Sergiusz Hessen
Pedagog
(fragmenty)
[„Ruch Pedagogiczny”, R. XXXI, 1947/48, nr 4]
Tematem niniejszych rozważań jest określenie tego, kim jest pedagog. Nie wychowawca lub nauczyciel, lecz właśnie pedagog, tzn. ten, którego studia na uniwersytecie obejmują nauki pedagogiczne w szerszym sensie tego słowa. Ukończenie tych studiów nie jest koniecznie związane z wykonywaniem zawodu wychowawcy lub nauczyciela. Pedagog może zostać badaczem naukowym, może również wykorzystywać uzyskaną wiedzę jako pracujący w administracji szkolnictwa lub w innych instytucjach oświatowych. Owszem, może także stać się nauczycielem, mianowicie ucząc tzw. przedmiotów pedagogicznych w zakładach kształcenia nauczycieli, tak samo jak może stać się wychowawcą w węższym czy szerszym zakresie, kierując np. internatem albo pracując w ruchu młodzieżowym, albo też prowadząc pracę oświatową. Nie jest to jednak konieczne, ażeby pedagog poświęcił się pracy wychowawczej lub nauczycielskiej, tak samo jak można być świetnym nauczycielem i wychowawcą, nie ukończywszy na uniwersytecie studiów pedagogicznych. Ażeby być dobrym nauczycielem historii, matematyki, języka polskiego, języków obcych itd. trzeba przede wszystkim odbyć gruntowne studia uniwersyteckie w odpowiedniej dziedzinie wiedzy. Jeszcze nie tak dawno uczenie się pedagogiki było uważane za potrzebne tylko nauczycielom szkół powszechnych, nauczycielom uprzywilejowanych szkół średnich wystarczały w ogólnym mniemaniu akademickim studia w obranej dziedzinie wiedzy. Zainteresowanie swoim przedmiotem, zapał dla tego, czego się uczy, ciągłe samokształcenie nauczyciela w dziedzinie własnej specjalności uważane było za to, co czyni wykładowcę dobrym nauczycielem i prawdziwym wychowawcą młodzieży.
Jeżeli obecnie uznajemy, że zawód nauczyciela wymaga również studiów pedagogicznych, to uważamy je za dodatkowe do studiów w obranej specjalnej dziedzinie wiedzy. Nie podzielamy już tzw. pedagogizmu, rozpowszechnionego na początku stulecia. Porównując zawód nauczyciela do zawodu inżyniera, pedagogizm ów przedkładał wiedzę, na której opiera się technika nauczania, a więc psychologię i pedagogikę eksperymentalną, nad wiedzę w zakresie samego przedmiotu nauczania. Nie respektował tego, że w zawodach ściśle technicznych różnica między tym, „jak robić” i tym, „co robić” nie potęguje się, jak w zawodzie nauczycielskim, do dualizmu dwu odmiennych rodzajów wiedzy, z których jedna jest wiedzą o sposobach nauczania, druga zaś - o przedmiocie nauki. Nie uwzględniał także, że nawet tam, gdzie przedmiot nauki stanowi wiedzę o zasięgu tak szczupłym, jak w nauczaniu początkowym, tajemnicy dobrego nauczyciela należy szukać nie w samym tylko opanowaniu techniki nauczania oraz nauk, na których ta technika się opiera, lecz również, a może przede wszystkim, w czymś innym, co można by nazwać za Dawidem „miłością dusz ludzkich” i co właściwie jest „miłością bliźniego”, gdyż jest to miłość konkretnych, indywidualnych dzieci ze wszystkimi ich wadami i ułomnościami, zdolnościami i pozytywnymi cechami. [...]
Ale problematyka dobrego nauczyciela i dobrego wychowawcy wykracza poza granice mojego tematu. Podjąłem ją, aby wyraźnie oddzielić naszą problematykę pedagoga od tamtej. Zadaniem naszym jest wyznaczenie zakresu i treści studiów pedagogicznych, a potem dopiero tych zawodów, do których mogą one służyć przygotowaniem. Zawody te wcale nie pokrywają się z zawodem nauczycielskim.
Przedmiotem studiów pedagogicznych jest wszechstronne poznanie zjawiska wychowania. Wychowanie jest złożonym procesem składającym się z kilku warstw i odpowiednio do tego będącym przedmiotem badań różnych nauk. Jako pierwszą warstwę możemy wyróżnić w wychowaniu warstwę psychofizjologiczną. Stanowi ona biologiczne podłoże wychowania. Wychowanie jako proces biologiczny znajdujemy u człowieka i u zwierząt. Przejawia się ono w postaci opieki i tresury. Opiekę nad potomstwem obserwujemy nawet tam, gdzie, jak u owadów, prawie nieograniczenie panuje instynkt, a więc gdzie nie można mówić o wychowaniu jako zamierzonej i nawet świadomej czynności. Ale już u ssaków i tym bardziej u człowieka opieka ma charakter czynności zamierzonej. To samo można powiedzieć o tresurze, której istota polega na stwarzaniu tzw. odruchów warunkowych, tzn. pewnych nawyków postępowania, prawie automatycznie
działających jako reakcja na pewne bodźce lub nawet na całe sytuacje, w których znalazł się osobnik. Stwarzanie takich nawyków niewątpliwie gra ogromną rolę w wychowaniu człowieka, tak że tresura jest nieodzownym składnikiem wychowania nie tylko dziecka, lecz i dorosłego człowieka. Wspomnijmy chociażby naukę gry na fortepianie lub innym instrumencie muzycznym.
