1

Sergiusz Hessen

Pedagog

(fragmenty)

[„Ruch Pedagogiczny”, R. XXXI, 1947/48, nr 4]

Tematem niniejszych rozważań jest określenie tego, kim jest pedagog.

Nie wychowawca lub nauczyciel, lecz właśnie pedagog, tzn. ten, którego
studia na uniwersytecie obejmują nauki pedagogiczne w szerszym sensie tego
słowa. Ukończenie tych studiów nie jest koniecznie związane z
wykonywaniem zawodu wychowawcy lub nauczyciela. Pedagog może zostać
badaczem naukowym, może również wykorzystywać uzyskaną wiedzę jako
pracujący w administracji szkolnictwa lub w innych instytucjach oświatowych.
Owszem, może także stać się nauczycielem, mianowicie ucząc tzw.
przedmiotów pedagogicznych w zakładach kształcenia nauczycieli, tak samo
jak może stać się wychowawcą w węższym czy szerszym zakresie, kierując
np. internatem albo pracując w ruchu młodzieżowym, albo też prowadząc
pracę oświatową. Nie jest to jednak konieczne, ażeby pedagog poświęcił się
pracy wychowawczej lub nauczycielskiej, tak samo jak można być świetnym
nauczycielem i wychowawcą, nie ukończywszy na uniwersytecie studiów
pedagogicznych. Ażeby być dobrym nauczycielem historii, matematyki,
języka polskiego, języków obcych itd. trzeba przede wszystkim odbyć
gruntowne studia uniwersyteckie w odpowiedniej dziedzinie wiedzy. Jeszcze
nie tak dawno uczenie się pedagogiki było uważane za potrzebne tylko
nauczycielom szkół powszechnych, nauczycielom uprzywilejowanych szkół
średnich wystarczały w ogólnym mniemaniu akademickim studia w obranej
dziedzinie wiedzy. Zainteresowanie swoim przedmiotem, zapał dla tego, czego
się uczy, ciągłe samokształcenie nauczyciela w dziedzinie własnej specjalności
uważane było za to, co czyni wykładowcę dobrym nauczycielem i
prawdziwym wychowawcą młodzieży.

Jeżeli obecnie uznajemy, że zawód nauczyciela wymaga również

studiów pedagogicznych, to uważamy je za dodatkowe do studiów w obranej
specjalnej dziedzinie wiedzy. Nie podzielamy już tzw. pedagogizmu,
rozpowszechnionego na początku stulecia. Porównując zawód nauczyciela do
zawodu inżyniera, pedagogizm ów przedkładał wiedzę, na której opiera się
technika nauczania, a więc psychologię i pedagogikę eksperymentalną, nad

wiedzę w zakresie samego przedmiotu nauczania. Nie respektował tego, że w
zawodach ściśle technicznych różnica między tym, „jak robić” i tym, „co
robić” nie potęguje się, jak w zawodzie nauczycielskim, do dualizmu dwu
odmiennych rodzajów wiedzy, z których jedna jest wiedzą o sposobach
nauczania, druga zaś – o przedmiocie nauki. Nie uwzględniał także, że nawet
tam, gdzie przedmiot nauki stanowi wiedzę o zasięgu tak szczupłym, jak w
nauczaniu początkowym, tajemnicy dobrego nauczyciela należy szukać nie w
samym tylko opanowaniu techniki nauczania oraz nauk, na których ta technika
się opiera, lecz również, a może przede wszystkim, w czymś innym, co można
by nazwać za Dawidem „miłością dusz ludzkich” i co właściwie jest „miłością
bliźniego”, gdyż jest to miłość konkretnych, indywidualnych dzieci ze
wszystkimi ich wadami i ułomnościami, zdolnościami i pozytywnymi
cechami. [...]

Ale problematyka dobrego nauczyciela i dobrego wychowawcy

wykracza poza granice mojego tematu. Podjąłem ją, aby wyraźnie oddzielić
naszą problematykę pedagoga od tamtej. Zadaniem naszym jest wyznaczenie
zakresu i treści studiów pedagogicznych, a potem dopiero tych zawodów, do
których mogą one służyć przygotowaniem. Zawody te wcale nie pokrywają się
z zawodem nauczycielskim.

Przedmiotem studiów pedagogicznych jest wszechstronne poznanie

zjawiska wychowania. Wychowanie jest złożonym procesem składającym się
z kilku warstw i odpowiednio do tego będącym przedmiotem badań różnych
nauk. Jako pierwszą warstwę możemy wyróżnić w wychowaniu warstwę
psychofizjologiczną. Stanowi ona biologiczne podłoże wychowania.
Wychowanie jako proces biologiczny znajdujemy u człowieka i u zwierząt.
Przejawia się ono w postaci opieki i tresury. Opiekę nad potomstwem
obserwujemy nawet tam, gdzie, jak u owadów, prawie nieograniczenie panuje
instynkt, a więc gdzie nie można mówić o wychowaniu jako zamierzonej i
nawet świadomej czynności. Ale już u ssaków i tym bardziej u człowieka
opieka ma charakter czynności zamierzonej. To samo można powiedzieć o
tresurze, której istota polega na stwarzaniu tzw. odruchów warunkowych, tzn.
pewnych

nawyków

postępowania,

prawie

automatycznie

2

działających jako reakcja na pewne bodźce lub nawet na całe sytuacje, w
których znalazł się osobnik. Stwarzanie takich nawyków niewątpliwie gra
ogromną rolę w wychowaniu człowieka, tak że tresura jest nieodzownym
składnikiem wychowania nie tylko dziecka, lecz i dorosłego człowieka.
Wspomnijmy chociażby naukę gry na fortepianie lub innym instrumencie
muzycznym.

