocena koleżeńska czy samoocena

nie jest możliwa.

Ocena koleżeńska polega na wspólnym

sformułowaniu kryteriów oceniania i wza-
jemnym dawaniu sobie informacji zwrotnej
przez uczniów. Takie działanie ma wiele za-
let: uczeń recenzując pracę kolegi uczy się
od niego, a jednocześnie świetnie go rozu-
mie, bo przed chwilą wykonywał to samo za-
danie.

Samoocena to element oceniania kształ-

tującego, który chyba najbardziej uświada-
mia uczniom ich odpowiedzialność za ucze-
nie się. Jeśli nauczymy ucznia oceniać, ile
się nauczył i co jeszcze musi zrobić, aby
osiągnąć wyznaczony cel, to nie tylko pomo-
żemy mu się uczyć, ale przede wszystkim
uczynimy z niego aktywnego uczestnika
procesu uczenia.

Dodatkową korzyścią wynikającą z oceny

koleżeńskiej była możliwość natychmiasto-
wego przystąpienia do poprawy pracy. Oce-
niając pracę kolegów (koleżanek), uczeń
miał okazję zwrócić uwagę na te elementy,
które w swojej pracy pominął. Uczniowie nie
tylko udzielali sobie nawzajem informacji
zwrotnej, ale również dyskutowali na ten te-
mat i udzielali wskazówek. (...)

Aby móc stosować ocenę koleżeńską

i samoocenę, uczniowie muszą wiedzieć,
co podlega ocenie. Ustalenie schematu oce-
niania pomaga uczniom sprawdzić pracę

kolegi, koleżanki lub swoją własną. Pomi-
mo ustalonego „nacobezu” początkowo
moi uczniowie mieli trudności z dokona-
niem oceny. Poradziłam sobie z tym, oce-
niając najpierw wspólnie z uczniami taką
samą pracę, tylko z ubiegłego roku. Począt-
kowo uczniowie pisali bardzo ogólne i nie-
udolne komunikaty, później stawały się
one bardziej szczegółowe i konkretne.
Wprowadzając ocenę koleżeńską, obawia-
łam się, że będą oszukiwać. Jednak nie ro-
bili tego, myślę że nie widzieli powodu, by
tak robić. [Anna Konefał, nauczycielka
matematyki w Szkole Podstawowej w Ka-
mieniu Rusinie]

Ze wszystkich elementów oceniania

kształtującego właśnie samoocena (nawet na
etapie ćwiczeń) w największym stopniu
uświadamia uczniom ich odpowiedzialność
za własne uczenie się. (...)

Niektórym uświadomiła braki, innym zu-

pełną niewiedzę, a kilku osobom, że chcieliby
się dowiedzieć jeszcze więcej. (...)

Wszystkim razem uświadomiła, że jakie-

kolwiek zmiany zależą tylko i wyłącznie
od nich i od tego, czy będą chcieć... Bo chcieć,
to móc.

[Aleksandra Cupok, nauczy-

cielka informatyki w Szkole Podstawowej
nr 2 w Świętochłowicach]

*

Tak w wielkim skrócie wygląda ocenia-

nie kształtujące. Szerzej na jego temat
można przeczytać w pracy Danuty Sterny
(„Ocenianie kształtujące w praktyce”,
Warszawa 2006) i pracy zbiorowej „Jak
oceniać aby uczyć” (autorzy: Paul Black,
Christine Harrison, Clare Lee, Bethan
Marshall, Dylan Wiliam, Warszawa 2006)
Pierwsza pozycja dotyczy praktyki pol-
skiej, druga oparta została na doświad-
czeniach szkół angielskich.

Kolejne artykuły cyklu będą poświęcone

zastosowaniu oceniania kształtującego na
poszczególnych przedmiotach z uwzględ-
nieniem ich specyfiki. Znajdą się w nich
fragmenty sprawozdań z lekcji z zastoso-
waniem poszczególnych elementów oce-
niania kształtującego zaczerpnięte z kur-
sów internetowych organizowanych przez
Centrum Edukacji Obywatelskiej. W czasie
takiego kursu uczestnicy – nauczyciele róż-
nych przedmiotów, z różnym stażem i róż-
nych szkół – przećwiczyli wszystkie ele-
menty oceniania kształtującego, dzielili się
refleksjami, wątpliwościami i oczywiście
sukcesami, których doświadczyli podczas
wdrażania tej metody.

MIROSŁAWA MOTYKA

Cytaty pochodzą z kursów internetowych,

które odbyły się w roku szkolnym 2005/2006.

www.gazetaszkolna.edu.pl

25

otwarta klasa

Ocenianie kształtujące
– jak to robić?

ciąg dalszy ze str. 16

Liczne ilościowe i jakościowe badania wskazują, że stosowanie oceniania kształtującego

stanowi jeden z najbardziej efektywnych sposobów poprawienia wyników nauczania. Auto-
rzy raportu OECD (

Organisation for Economic Co-operation and Development

– Organiza-

cja współpracy gospodarczej i rozwoju) na ten temat wykorzystali między innymi publikację
„Assessment and Classroom Learning” przygotowaną w roku 1998 przez Paula Blacka i Dy-
lana Williama (profesorów King’s College z Londynu). Wyniki badań w niej przedstawione,
pokazujące wyraźny wpływ oceniania kształtującego na efektywność nauczania, odbiły się
w Wielkiej Brytanii szerokim echem. Zaowocowało to wprowadzeniem oceniania kształtują-
cego do szkół brytyjskich, przy czym tamtejsze władze oświatowe posługują się nieco innym
terminem niż OECD. Mówi się raczej o „ocenianiu służącym uczeniu się” (assessment for
learning) i definiuje się je jako proces poszukiwania i interpretowania dowodów, które mogą
posłużyć uczącemu się i jego nauczycielowi do określenia, na jakim etapie uczenia się zna-
leźli, jaki następny krok mają do wykonania i jak najlepiej go wykonać.

Jacek Strzemieczny

„Dlaczego ocenianie kształtujące?”

„Dyrektor szkoły”, Nr 5/2005

Centrum Edukacji Obywatelskiej pro-

wadzi stronę internetową na temat ocenia-
nia kształtującego: www.ceo.org.pl/ok,
na której zamieszczane są publikacje i ma-
teriały dla nauczycieli, informacje o szko-
leniach i kursach oraz forum dyskusyjne.

Fot. archiwum