Byłoby jednak mylne sprowadzać cały proces wychowania do tej biologicznej jego warstwy i odpowiednio do tego widzieć w pedagogice naukę techniczną, opierającą się wyłącznie na fizjologii i psychologii jako naukach w szerszym sensie biologicznych. Jaskrawy przykład takiego biologicznego naturalizmu, sprowadzającego zjawisko wychowania do tresury, stanowi kierunek tzw. behawioryzmu, zwłaszcza w radykalnym sformułowaniu nadanym mu przez amerykańskiego uczonego Watsona. W swojej rozprawie o losach pedagogiki M. Montessori („Przedszkole”, 1936) starałem się wykazać, że właśnie biologiczny naturalizm Montessori, usuwający coraz bardziej w cień inne motywy jej pedagogiki, spowodował zwyrodnienie jej metody wychowania w tresurę.
Nietrudno pokazać, że tresura człowieka zasadniczo się różni od tresury zwierząt. U zwierząt tresura służy wyłącznie celom biologicznym - przystosowaniu osobnika do jego biosfery, zachowaniu się jego i jego potomstwa, u człowieka natomiast tresura zostaje wprzęgnięta w służbę celom społecznym właśnie dlatego, że byt społeczny nawarstwia się u człowieka na bycie biologicznym i potrafi go nawet przeobrazić lub zniekształcić, jak to przekonywająco wykazał w swej Socjologii wychowania rosyjski pedagog A. Kałasznikow. Dopiero człowiek potrafi tresować zwierzęta tak, że tresura ta zostaje wprzęgnięta w służbę celom pozabiologicznym, ale są to cele społecznie ludzkie, a nie zwierzęce. Z tym łączy się brak w wychowaniu zwierzęcym tradycji: nie tylko wilczyca czy pingwiny tresują swoje małe tak, jak tresowane były one w głębokiej przeszłości, lecz więcej - nie mamy żadnych danych, aby przypuszczać, że u zwierząt jedno pokolenie przekazuje następnemu pokoleniu zdobyte przez siebie poglądy, postawy, sposoby postępowania, wszystko to, co stanowi treść tzw. tradycji. Jeżeliby nawet właściwości nabyte były przekazywane przez osobnika zwierzęcego jego potomstwu (czemu większość biologów zaprzecza), to działoby się to drogą dziedziczności a nie tradycji i dotyczyłoby zmian organicznych a nie poglądów, postaw i innych treści tego, co nazywamy tradycją. Tresowane przez rodziców zwierzę korzysta z ich doświadczenia, ale w każdym pokoleniu doświadczenie to zaczyna się jakby na nowo, nie wykazując nie tylko wzbogacenia się, lecz nawet ciągłości.
Ciągłość tradycji przekazywanej z pokolenia na pokolenie jest zjawiskiem społecznym a nie biologicznym. W odróżnieniu od dziedziczności mówimy w tym przypadku o dziedzictwie społecznym, przekazywanym za pomocą wychowania. Na płaszczyźnie bytu społecznego wychowanie spełnia funkcję analogiczną do tej, którą na płaszczyźnie bytu biologicznego spełniają rozrodczość i dziedziczność. Jak te ostatnie zapewniają przedłużenie gatunku biologicznego w czasie, tak wychowanie zapewnia trwanie grupy społecznej - klanu, plemienia, stanu, grupy zawodowej, narodu itp. Gatunek i grupa społeczna posiadają w porównaniu z osobnikiem i jednostką nieporównanie dłuższy okres życia, który wydaje się być nieśmiertelnością. „Jednostki mijają, naród jest nieśmiertelny” - mówi słynne powiedzenie. Podczas gdy nieśmiertelność biologiczna jest dziełem rozrodczości i dziedziczności, nieśmiertelność - również względna - grupy społecznej jest dziełem wychowania.
Jako proces społeczny wychowanie wykracza poza samą opiekę i tresurę. Celem jego jest urobienie jednostki na członka grupy społecznej. Urobienie to jak gdyby nawarstwia się na opiekę i tresurę jako na swoje podłoże, posługując się przy tym szerokim wachlarzem swoistych środków nie dających się sprowadzić do aktów automatycznych, czyli do łańcucha odruchów warunkowych, jak np. sugestia, emulacja, współzawodnictwo, kary, nagrody etc. Wszystko to są środki zewnętrznego oddziaływania grupy na jednostkę, przy czym presja ta może być mniej lub więcej łagodna, ale pozostaje zawsze przymusem. Za pomocą tych środków zewnętrznej presji grupa społeczna urabia młode pokolenie tak, jak tego wymagają społeczne potrzeby tej grupy. Dąży ona do reprodukowania siebie w młodych jednostkach. Patrząc na proces urabiania ze strony jednostki, można powiedzieć, że wychowanie jako proces społeczny jest włączeniem jednostki do grupy społecznej. Tak właśnie określają istotę wychowania autorzy kierunku socjologistycznego, patrzący na wychowanie jako na proces społeczny.