Byłoby jednak mylne sprowadzać cały proces wychowania do tej

biologicznej jego warstwy i odpowiednio do tego widzieć w pedagogice naukę
techniczną, opierającą się wyłącznie na fizjologii i psychologii jako naukach w
szerszym sensie biologicznych. Jaskrawy przykład takiego biologicznego
naturalizmu, sprowadzającego zjawisko wychowania do tresury, stanowi
kierunek tzw. behawioryzmu, zwłaszcza w radykalnym sformułowaniu
nadanym mu przez amerykańskiego uczonego Watsona. W swojej rozprawie o
losach pedagogiki M. Montessori („Przedszkole”, 1936) starałem się wykazać,
że właśnie biologiczny naturalizm Montessori, usuwający coraz bardziej w cień
inne motywy jej pedagogiki, spowodował zwyrodnienie jej metody
wychowania w tresurę.

Nietrudno pokazać, że tresura człowieka zasadniczo się różni od

tresury zwierząt. U zwierząt tresura służy wyłącznie celom biologicznym –
przystosowaniu osobnika do jego biosfery, zachowaniu się jego i jego
potomstwa, u człowieka natomiast tresura zostaje wprzęgnięta w służbę celom
społecznym właśnie dlatego, że byt społeczny nawarstwia się u człowieka na
bycie biologicznym i potrafi go nawet przeobrazić lub zniekształcić, jak to
przekonywająco wykazał w swej Socjologii wychowania rosyjski pedagog A.
Kałasznikow. Dopiero człowiek potrafi tresować zwierzęta tak, że tresura ta
zostaje wprzęgnięta w służbę celom pozabiologicznym, ale są to cele
społecznie ludzkie, a nie zwierzęce. Z tym łączy się brak w wychowaniu
zwierzęcym tradycji: nie tylko wilczyca czy pingwiny tresują swoje małe tak,
jak tresowane były one w głębokiej przeszłości, lecz więcej - nie mamy
żadnych danych, aby przypuszczać, że u zwierząt jedno pokolenie przekazuje
następnemu pokoleniu zdobyte przez siebie poglądy, postawy, sposoby
postępowania, wszystko to, co stanowi treść tzw. tradycji. Jeżeliby nawet
właściwości nabyte były przekazywane przez osobnika zwierzęcego jego
potomstwu (czemu większość biologów zaprzecza), to działoby się to drogą
dziedziczności a nie tradycji i dotyczyłoby zmian organicznych a nie poglądów,
postaw i innych treści tego, co nazywamy tradycją. Tresowane przez rodziców
zwierzę korzysta z ich doświadczenia, ale w każdym pokoleniu doświadczenie

to zaczyna się jakby na nowo, nie wykazując nie tylko wzbogacenia się, lecz
nawet ciągłości.

Ciągłość tradycji przekazywanej z pokolenia na pokolenie jest

zjawiskiem społecznym a nie biologicznym. W odróżnieniu od dziedziczności
mówimy w tym przypadku o dziedzictwie społecznym, przekazywanym za
pomocą wychowania. Na płaszczyźnie bytu społecznego wychowanie spełnia
funkcję analogiczną do tej, którą na płaszczyźnie bytu biologicznego spełniają
rozrodczość i dziedziczność. Jak te ostatnie zapewniają przedłużenie gatunku
biologicznego w czasie, tak wychowanie zapewnia trwanie grupy społecznej –
klanu, plemienia, stanu, grupy zawodowej, narodu itp. Gatunek i grupa
społeczna posiadają w porównaniu z osobnikiem i jednostką nieporównanie
dłuższy okres życia, który wydaje się być nieśmiertelnością. „Jednostki mijają,
naród jest nieśmiertelny” – mówi słynne powiedzenie. Podczas gdy
nieśmiertelność biologiczna jest dziełem rozrodczości i dziedziczności,
nieśmiertelność – również względna – grupy społecznej jest dziełem
wychowania.

Jako proces społeczny wychowanie wykracza poza samą opiekę i

tresurę. Celem jego jest urobienie jednostki na członka grupy społecznej.
Urobienie to jak gdyby nawarstwia się na opiekę i tresurę jako na swoje
podłoże, posługując się przy tym szerokim wachlarzem swoistych środków nie
dających się sprowadzić do aktów automatycznych, czyli do łańcucha
odruchów warunkowych, jak np. sugestia, emulacja, współzawodnictwo, kary,
nagrody etc. Wszystko to są środki zewnętrznego oddziaływania grupy na
jednostkę, przy czym presja ta może być mniej lub więcej łagodna, ale
pozostaje zawsze przymusem. Za pomocą tych środków zewnętrznej presji
grupa społeczna urabia młode pokolenie tak, jak tego wymagają społeczne
potrzeby tej grupy. Dąży ona do reprodukowania siebie w młodych
jednostkach. Patrząc na proces urabiania ze strony jednostki, można
powiedzieć, że wychowanie jako proces społeczny jest włączeniem jednostki
do grupy społecznej. Tak właśnie określają istotę wychowania autorzy
kierunku socjologistycznego, patrzący na wychowanie jako na proces
społeczny.