Wychowanie jako urabianie ma tę samą strukturę, co inne procesy społeczne. Zasadą urabiania jest władza. W urabianiu stosunek wychowawcy do wychowanka jest stosunkiem zwierzchnictwa, z którym sprzężony jest odwrotny stosunek posłuszeństwa. Odpowiada to całkowicie istocie bytu społecznego, którego zasadą jest władza, albowiem władza jest tym czynnikiem, który scala poszczególne jednostki w grupy społeczne, podobnie do tego, jak zasada dziedziczności łączy na płaszczyźnie bytu biologicznego poszczególne osobniki w gatunki. Walka o władzę, której li tylko rodzajem jest posiadanie ekonomiczne, stanowi główną treść bytu społecznego. Jeżeli nawet wyobrazimy sobie społeczeństwo, w którym walka o władzę przestała być główną treścią i czynnikiem rozwoju, zostanie w nim przecież jakaś organizacja, która nie będzie mogła obejść się bez władzy, chociażby bardzo łagodnej i nie natrafiającej na żaden opór ze strony jednostek lub ich częściowych ugrupowań. Z drugiej zaś strony, jeśli nawet zgodzimy się z tym, że byt społeczny zawiera również grupy nie organizowane, płynne, nietrwałe, badanie tych grup wykaże, że twory te stanowią grupy dzięki zewnętrznej presji czy to narzuconych warunków pracy, czy to opinii publicznej, mającej charakter bądź trwałej tradycji, bądź przemijającej mody, przy czym presja ta, mimo że rozproszona i nie skoncentrowana w jednym ośrodku, działa w sposób bardzo zbliżony do działania władzy.
Nie znamy ludzi, którzy by nie byli istotami społecznymi. Nawet u najbardziej prymitywnych ludów znajdujemy już życie społeczne oraz zróżnicowanie na dzierżących władzę i podwładnych. Znajdujemy również u nich wychowanie mające wyraźny charakter urabiania jednostki według potrzeb grupy społecznej. Wychowanie zapewnia klanowi lub szczepowi jego trwanie w czasie przez reprodukowanie w młodym pokoleniu wierzeń, obyczajów, mowy, postawy wobec świata i sposobów działania, przyjętych w danej grupie społecznej i charakteryzujących ją w odróżnieniu do innych grup. Namalowany przez Rousseau'a obraz pierwotnego człowieka jako istoty wolnej od wszelkich więzów społecznych dawno już został obalony przez etnologię i socjologię. Badacze ludów pierwotnych są zgodni w tym, że w słabo zróżnicowanych społeczeństwach prymitywnych jednostka ulega większej presji ze strony grupy społecznej niż w tzw. społeczeństwach cywilizowanych, w których tradycja bez dziejów, reprodukująca się ciągle w tym samym zwyczaju, zostaje coraz bardziej zastępowana przez tradycję historyczną, w której każde pokolenie uzupełnia, a często i przezwycięża nową twórczością to, co odziedziczyło po przodkach. Prymitywna grupa społeczna w większym stopniu nie pozwala jednostce na odchylenie od ustalonego trybu życia i postępowania, wymaga od jednostki pełniejszego włączenia się w całość grupy, większego jej konformizmu i podporządkowania władzy tradycji, niż to ma miejsce w społeczeństwach bardziej zróżnicowanych o tradycji historycznej.
Dlatego właśnie w pierwotnych społeczeństwach wychowanie, jak to wykazały badania socjologów ostatnich dziesięcioleci, ma wyraźny charakter urobienia jednostki według wzoru przyjętego w danej grupie społecznej jako coś odwiecznego, nietykalnego, sakralnego. Jeżeli u zwierząt wychowanie nie wykracza poza pielęgnowanie i tresurę, to u ludów pierwotnych - których życie społeczne nie jest po prostu dalszym ciągiem bytu biologicznego, lecz posiada swoiste prawa nie sprowadzalne do praw biologicznych - wychowanie nie wykracza poza urabianie jednostki. Urabianie nawarstwia się na pielęgnowaniu i tresurze, wyciska na nich swą pieczęć, formuje je, wprzęga do służby celom wytkniętym przez tych, którzy dzierżą władzę w grupie społecznej. Jest to szczególny przykład tego, jak w ogóle byt społeczny nawarstwia się na bycie biologicznym i formuje go jako swe podłoże lub „materię” w sensie nadanym temu terminowi przez Arystotelesa.