Wychowanie jako urabianie ma tę samą strukturę, co inne procesy

społeczne. Zasadą urabiania jest władza. W urabianiu stosunek wychowawcy
do wychowanka jest stosunkiem zwierzchnictwa, z którym sprzężony jest
odwrotny stosunek posłuszeństwa. Odpowiada to całkowicie istocie bytu
społecznego, którego zasadą jest władza, albowiem władza jest tym
czynnikiem, który scala poszczególne jednostki w grupy społeczne, podobnie

3

do tego, jak zasada dziedziczności łączy na płaszczyźnie bytu biologicznego
poszczególne osobniki w gatunki. Walka o władzę, której li tylko rodzajem jest
posiadanie ekonomiczne, stanowi główną treść bytu społecznego. Jeżeli nawet
wyobrazimy sobie społeczeństwo, w którym walka o władzę przestała być
główną treścią i czynnikiem rozwoju, zostanie w nim przecież jakaś
organizacja, która nie będzie mogła obejść się bez władzy, chociażby bardzo
łagodnej i nie natrafiającej na żaden opór ze strony jednostek lub ich
częściowych ugrupowań. Z drugiej zaś strony, jeśli nawet zgodzimy się z tym,
że byt społeczny zawiera również grupy nie organizowane, płynne, nietrwałe,
badanie tych grup wykaże, że twory te stanowią grupy dzięki zewnętrznej
presji czy to narzuconych warunków pracy, czy to opinii publicznej, mającej
charakter bądź trwałej tradycji, bądź przemijającej mody, przy czym presja ta,
mimo że rozproszona i nie skoncentrowana w jednym ośrodku, działa w sposób
bardzo zbliżony do działania władzy.

Nie znamy ludzi, którzy by nie byli istotami społecznymi. Nawet u

najbardziej prymitywnych ludów znajdujemy już życie społeczne oraz
zróżnicowanie na dzierżących władzę i podwładnych. Znajdujemy również u
nich wychowanie mające wyraźny charakter urabiania jednostki według
potrzeb grupy społecznej. Wychowanie zapewnia klanowi lub szczepowi jego
trwanie w czasie przez reprodukowanie w młodym pokoleniu wierzeń,
obyczajów, mowy, postawy wobec świata i sposobów działania, przyjętych w
danej grupie społecznej i charakteryzujących ją w odróżnieniu do innych grup.
Namalowany przez Rousseau’a obraz pierwotnego człowieka jako istoty
wolnej od wszelkich więzów społecznych dawno już został obalony przez
etnologię i socjologię. Badacze ludów pierwotnych są zgodni w tym, że w
słabo zróżnicowanych społeczeństwach prymitywnych jednostka ulega
większej presji ze strony grupy społecznej niż w tzw. społeczeństwach
cywilizowanych, w których tradycja bez dziejów, reprodukująca się ciągle w
tym samym zwyczaju, zostaje coraz bardziej zastępowana przez tradycję
historyczną, w której każde pokolenie uzupełnia, a często i przezwycięża nową
twórczością to, co odziedziczyło po przodkach. Prymitywna grupa społeczna w
większym stopniu nie pozwala jednostce na odchylenie od ustalonego trybu
życia i postępowania, wymaga od jednostki pełniejszego włączenia się w całość
grupy, większego jej konformizmu i podporządkowania władzy tradycji, niż to
ma miejsce w społeczeństwach bardziej zróżnicowanych o tradycji
historycznej.

Dlatego właśnie w pierwotnych społeczeństwach wychowanie, jak to

wykazały badania socjologów ostatnich dziesięcioleci, ma wyraźny charakter

urobienia jednostki według wzoru przyjętego w danej grupie społecznej jako
coś odwiecznego, nietykalnego, sakralnego. Jeżeli u zwierząt wychowanie nie
wykracza poza pielęgnowanie i tresurę, to u ludów pierwotnych - których życie
społeczne nie jest po prostu dalszym ciągiem bytu biologicznego, lecz posiada
swoiste prawa nie sprowadzalne do praw biologicznych – wychowanie nie
wykracza poza urabianie jednostki. Urabianie nawarstwia się na pielęgnowaniu
i tresurze, wyciska na nich swą pieczęć, formuje je, wprzęga do służby celom
wytkniętym przez tych, którzy dzierżą władzę w grupie społecznej. Jest to
szczególny przykład tego, jak w ogóle byt społeczny nawarstwia się na bycie
biologicznym i formuje go jako swe podłoże lub „materię” w sensie nadanym
temu terminowi przez Arystotelesa.