Im bardziej prymitywne jest społeczeństwo, w tym mniejszym stopniu stosunek wychowawczy wykracza poza stosunek władzy, tzn. zwierzchnika do poddanych i vice versa. I w tym względzie urobienie w swej najczystszej postaci, którą spotykamy u ludów pierwotnych, ma tę samą strukturę, co cała kultura duchowa w społeczeństwach prymitywnych. Jest ona skrępowana i skazana na odtwarzanie odwiecznie przyjętych wzorów dlatego właśnie, że służy jako wyłączne narzędzie władzy. Tak więc religia jest ujęta przede wszystkim jako środek osiągnięcia władzy nad bogami, jako narzędzie dla zmuszenia tajemniczych sił nadprzyrodzonych do działania pomyślnego dla grupy społecznej i szkodliwego dla wrogów. Taka sama magia charakteryzuje twórczość artystyczną ludów pierwotnych: ażeby działać jako amulet, tzn. środek zabezpieczający od szkód i obiecujący pomyślność, obraz dzikiego zwierzęcia wyryty na ścianie jaskini lub na skale nie może odchylać się od wzorca wypróbowanego w obyczaju. Grubym pierścieniem magii są otoczone również wiedza i myślenie ludów pierwotnych. Dążenie do władzy nad wrogimi siłami przyrody lub nad nieprzyjaciółmi wyprzedza rzeczywistą wiedzę o przyrodzie, a więc posiadaną siłę. Pragnienie bezpieczeństwa jest jednak tak mocne i tak niecierpliwie żąda swego zaspokojenia, że myślenie logiczne zostaje odsunięte przez symboliczne myślenie paralogiczne, w którym wyobraźnia zastępuje brakującą wiedzę. Jeżeli takie magiczne myślenie nie daje prawdziwej wiedzy ani władzy nad przyrodą, którą osiąga się tylko przez poznanie rzeczywistych praw przyrody, za to daje ono poczucie bezpieczeństwa i subiektywne poczucie siły, mające duże znaczenie w walce o władzę.
Podczas gdy wychowanie jako proces biologiczny (jako pielęgnowanie i tresura) jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii wychowawczej, opierających się na ogólnej fizjologii bądź psychologii ujętej jako nauka biologiczna, wychowanie jako urabianie jest przedmiotem socjologii wychowawczej, będącej stosowaniem badawczych metod socjologii do zagadnień wychowania. I tak samo jak naturalistyczny biologizm, sprowadzając całe zjawisko wychowania do biologicznych procesów pielęgnowania i tresury, chce oprzeć pedagogikę wyłącznie na fizjologii i psychologii, istnieje również w pedagogice kierunek, który można by nazwać socjologizmem, gdyż nie widząc w zjawisku wychowania nic poza urabianiem, ujmuje pedagogikę jako dział socjologii lub jako socjologię stosowaną. Do tego socjologicznego kierunku należą autorzy bardzo różniący się pod względem politycznym, jak np. liberalny demokrata E. Durkheim we Francji, rzecznik narodowej pedagogiki w Niemczech E. Krieck, niektórzy przedstawiciele marksistowskiej pedagogiki w Rosji, jak np. A. Kałasznikow, autor już wspomnianej świetnej książki Socjologia wychowania. W Polsce socjologizm w nieco bardziej umiarkowanej odmianie reprezentowany jest przez takich autorów, jak F. Znaniecki, J. St. Bystroń, J. Chałasiński.
Ale właśnie najwybitniejszy z polskich socjologów wychowania, F. Znaniecki wykracza w toku swoich rozważań poza socjologiczne ujęcie wychowania. Powiada on, że w ciągu dziejów takie dziedziny kultury duchowej, jak język, nauka, sztuka, uzyskują pewną autonomię i zaczynają rozwijać się według własnych swoistych praw, a nie według praw bytu społecznego, którego wytworem i funkcją były na początku swego rozwoju. [...]
Nie wdając się tutaj w sporną kwestię wytworzenia kultury duchowej przez byt społeczny i wzajemnego ich oddziaływania, ograniczymy się do postawienia pytania, czy na płaszczyźnie kultury duchowej [...] wychowanie pozostaje tym samym, czym jest na płaszczyźnie bytu społecznego, tj. urobieniem jednostki według potrzeb grupy społecznej w celu jak najpełniejszego włączenia jej w tę grupę. Czy rzeczywiście nie ma żadnej różnicy między wychowaniem w społeczeństwie o rozwiniętej kulturze duchowej i bogatej tradycji historycznej a wychowaniem w społeczeństwie pierwotnym, w którym kultura duchowa jest wyłącznym narzędziem władzy i nie jest w stanie wydostać się spod całkowitego podporządkowania się wymogom bytu społecznego? Wydaje mi się, że różnica niewątpliwie jest i że w społeczeństwach o rozwiniętej kulturze duchowej wychowanie wykracza poza samo tylko urobienie jednostki według przyjętego w grupie społecznej wzorca. Wychowanie jako proces duchowy najlepiej można by nazwać wykształceniem, co odpowiada rosyjskiemu terminowi obrazowanije i niemieckiemu Bildung. Francuzi i Anglicy używają dla oznaczenia tej wyższej warstwy w zjawisku wychowania terminu culture. Zresztą i po polsku „człowiek o wysokiej kulturze” (umysłowej czy artystycznej lub moralnej) jest czymś więcej niż człowiek urobiony tak, jak tego wymagają potrzeby panującej grupy społecznej lub jak tego życzą sobie tzw. czynniki miarodajne. Uznajemy, że taki naprawdę wykształcony człowiek musi być nie po prostu odtwórcą narzuconego z zewnątrz wzorca, lecz raczej powinien być samym sobą, albo, mówiąc inaczej, musi być osobowością.
W rzeczy samej stosunek prawdziwego nauczyciela do ucznia wykracza poza stosunek przełożonego do poddanego. Gdy chodzi o wyższą warstwę wychowania, nauczyciel i jego uczniowie tworzą wspólnotę duchową, w której są złączeni przez dążenie do wspólnych wartości i przez wspólny wysiłek nad ich realizacją. Platon nazywał tę tęsknotę do wartości, tę miłość dla nich, która wywołuje w ludziach dążenia do ich realizacji - Erosem i uważał, że człowiekiem wykształconym jest ten, który czuje, iż jest poddanym Erosa, a nie ludzi i ich zmiennych opinii. Prawdziwym zaś nauczycielem jest, według Platona, ten, który, po pierwsze, potrafi nie zgasić, lecz rozniecić w duszach swych uczniów miłość prawdy, piękna, sprawiedliwości, objawiającą się normalnie w duszy młodzieńca w okresie młodości, oraz, po drugie, pomagać im przy realizacji tych wartości, przy odkrywaniu przez nich prawdy i piękna, nie zaś narzucać im swoje poglądy - podobnie jak położna, która tylko pomaga przy urodzinach i stwierdza, czy urodzone dziecko jest zdrowe, nie zastępuje zaś kobiety rodzącej.
Podczas gdy w procesie urabiania jednostka jest biernym obiektem zabiegów wychowawczych ze strony czynników posiadających władzę, w procesie wykształcenia jest ona czynnym podmiotem, tak że rację mają ci pedagogowie, którzy mówią, że wykształcenie w prawdziwym sensie tego słowa jest samokształceniem. [...]
Rzeczywiście, wykształcenie pod wieloma względami wykracza poza czysto społeczny proces, jakim jest urobienie. Jest ono procesem pozaspołecznym, duchowym, chociaż i opartym na urobieniu jako na swoim podłożu. Jednostka przestaje być biernym obiektem presji wywieranej na nią z zewnątrz przez wychowawców jako jej przełożonych. Staje się osobowością, tzn. istotą obdarzoną samowiedzą i wolnością, która szuka prawdy, pragnie piękna i realizuje dobro wskutek miłości dla tych wartości.
Właśnie te duchowe wartości spełniają w procesie wykształcenia rolę, którą w procesie urabiania spełnia zasada władzy, ale w jakże inny sposób wykonują one swą funkcję? Działają za pomocą atrakcji, którą wywołują w osobowości wychowanka, nie zaś presji z zewnątrz. Zwracają się one do wychowanka z apelem, nie z rozkazem. Wychowanek ma je realizować za własnym przyzwoleniem jako istota wolna, nie pod przymusem jako niewolnik. Wspomniane powyżej środki, którymi posługuje się wychowanie przy urabianiu jednostki - sugestia, emulacja i rywalizacja, kary, nagrody - w wykształceniu zawodzą. Zamiast tych środków zewnętrznej presji kształcenie osobowości posługuje się środkami wewnętrznej atrakcji, jak rozbudzenie w uczniach miłości wartości dla samych wartości, wyzwolenie w wychowankach popędów twórczych i ukrytych zdolności, „zarażenie” uczniów przez zapał nauczyciela i jego postawę w aktach poznania, twórczości artystycznej i moralnej, przeżycie wewnętrznego zadowolenia ze spełnionego obowiązku, jakże różniącego się od sukcesu społecznego. Stosując te bardziej subtelne środki o charakterze duchowym wychowawca występuje jako nosiciel duchowych wartości, jako ten, który żyje nimi i realizuje je w swej twórczości, nie jako dzierżący władzę i wymagający samego tylko posłuszeństwa.
W procesie kształcenia osobowość wychowanka bynajmniej nie jest izolowana, jest on członkiem szerszej wspólnoty duchowej, stwarzanej przez uczestnictwo we wspólnej twórczości, a to dzięki partycypacji we wspólnych wartościach, które ta twórczość ma realizować. Wartości kulturowe łączą osobowości we wspólnoty duchowe, spełniając na płaszczyźnie kultury duchowej funkcję analogiczną do tej, którą spełnia władza na płaszczyźnie bytu społecznego, łącząc jednostki w grupy społeczne. I chociaż wspólnota duchowa, aby trwać w czasie, wymaga pewnej organizacji, a więc zasadza się na bycie społecznym jako na swym podłożu - tak samo zresztą jak byt społeczny może istnieć tylko na podłożu bytu biologicznego, wspólnota duchowa różni się od grupy społecznej w sposób wyraźny i zasadniczy - tak jak atrakcja wywoływana przez wartości różni się od presji wywieranej przez władzę, albo miłość wartości, platoński Eros, różni się od przywiązania do swego środowiska, do swej grupy społecznej, albo wreszcie, co na to samo wychodzi, jak twórczość różni się od posiadania.