Im bardziej prymitywne jest społeczeństwo, w tym mniejszym stopniu

stosunek wychowawczy wykracza poza stosunek władzy, tzn. zwierzchnika do
poddanych i vice versa. I w tym względzie urobienie w swej najczystszej
postaci, którą spotykamy u ludów pierwotnych, ma tę samą strukturę, co cała
kultura duchowa w społeczeństwach prymitywnych. Jest ona skrępowana i
skazana na odtwarzanie odwiecznie przyjętych wzorów dlatego właśnie, że
służy jako wyłączne narzędzie władzy. Tak więc religia jest ujęta przede
wszystkim jako środek osiągnięcia władzy nad bogami, jako narzędzie dla
zmuszenia tajemniczych sił nadprzyrodzonych do działania pomyślnego dla
grupy społecznej i szkodliwego dla wrogów. Taka sama magia charakteryzuje
twórczość artystyczną ludów pierwotnych: ażeby działać jako amulet, tzn.
środek zabezpieczający od szkód i obiecujący pomyślność, obraz dzikiego
zwierzęcia wyryty na ścianie jaskini lub na skale nie może odchylać się od
wzorca wypróbowanego w obyczaju. Grubym pierścieniem magii są otoczone
również wiedza i myślenie ludów pierwotnych. Dążenie do władzy nad
wrogimi siłami przyrody lub nad nieprzyjaciółmi wyprzedza rzeczywistą
wiedzę o przyrodzie, a więc posiadaną siłę. Pragnienie bezpieczeństwa jest
jednak tak mocne i tak niecierpliwie żąda swego zaspokojenia, że myślenie
logiczne zostaje odsunięte przez symboliczne myślenie paralogiczne, w którym
wyobraźnia zastępuje brakującą wiedzę. Jeżeli takie magiczne myślenie nie
daje prawdziwej wiedzy ani władzy nad przyrodą, którą osiąga się tylko przez
poznanie rzeczywistych praw przyrody, za to daje ono poczucie
bezpieczeństwa i subiektywne poczucie siły, mające duże znaczenie w walce o
władzę.

Podczas gdy wychowanie jako proces biologiczny (jako pielęgnowanie

i tresura) jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii wychowawczej,
opierających się na ogólnej fizjologii bądź psychologii ujętej jako nauka

4

biologiczna, wychowanie jako urabianie jest przedmiotem socjologii
wychowawczej, będącej stosowaniem badawczych metod socjologii do
zagadnień wychowania. I tak samo jak naturalistyczny biologizm,
sprowadzając całe zjawisko wychowania do biologicznych procesów
pielęgnowania i tresury, chce oprzeć pedagogikę wyłącznie na fizjologii i
psychologii, istnieje również w pedagogice kierunek, który można by nazwać
socjologizmem, gdyż nie widząc w zjawisku wychowania nic poza urabianiem,
ujmuje pedagogikę jako dział socjologii lub jako socjologię stosowaną. Do tego
socjologicznego kierunku należą autorzy bardzo różniący się pod względem
politycznym, jak np. liberalny demokrata E. Durkheim we Francji, rzecznik
narodowej pedagogiki w Niemczech E. Krieck, niektórzy przedstawiciele
marksistowskiej pedagogiki w Rosji, jak np. A. Kałasznikow, autor już
wspomnianej świetnej książki Socjologia wychowania. W Polsce socjologizm
w nieco bardziej umiarkowanej odmianie reprezentowany jest przez takich
autorów, jak F. Znaniecki, J. St. Bystroń, J. Chałasiński.

Ale właśnie najwybitniejszy z polskich socjologów wychowania, F.

Znaniecki wykracza w toku swoich rozważań poza socjologiczne ujęcie
wychowania. Powiada on, że w ciągu dziejów takie dziedziny kultury
duchowej, jak język, nauka, sztuka, uzyskują pewną autonomię i zaczynają
rozwijać się według własnych swoistych praw, a nie według praw bytu
społecznego, którego wytworem i funkcją były na początku swego rozwoju.
[...]

Nie wdając się tutaj w sporną kwestię wytworzenia kultury duchowej

przez byt społeczny i wzajemnego ich oddziaływania, ograniczymy się do
postawienia pytania, czy na płaszczyźnie kultury duchowej [...] wychowanie
pozostaje tym samym, czym jest na płaszczyźnie bytu społecznego, tj.
urobieniem jednostki według potrzeb grupy społecznej w celu jak
najpełniejszego włączenia jej w tę grupę. Czy rzeczywiście nie ma żadnej
różnicy między wychowaniem w społeczeństwie o rozwiniętej kulturze
duchowej i bogatej tradycji historycznej a wychowaniem w społeczeństwie
pierwotnym, w którym kultura duchowa jest wyłącznym narzędziem władzy i
nie jest w stanie wydostać się spod całkowitego podporządkowania się
wymogom bytu społecznego? Wydaje mi się, że różnica niewątpliwie jest i że
w społeczeństwach o rozwiniętej kulturze duchowej wychowanie wykracza
poza samo tylko urobienie jednostki według przyjętego w grupie społecznej
wzorca. Wychowanie jako proces duchowy najlepiej można by nazwać
wykształceniem, co odpowiada rosyjskiemu terminowi obrazowanije i
niemieckiemu Bildung. Francuzi i Anglicy używają dla oznaczenia tej wyższej

warstwy w zjawisku wychowania terminu culture. Zresztą i po polsku
„człowiek o wysokiej kulturze” (umysłowej czy artystycznej lub moralnej) jest
czymś więcej niż człowiek urobiony tak, jak tego wymagają potrzeby panującej
grupy społecznej lub jak tego życzą sobie tzw. czynniki miarodajne. Uznajemy,
że taki naprawdę wykształcony człowiek musi być nie po prostu odtwórcą
narzuconego z zewnątrz wzorca, lecz raczej powinien być samym sobą, albo,
mówiąc inaczej, musi być osobowością.