Ponieważ wartości kulturowe, np. prawda naukowa lub dzieło sztuki, nie pomniejszają się w swym walorze od tego, że więcej ludzi w nich partycypuje, wspólnota duchowa jest otwarta dla wszystkich. Uczestnictwo w niej zależy wyłącznie od przyzwolenia duchowego tego, kto pragnie pracować nad realizacją konstytuujących ją wartości. Po drugie, wspólnota duchowa jest oparta nie na samym podporządkowaniu się całości i posłuszeństwie władzy, lecz na czynnym uczestnictwie we wspólnej twórczości. Osobowość nie roztapia się w całości, lecz przeciwnie - uwydatnia się jako niezastąpiona na swym miejscu indywidualność. Tak np. obiektywna struktura nauki lub języka woła jak gdyby do osobowości: „badaj prawdę na własną rękę i własną odpowiedzialność, względnie mów i pisz po swojemu”, tzn. bądź samym sobą w poszukiwaniu prawdy, względnie stwarzaj własny styl w wyrażaniu swych myśli i uczuć za pomocą języka. Gdy w jakiejś wspólnocie panuje konformizm, to znaczy, że przestała ona być czystą wspólnotą duchową, a zesztywniała i zamknęła się wskutek przerostu organizacji, która miała być jej podłożem i rusztowaniem, a stała się jej celem. [...]
Jako trzecia cecha podstawowa wspólnoty duchowej występuje jej płynność - w przeciwieństwie do sztywności grupy społecznej. Wspólnota duchowa jest dynamiczna, gdyż stała twórczość stanowiąca jej treść życiową nie pozwala jej zatrzymać się w swym ruchu i zesztywnieć. Jeżeli często mówi się o rewolucji w życiu nauki, sztuki, języka, to używa się tego terminu jako przenośni. Obalona prawda nie jest po prostu zburzona jak władza zwyciężonej grupy społecznej, lecz przezwyciężona tak, że przeszłość zostaje zachowana w nowych osiągnięciach, a nie odrzucona. Dlatego też duchowa tradycja jest jednością negacji i afirmacji: obalona prawda zostaje zachowana i włączona w szerszą całość, podniesiona na wyższy poziom w sensie heglowskiego Aufhebung. Na tym polega właśnie różnica między dynamiczną tradycją na płaszczyźnie kultury duchowej a statyczną tradycją na płaszczyźnie bytu społecznego. Podczas kiedy ta ostatnia jest przekazywaniem posiadania, pierwsza jest przekazywaniem pochodni twórczości. Taką właśnie statyczną tradycją jest reprodukująca się w tym samym zwyczaju tradycja ludów pierwotnych, oparta wyłącznie na urabianiu młodego pokolenia według odwiecznego niezmiennego wzorca. Natomiast ciągle przezwyciężająca się tradycja narodów historycznych jest już dziełem wykraczającym daleko poza urabianie wykształcenia.
Ujęte jako proces duchowy wykształcenie jest więc samokształtowaniem się osobowości, która z własnego przyzwolenia, jako istota wolna, słucha apelu duchowych wartości i realizuje je w życiu. Dawniejsi przedstawiciele tzw. „pedagogiki humanistycznej”, czyli „pedagogiki kultury” określali kształcenie w tym właśnie sensie jako „harmonijny rozwój osobowości”. Współcześnie angielscy przedstawiciele tego kierunku mówią o „samourzeczywistnieniu się osobowości” przez jej kontakt z wartościami kulturowymi o walorze ponadindywidualnym. Już Rousseau twierdząc, że prawdziwe wychowanie jest wychowaniem człowieka, a nie rzemieślnika, oficera, dworzanina, rozumiał wychowanie jako kształcenia osobowości, tj. kształcenie człowieka wolnego, będącego samym sobą, a nie odtworzeniem wzorca narzuconego przez społeczeństwo. Dlatego też był on prekursorem pedagogiki kultury, gdyż widział w wychowaniu proces o charakterze ponadspołecznym, chociaż posługiwał się hasłem „natury”, którą zresztą ujmował anarchistycznie - jako królestwo wolności - a nie w sensie biologicznego naturalizmu, jako bytu, w którym niepodzielnie panuje zasada względnego naturalizmu.
Powyższa definicja kształcenia jako procesu duchowego dotyczy tylko jednego aspektu tego zjawiska. Określa kształcenie z punktu widzenia subiektu. Indywidualizm charakteryzujący pedagogikę Rousseau'a wcale nie musi towarzyszyć pedagogice kultury ujmującej wychowanie jako kształcenie, tj. proces o charakterze pozaspołecznym, duchowym. Jak biologiczne pojęcie osobnika może być pomyślane tylko w korelacji z pojęciem gatunku, a socjologiczne pojęcie jednostki jest myślowo sprzężone z pojęciem grupy społecznej, tak samo i osobowość urzeczywistniająca się w miarę uczestnictwa swojego w ponadindywidualnych wartościach, nie może być pomyślana inaczej niż jako członek szerszej wspólnoty duchowej, która samorzutnie i nieodzownie powstaje wokół wspólnych wartości. Toteż subiektywny aspekt procesu kształcenia jest nierozerwalnie sprzężony z obiektywnym jego aspektem, który polega na tym, że kształcenie zapewnia ciągłość twórczości kulturowej w różnych dziedzinach sztuki, nauki, techniki, jak również twórczości moralnej.