W rzeczy samej stosunek prawdziwego nauczyciela do ucznia

wykracza poza stosunek przełożonego do poddanego. Gdy chodzi o wyższą
warstwę wychowania, nauczyciel i jego uczniowie tworzą wspólnotę duchową,
w której są złączeni przez dążenie do wspólnych wartości i przez wspólny
wysiłek nad ich realizacją. Platon nazywał tę tęsknotę do wartości, tę miłość
dla nich, która wywołuje w ludziach dążenia do ich realizacji – Erosem i
uważał, że człowiekiem wykształconym jest ten, który czuje, iż jest poddanym
Erosa, a nie ludzi i ich zmiennych opinii. Prawdziwym zaś nauczycielem jest,
według Platona, ten, który, po pierwsze, potrafi nie zgasić, lecz rozniecić w
duszach swych uczniów miłość prawdy, piękna, sprawiedliwości, objawiającą
się normalnie w duszy młodzieńca w okresie młodości, oraz, po drugie,
pomagać im przy realizacji tych wartości, przy odkrywaniu przez nich prawdy i
piękna, nie zaś narzucać im swoje poglądy – podobnie jak położna, która tylko
pomaga przy urodzinach i stwierdza, czy urodzone dziecko jest zdrowe, nie
zastępuje zaś kobiety rodzącej.

Podczas gdy w procesie urabiania jednostka jest biernym obiektem

zabiegów wychowawczych ze strony czynników posiadających władzę, w
procesie wykształcenia jest ona czynnym podmiotem, tak że rację mają ci
pedagogowie, którzy mówią, że wykształcenie w prawdziwym sensie tego
słowa jest samokształceniem. [...]

Rzeczywiście, wykształcenie pod wieloma względami wykracza poza

czysto społeczny proces, jakim jest urobienie. Jest ono procesem
pozaspołecznym, duchowym, chociaż i opartym na urobieniu jako na swoim
podłożu. Jednostka przestaje być biernym obiektem presji wywieranej na nią z
zewnątrz przez wychowawców jako jej przełożonych. Staje się osobowością,
tzn. istotą obdarzoną samowiedzą i wolnością, która szuka prawdy, pragnie
piękna i realizuje dobro wskutek miłości dla tych wartości.

Właśnie te duchowe wartości spełniają w procesie wykształcenia rolę,

którą w procesie urabiania spełnia zasada władzy, ale w jakże inny sposób
wykonują one swą funkcję? Działają za pomocą atrakcji, którą wywołują w
osobowości wychowanka, nie zaś presji z zewnątrz. Zwracają się one do

5

wychowanka z apelem, nie z rozkazem. Wychowanek ma je realizować za
własnym przyzwoleniem jako istota wolna, nie pod przymusem jako niewolnik.
Wspomniane powyżej środki, którymi posługuje się wychowanie przy
urabianiu jednostki – sugestia, emulacja i rywalizacja, kary, nagrody – w
wykształceniu zawodzą. Zamiast tych środków zewnętrznej presji kształcenie
osobowości posługuje się środkami wewnętrznej atrakcji, jak rozbudzenie w
uczniach miłości wartości dla samych wartości, wyzwolenie w wychowankach
popędów twórczych i ukrytych zdolności, „zarażenie” uczniów przez zapał
nauczyciela i jego postawę w aktach poznania, twórczości artystycznej i
moralnej, przeżycie wewnętrznego zadowolenia ze spełnionego obowiązku,
jakże różniącego się od sukcesu społecznego. Stosując te bardziej subtelne
środki o charakterze duchowym wychowawca występuje jako nosiciel
duchowych wartości, jako ten, który żyje nimi i realizuje je w swej twórczości,
nie jako dzierżący władzę i wymagający samego tylko posłuszeństwa.

W procesie kształcenia osobowość wychowanka bynajmniej nie jest

izolowana, jest on członkiem szerszej wspólnoty duchowej, stwarzanej przez
uczestnictwo we wspólnej twórczości, a to dzięki partycypacji we wspólnych
wartościach, które ta twórczość ma realizować. Wartości kulturowe łączą
osobowości we wspólnoty duchowe, spełniając na płaszczyźnie kultury
duchowej funkcję analogiczną do tej, którą spełnia władza na płaszczyźnie bytu
społecznego, łącząc jednostki w grupy społeczne. I chociaż wspólnota
duchowa, aby trwać w czasie, wymaga pewnej organizacji, a więc zasadza się
na bycie społecznym jako na swym podłożu – tak samo zresztą jak byt
społeczny może istnieć tylko na podłożu bytu biologicznego, wspólnota
duchowa różni się od grupy społecznej w sposób wyraźny i zasadniczy – tak
jak atrakcja wywoływana przez wartości różni się od presji wywieranej przez
władzę, albo miłość wartości, platoński Eros, różni się od przywiązania do
swego środowiska, do swej grupy społecznej, albo wreszcie, co na to samo
wychodzi, jak twórczość różni się od posiadania.

Ponieważ wartości kulturowe, np. prawda naukowa lub dzieło sztuki,

nie pomniejszają się w swym walorze od tego, że więcej ludzi w nich
partycypuje, wspólnota duchowa jest otwarta dla wszystkich. Uczestnictwo w
niej zależy wyłącznie od przyzwolenia duchowego tego, kto pragnie pracować
nad realizacją konstytuujących ją wartości. Po drugie, wspólnota duchowa jest
oparta nie na samym podporządkowaniu się całości i posłuszeństwie władzy,
lecz na czynnym uczestnictwie we wspólnej twórczości. Osobowość nie
roztapia się w całości, lecz przeciwnie – uwydatnia się jako niezastąpiona na
swym miejscu indywidualność. Tak np. obiektywna struktura nauki lub języka

woła jak gdyby do osobowości: „badaj prawdę na własną rękę i własną
odpowiedzialność, względnie mów i pisz po swojemu”, tzn. bądź samym sobą
w poszukiwaniu prawdy, względnie stwarzaj własny styl w wyrażaniu swych
myśli i uczuć za pomocą języka. Gdy w jakiejś wspólnocie panuje konformizm,
to znaczy, że przestała ona być czystą wspólnotą duchową, a zesztywniała i
zamknęła się wskutek przerostu organizacji, która miała być jej podłożem i
rusztowaniem, a stała się jej celem. [...]

Jako trzecia cecha podstawowa wspólnoty duchowej występuje jej

płynność – w przeciwieństwie do sztywności grupy społecznej. Wspólnota
duchowa jest dynamiczna, gdyż stała twórczość stanowiąca jej treść życiową
nie pozwala jej zatrzymać się w swym ruchu i zesztywnieć. Jeżeli często mówi
się o rewolucji w życiu nauki, sztuki, języka, to używa się tego terminu jako
przenośni. Obalona prawda nie jest po prostu zburzona jak władza zwyciężonej
grupy społecznej, lecz przezwyciężona tak, że przeszłość zostaje zachowana w
nowych osiągnięciach, a nie odrzucona. Dlatego też duchowa tradycja jest
jednością negacji i afirmacji: obalona prawda zostaje zachowana i włączona w
szerszą całość, podniesiona na wyższy poziom w sensie heglowskiego
Aufhebung. Na tym polega właśnie różnica między dynamiczną tradycją na
płaszczyźnie kultury duchowej a statyczną tradycją na płaszczyźnie bytu
społecznego. Podczas kiedy ta ostatnia jest przekazywaniem posiadania,
pierwsza jest przekazywaniem pochodni twórczości. Taką właśnie statyczną
tradycją jest reprodukująca się w tym samym zwyczaju tradycja ludów
pierwotnych, oparta wyłącznie na urabianiu młodego pokolenia według
odwiecznego niezmiennego wzorca. Natomiast ciągle przezwyciężająca się
tradycja narodów historycznych jest już dziełem wykraczającym daleko poza
urabianie wykształcenia.

Ujęte

jako

proces

duchowy

wykształcenie

jest

więc

samokształtowaniem się osobowości, która z własnego przyzwolenia, jako
istota wolna, słucha apelu duchowych wartości i realizuje je w życiu. Dawniejsi
przedstawiciele tzw. „pedagogiki humanistycznej”, czyli „pedagogiki kultury”
określali kształcenie w tym właśnie sensie jako „harmonijny rozwój
osobowości”. Współcześnie angielscy przedstawiciele tego kierunku mówią o
„samourzeczywistnieniu się osobowości” przez jej kontakt z wartościami
kulturowymi o walorze ponadindywidualnym. Już Rousseau twierdząc, że
prawdziwe wychowanie jest wychowaniem człowieka, a nie rzemieślnika,
oficera, dworzanina, rozumiał wychowanie jako kształcenia osobowości, tj.
kształcenie człowieka wolnego, będącego samym sobą, a nie odtworzeniem
wzorca narzuconego przez społeczeństwo. Dlatego też był on prekursorem

6

pedagogiki kultury, gdyż widział w wychowaniu proces o charakterze
ponadspołecznym, chociaż posługiwał się hasłem „natury”, którą zresztą
ujmował anarchistycznie – jako królestwo wolności – a nie w sensie
biologicznego naturalizmu, jako bytu, w którym niepodzielnie panuje zasada
względnego naturalizmu.

Powyższa definicja kształcenia jako procesu duchowego dotyczy tylko

jednego aspektu tego zjawiska. Określa kształcenie z punktu widzenia subiektu.
Indywidualizm charakteryzujący pedagogikę Rousseau’a wcale nie musi
towarzyszyć pedagogice kultury ujmującej wychowanie jako kształcenie, tj.
proces o charakterze pozaspołecznym, duchowym. Jak biologiczne pojęcie
osobnika może być pomyślane tylko w korelacji z pojęciem gatunku, a
socjologiczne pojęcie jednostki jest myślowo sprzężone z pojęciem grupy
społecznej, tak samo i osobowość urzeczywistniająca się w miarę uczestnictwa
swojego w ponadindywidualnych wartościach, nie może być pomyślana inaczej
niż jako członek szerszej wspólnoty duchowej, która samorzutnie i
nieodzownie powstaje wokół wspólnych wartości. Toteż subiektywny aspekt
procesu kształcenia jest nierozerwalnie sprzężony z obiektywnym jego
aspektem, który polega na tym, że kształcenie zapewnia ciągłość twórczości
kulturowej w różnych dziedzinach sztuki, nauki, techniki, jak również
twórczości moralnej.