Rozwój osobowości oznacza więc równocześnie wdrożenie jej w żywy prąd twórczości kulturowej. Biorąc czynny udział lub nawet tylko orientując się krytycznie w tej czy owej dziedzinie twórczości duchowej, człowiek staje się członkiem wielorakich płynnych wspólnot duchowych (matematyków, historyków, filozofów, zoologów, lekarzy, poetów, malarzy itp.), z których składa się tradycja kulturowa. Wdrożenie w żywą tradycję wymaga umiejętności „czytania” tzw. „dóbr kulturowych”, tzn. dzieł naukowych, artystycznych, technicznych. Człowiek wykształcony potrafi przeczytać te dzieła, zrozumieć je samodzielnie, nie będąc uzależniony od pośrednika. Potrafi czerpać swą wiedzę z pierwszej ręki, z samego źródła a nie z podręcznika lub literatury popularnej. Tę umiejętność czytania dzieł kulturowych i samodzielnego krytycznego rozumienia ich osiąga się przez długie, ciągłe obcowanie ze „źródłami” kultury, tj. z najlepszymi i najpiękniejszymi wytworami geniuszu ludzkiego, toteż głównym środkiem kształcenia jest bezpośrednie obcowanie ze źródłami kultury, jak również z nosicielami twórczości duchowej, powolne wdrożenie do uczestnictwa w tej twórczości.
Jakież nauki badają życie duchowe - czy to będzie struktura i typologia osobowości, czy istota i rodzaje wartości duchowych, czy struktura dóbr kulturowych (prawd i systemów naukowych, dzieł artystycznych), czy też struktura i typologia wspólnot duchowych? Nie trzeba być zwolennikiem ani filozofii Hegla, ani filozofii Wundta, ażeby uznać, że życie duchowe tak w jego subiektywnym (osobowość), jak w obiektywnym (wartości kulturowe i wspólnoty duchowe) oraz zobiektywizowanych aspektach (dzieła kultury) stanowiło i stanowi przedmiot nauk filozoficznych. Działem filozofii będzie także i nauka o wykształceniu jako procesie duchowym.
Pogląd, że pedagogika należy do nauk filozoficznych, jest obecnie - mimo nowych prób „odfilozofowania” pedagogiki - nadal szeroko rozpowszechniony. Wspomniałem już o kierunku tzw. pedagogiki humanistycznej, czyli pedagogiki kultury, do którego ze współczesnych autorów w Polsce należą: B. Nawroczyński i B. Suchodolski, a z zagranicznych autorów - G. Kerschensteiner i E. Spranger w Niemczech, L. Volpicelli i G. Lombardo-Radice we Włoszech, J. Dewey w Ameryce, James S. Ross w Anglii, P. Häberlin i L. Meylan w Szwajcarii. Moje prace pedagogiczne należą też do tego kierunku. Moja książka Podstawy pedagogiki ma w swym pierwszym wydaniu (1923) podtytuł Teoria wykształcenia (taki właśnie tytuł nadał później, w 1925 r. swemu głównemu dziełu G. Kerschensteiner) i jest konsekwentnie ujęta jako „stosowana filozofia”. W książce tej wykazuję, że struktura wartości duchowych i ich realizacji w obiektywnych tworach kultury (tzw. dobrach kulturowych) jest przedmiotem poszczególnych nauk filozoficznych: logiki jako teorii nauki, etyki jako teorii moralności, estetyki jako teorii sztuki, filozofii prawa, filozofii religii. Ponieważ ostateczne cele wykształcenia pokrywają się z celami kultury, badanie wartości kulturowych daje jednocześnie wiedzę o ostatecznych celach wykształcenia. Pedagogika różni się tym od filozofii, że bada cele wykształcenia w procesie ich stopniowej realizacji w osobowości wychowanka oraz we wspólnotach wychowawczych. Zadania wykształcenia rosną razem ze wzrostem dzieci i młodzieży. W różnych okresach rozwojowych cele wykształcenia przyjmują różną postać, aby na najwyższym stopniu rozwojowym człowieka jak najwięcej zbliżyć się do ostatecznych postaci poszczególnych wartości kulturowych, których strukturę badają dyscypliny filozoficzne. Każdej z tych dyscyplin odpowiada dział pedagogiki jako filozofii stosowanej: na logice opiera się teoria kształcenia naukowego, etyka jest podstawą dla teorii kształcenia moralnego, teoria kształcenia artystycznego opiera się na estetyce, poszczególnym działom logiki - metodologii matematyki, historii, lingwistyki - odpowiadają opierające się na nich metodyki nauczania matematyki bądź historii, języków itp. Taki właśnie podział systemu pedagogiki jako ogólnej teorii kształcenia zastosowałem w mym wspomnianym już pierwszym dziele pedagogicznym - Podstawach pedagogiki - gdzie potrafiłem przedstawić tylko dwa działy: teorię moralnego i teorię naukowego kształcenia. Ale można stosować i często stosuje się inny podział systemu pedagogicznego: według okresów rozwojowych dzieci i młodzieży. W tym wypadku dla każdego okresu, np. wczesnego, średniego, późnego dzieciństwa, okresu chłopięcego, wczesnej młodości, podaję analizę całego wachlarza zadań wychowawczych: pod względem kształcenia moralnego, naukowego, artystycznego, prawnego, gospodarczego, religijnego. Taki sposób przedstawienia systemu pedagogicznego ma swoje zalety, gdyż łączy się z bardziej konkretną i wszechstronną charakterystyką poszczególnych instytucji wychowawczych: przedszkola, szkoły początkowej, szkoły średniej, szkoły licealnej itd. Zastosowałem ten właśnie podział w swej ostatniej pracy pedagogicznej: Struktura i treść szkoły współczesnej. Zasady nowej dydaktyki (Nasza Księgarnia, 1947). [...]
Analiza zjawiska wychowania pozwoliła nam określić zakres studiów pedagogicznych. Każda z wyróżnionych przez nas warstw wychowania stanowi przedmiot badań osobnych grup nauk. Warstwa biologiczna wychowania, tzn. wychowanie jako pielęgnowanie i tresura, jest przedmiotem badania fizjologii i psychologii wychowawczej, których studium zakłada, oczywiście, znajomość biologii ogólnej, jak również ogólnej fizjologii i psychologii. Warstwa społeczna wychowania, tzn. urabianie jednostki według potrzeb grupy społecznej, stanowi przedmiot socjologii wychowawczej, której studium zakłada znajomość socjologii ogólnej. Wreszcie wychowanie jako proces duchowy, tzn. kształcenie, jest przedmiotem pedagogiki jako filozofii stosowanej, której studium zakłada znajomość podstawowych zagadnień filozoficznych. Do wymienionych dyscyplin pedagogicznych i nauk będących ich bazą teoretyczną należy jeszcze dodać wspomnianą już historię doktryn pedagogicznych, zakładającą znajomość historii filozofii, oraz teorię organizacji instytucji wychowawczych (szkolnictwa, wychowania przedszkolnego i oświaty dorosłych). [...]
Wiele rozlicznych nauk składa się więc na studia pedagogiczne. Obejmują one szeroki wachlarz dyscyplin - od filozofii do statystyki, od psychologii i socjologii do finansów szkolnictwa. W rozbudowanym wydziale czy „studiu” pedagogicznym powinny istnieć następujące katedry lub grupy katedr: 1) fizjologii wychowawczej i wychowania fizycznego oraz higieny szkolnej, 2) psychologii wychowawczej razem z psychopatologią dziecka oraz pedagogiki specjalnej, 3) socjologii wychowawczej razem z pedagogią społeczną (opieką nad dzieckiem), 4) pedagogiki w ścisłym sensie (jako filozofii stosowanej) razem z metodykami różnych przedmiotów nauczania, tak naukowych jak artystycznych, 5) historii wychowania obejmującej historię instytucji wychowawczych i doktryn pedagogicznych, 6) organizacji szkolnictwa razem z administracją, finansami i statystyką szkolną. Nie wymieniłem takich działów, jak oświata dorosłych, organizacja szkolnictwa zawodowego, organizacja oświaty rolniczej lub organizacja wczasów. Chociaż działy te nie stanowią odosobnionych teoretycznie dyscyplin, mogą być ze względów praktycznych wyodrębnione w osobne katedry czy docentury - tak samo zresztą jak pedagogika specjalna, metodyka wychowania muzycznego czy metodyka nauczania języków, bądź też takie techniczne dyscypliny, jak radio w szkole, film w szkole itp. W powyższym katalogu katedr pedagogicznych pominąłem również teoretyczne nauki będące fundamentem dyscyplin pedagogicznych, gdyż przyszły pedagog będzie mógł studiować je na odpowiednim wydziale: fizjologię ogólną na wydziale przyrodniczym lub lekarskim, psychologię, socjologię i dyscypliny filozoficzne (logikę i teorię poznania, historię filozofii) na wydziale humanistycznym.
Jeżeli pewne minimum wiedzy z wymienionych dyscyplin powinno być wspólną podstawą każdego pedagoga, to pogłębione studia możliwe są, oczywiście, tylko w jednym, dwóch z wyżej wymienionych działów studiów pedagogicznych. Wybór tych działów zależeć będzie od praktycznego zawodu, który przyświeca pedagogowi, lub od teoretycznych jego zainteresowań, zwłaszcza dla tych, których ambicją jest praca naukowo-badawcza. [...]
Studia pedagogiczne, powiedziałem, dają znajomość doświadczenia wychowawczego i techniki, która niejednego nauczyciela może uchronić od zbytecznych eksperymentów i rozczarowań. Ale nie mniej ważna korzyść ich polega na tym, że stanowią one najlepszy środek od „zatrucia techniką”. Takie zatrucie przejawia się w uleganiu rutynie i jest ono najgorszym wrogiem nauczyciela. Mechanizuje bowiem jego pracę i zniekształca duchowy stosunek wychowawcy do wychowanków w stosunek przełożonego do poddanych, zaś z żywego nosiciela duchowych wartości czyni stróża porządku i programu. Dlatego też w żadnym innym zawodzie, oprócz może lekarskiego, nie zachodzi taka potrzeba okresowego dokształcania jak w zawodzie nauczycielskim. Każdy nauczyciel powinien po 5 latach otrzymywać krótszy, a po 10 latach roczny płatny urlop, aby odświeżyć swój umysł w atmosferze studiów akademickich. A wśród tych studiów niepoślednie miejsce zajmowałyby dyscypliny pedagogiczne.
1