Rozwój osobowości oznacza więc równocześnie wdrożenie jej w żywy

prąd twórczości kulturowej. Biorąc czynny udział lub nawet tylko orientując się
krytycznie w tej czy owej dziedzinie twórczości duchowej, człowiek staje się
członkiem wielorakich płynnych wspólnot duchowych (matematyków,
historyków, filozofów, zoologów, lekarzy, poetów, malarzy itp.), z których
składa się tradycja kulturowa. Wdrożenie w żywą tradycję wymaga
umiejętności „czytania” tzw. „dóbr kulturowych”, tzn. dzieł naukowych,
artystycznych, technicznych. Człowiek wykształcony potrafi przeczytać te
dzieła, zrozumieć je samodzielnie, nie będąc uzależniony od pośrednika.
Potrafi czerpać swą wiedzę z pierwszej ręki, z samego źródła a nie z
podręcznika lub literatury popularnej. Tę umiejętność czytania dzieł
kulturowych i samodzielnego krytycznego rozumienia ich osiąga się przez
długie, ciągłe obcowanie ze „źródłami” kultury, tj. z najlepszymi i
najpiękniejszymi wytworami geniuszu ludzkiego, toteż głównym środkiem
kształcenia jest bezpośrednie obcowanie ze źródłami kultury, jak również z
nosicielami twórczości duchowej, powolne wdrożenie do uczestnictwa w tej
twórczości.

Jakież nauki badają życie duchowe – czy to będzie struktura i typologia

osobowości, czy istota i rodzaje wartości duchowych, czy struktura dóbr
kulturowych (prawd i systemów naukowych, dzieł artystycznych), czy też
struktura i typologia wspólnot duchowych? Nie trzeba być zwolennikiem ani
filozofii Hegla, ani filozofii Wundta, ażeby uznać, że życie duchowe tak w jego
subiektywnym (osobowość), jak w obiektywnym (wartości kulturowe i
wspólnoty duchowe) oraz zobiektywizowanych aspektach (dzieła kultury)
stanowiło i stanowi przedmiot nauk filozoficznych. Działem filozofii będzie
także i nauka o wykształceniu jako procesie duchowym.

Pogląd, że pedagogika należy do nauk filozoficznych, jest obecnie –

mimo nowych prób „odfilozofowania” pedagogiki – nadal szeroko
rozpowszechniony. Wspomniałem już o kierunku tzw. pedagogiki
humanistycznej, czyli pedagogiki kultury, do którego ze współczesnych
autorów w Polsce należą: B. Nawroczyński i B. Suchodolski, a z zagranicznych
autorów – G. Kerschensteiner i E. Spranger w Niemczech, L. Volpicelli i G.
Lombardo-Radice we Włoszech, J. Dewey w Ameryce, James S. Ross w
Anglii, P. Häberlin i L. Meylan w Szwajcarii. Moje prace pedagogiczne należą
też do tego kierunku. Moja książka Podstawy pedagogiki ma w swym
pierwszym wydaniu (1923) podtytuł Teoria wykształcenia (taki właśnie tytuł
nadał później, w 1925 r. swemu głównemu dziełu G. Kerschensteiner) i jest
konsekwentnie ujęta jako „stosowana filozofia”. W książce tej wykazuję, że
struktura wartości duchowych i ich realizacji w obiektywnych tworach kultury
(tzw. dobrach kulturowych) jest przedmiotem poszczególnych nauk
filozoficznych: logiki jako teorii nauki, etyki jako teorii moralności, estetyki
jako teorii sztuki, filozofii prawa, filozofii religii. Ponieważ ostateczne cele
wykształcenia pokrywają się z celami kultury, badanie wartości kulturowych
daje jednocześnie wiedzę o ostatecznych celach wykształcenia. Pedagogika
różni się tym od filozofii, że bada cele wykształcenia w procesie ich stopniowej
realizacji w osobowości wychowanka oraz we wspólnotach wychowawczych.
Zadania wykształcenia rosną razem ze wzrostem dzieci i młodzieży. W różnych
okresach rozwojowych cele wykształcenia przyjmują różną postać, aby na
najwyższym stopniu rozwojowym człowieka jak najwięcej zbliżyć się do
ostatecznych postaci poszczególnych wartości kulturowych, których strukturę
badają dyscypliny filozoficzne. Każdej z tych dyscyplin odpowiada dział
pedagogiki jako filozofii stosowanej: na logice opiera się teoria kształcenia
naukowego, etyka jest podstawą dla teorii kształcenia moralnego, teoria
kształcenia artystycznego opiera się na estetyce, poszczególnym działom logiki
– metodologii matematyki, historii, lingwistyki – odpowiadają opierające się na

7

nich metodyki nauczania matematyki bądź historii, języków itp. Taki właśnie
podział systemu pedagogiki jako ogólnej teorii kształcenia zastosowałem w
mym wspomnianym już pierwszym dziele pedagogicznym – Podstawach
pedagogiki – gdzie potrafiłem przedstawić tylko dwa działy: teorię moralnego i
teorię naukowego kształcenia. Ale można stosować i często stosuje się inny
podział systemu pedagogicznego: według okresów rozwojowych dzieci i
młodzieży. W tym wypadku dla każdego okresu, np. wczesnego, średniego,
późnego dzieciństwa, okresu chłopięcego, wczesnej młodości, podaję analizę
całego wachlarza zadań wychowawczych: pod względem kształcenia
moralnego, naukowego, artystycznego, prawnego, gospodarczego, religijnego.
Taki sposób przedstawienia systemu pedagogicznego ma swoje zalety, gdyż
łączy się z bardziej konkretną i wszechstronną charakterystyką poszczególnych
instytucji wychowawczych: przedszkola, szkoły początkowej, szkoły średniej,
szkoły licealnej itd. Zastosowałem ten właśnie podział w swej ostatniej pracy
pedagogicznej: Struktura i treść szkoły współczesnej. Zasady nowej dydaktyki
(Nasza Księgarnia, 1947). [...]

Analiza zjawiska wychowania pozwoliła nam określić zakres studiów

pedagogicznych. Każda z wyróżnionych przez nas warstw wychowania stanowi
przedmiot badań osobnych grup nauk. Warstwa biologiczna wychowania, tzn.
wychowanie jako pielęgnowanie i tresura, jest przedmiotem badania fizjologii i
psychologii wychowawczej, których studium zakłada, oczywiście, znajomość
biologii ogólnej, jak również ogólnej fizjologii i psychologii. Warstwa
społeczna wychowania, tzn. urabianie jednostki według potrzeb grupy
społecznej, stanowi przedmiot socjologii wychowawczej, której studium
zakłada znajomość socjologii ogólnej. Wreszcie wychowanie jako proces
duchowy, tzn. kształcenie, jest przedmiotem pedagogiki jako filozofii
stosowanej, której studium zakłada znajomość podstawowych zagadnień
filozoficznych. Do wymienionych dyscyplin pedagogicznych i nauk będących
ich bazą teoretyczną należy jeszcze dodać wspomnianą już historię doktryn
pedagogicznych, zakładającą znajomość historii filozofii, oraz teorię
organizacji

instytucji

wychowawczych

(szkolnictwa,

wychowania

przedszkolnego i oświaty dorosłych). [...]

Wiele rozlicznych nauk składa się więc na studia pedagogiczne.

Obejmują one szeroki wachlarz dyscyplin – od filozofii do statystyki, od
psychologii i socjologii do finansów szkolnictwa. W rozbudowanym wydziale
czy „studiu” pedagogicznym powinny istnieć następujące katedry lub grupy
katedr: 1) fizjologii wychowawczej i wychowania fizycznego oraz higieny
szkolnej, 2) psychologii wychowawczej razem z psychopatologią dziecka oraz

pedagogiki specjalnej, 3) socjologii wychowawczej razem z pedagogią
społeczną (opieką nad dzieckiem), 4) pedagogiki w ścisłym sensie (jako
filozofii stosowanej) razem z metodykami różnych przedmiotów nauczania, tak
naukowych jak artystycznych, 5) historii wychowania obejmującej historię
instytucji wychowawczych i doktryn pedagogicznych, 6) organizacji
szkolnictwa razem z administracją, finansami i statystyką szkolną. Nie
wymieniłem takich działów, jak oświata dorosłych, organizacja szkolnictwa
zawodowego, organizacja oświaty rolniczej lub organizacja wczasów. Chociaż
działy te nie stanowią odosobnionych teoretycznie dyscyplin, mogą być ze
względów praktycznych wyodrębnione w osobne katedry czy docentury – tak
samo zresztą jak pedagogika specjalna, metodyka wychowania muzycznego
czy metodyka nauczania języków, bądź też takie techniczne dyscypliny, jak
radio w szkole, film w szkole itp. W powyższym katalogu katedr
pedagogicznych pominąłem również teoretyczne nauki będące fundamentem
dyscyplin pedagogicznych, gdyż przyszły pedagog będzie mógł studiować je na
odpowiednim wydziale: fizjologię ogólną na wydziale przyrodniczym lub
lekarskim, psychologię, socjologię i dyscypliny filozoficzne (logikę i teorię
poznania, historię filozofii) na wydziale humanistycznym.

Jeżeli pewne minimum wiedzy z wymienionych dyscyplin powinno

być wspólną podstawą każdego pedagoga, to pogłębione studia możliwe są,
oczywiście, tylko w jednym, dwóch z wyżej wymienionych działów studiów
pedagogicznych. Wybór tych działów zależeć będzie od praktycznego zawodu,
który przyświeca pedagogowi, lub od teoretycznych jego zainteresowań,
zwłaszcza dla tych, których ambicją jest praca naukowo-badawcza. [...]

Studia pedagogiczne, powiedziałem, dają znajomość doświadczenia

wychowawczego i techniki, która niejednego nauczyciela może uchronić od
zbytecznych eksperymentów i rozczarowań. Ale nie mniej ważna korzyść ich
polega na tym, że stanowią one najlepszy środek od „zatrucia techniką”. Takie
zatrucie przejawia się w uleganiu rutynie i jest ono najgorszym wrogiem
nauczyciela. Mechanizuje bowiem jego pracę i zniekształca duchowy stosunek
wychowawcy do wychowanków w stosunek przełożonego do poddanych, zaś z
żywego nosiciela duchowych wartości czyni stróża porządku i programu.
Dlatego też w żadnym innym zawodzie, oprócz może lekarskiego, nie zachodzi
taka potrzeba okresowego dokształcania jak w zawodzie nauczycielskim.
Każdy nauczyciel powinien po 5 latach otrzymywać krótszy, a po 10 latach
roczny płatny urlop, aby odświeżyć swój umysł w atmosferze studiów
akademickich. A wśród tych studiów niepoślednie miejsce zajmowałyby
dyscypliny pedagogiczne.