08 MIŁKOWSKA G..doc

248

Gra

żyna MIŁKOWSKA

Akademia Polonijna w Cz

ęstochowie

PRÓBA OCENY PRZYGOTOWANIA NAUCZYCIELI WOBEC ZACHOWA

AGRESYWNYCH M

ŁODZIEŻY SZKOLNEJ

W ostatnich latach w polskim systemie o

światy obserwujemy tendencje do za-

chowa

ń agresywnych wśród dzieci i młodzieży. Niepokojącym wydaje się fakt, że

granica wieku dotycz

ąca prezentowania tego typu zachowań wyraźnie się obniża.

Zachowania agresywne zawsze towarzyszy

ły człowiekowi w jego życiu. Historia

przemocy jest równie d

ługa jak historia naszej cywilizacji. Stan wiedzy społeczeń-

stwa o agresji i przemocy pomimo wielu bada

ń jest wciąż niepełny. Literatura obfi-

tuje w informacje dotycz

ące przyczyn, rodzajów oraz sposobów pomocy osobom

dotkni

ętym zaburzonymi formami zachowań. Większość publikacji to tylko wycin-

kowe diagnozy stanu rzeczy. Zarówno badania polskie jak i

światowe nie mają w

tym temacie d

ługiej tradycji i wciąż pozostają obszary w których jest wiele do zro-

bienia. Praktyka potwierdza,

że zbyt mało uwagi poświęca się nauczycielowi i oce-

nie jego przygotowania do radzenia sobie z agresj

ą młodzieży. A przecież istotą

edukacji nauczycielskiej jest uzyskanie odpowiednich kwalifikacji i kompetencji
zawodowych. Mo

żna mieć kwalifikacje potwierdzone dyplomem ale nie mieć umie-

ętności, czyli nie umieć tego robić. Trudno określić, które kompetencje są najważ-

niejsze w pracy nauczyciela, gdy

ż warunkowane jest to okolicznościami.

W kontaktach bezpo

średnich z uczniami przejawiającymi zaburzenia w za-

chowaniu kompetencje psychologiczne wydaj

ą się być priorytetowe. Otwarta i

przyjazna postawa wobec uczniów jest pomocna w rozwijaniu ich potencjalnych
mo

żliwości. Warto skorzystać w sposób praktyczny z maksymy przedstawionej

przez H. Hamer

„ pracujcie razem jak partnerzy zachowujcie si

ę względem siebie

jak przyjaciele. W opinii A. Smo

łalskiego

„

żadne społeczeństwo nie wiedziało do-

tychczas i nadal nie wie – poza ogólnymi wyobra

żeniami – jakiego chciałoby mieć

nauczyciela, podobnie jak nie wie jakiej konkretnie potrzebuje szko

ły”. Daje to

swobod

ę kolejnym grupom decydentów narzucania opinii publicznej swoich wizji

nauczyciela i szko

ły.

Nauczyciel pozbawiony gruntownego wykszta

łcenia pedagogicznego czuje się

niepewny w swych poczynaniach z uwagi na brak wystarczaj

ącej praktyki i wiedzy

w tym zakresie. Wi

ększość problemów spotykanych w szkołach ma charakter per-

manentny. Wymagaj

ą one czasu aby je ograniczyć lub wyeliminować. Wystarczy

jeden ucze

ń w klasie z którym są różnego rodzaju kłopoty a cały proces dydak-

tyczno-wychowawczy jest niestabilny, zagro

żony. Nieprzygotowany nauczyciel do

wykonywania zawodu dzia

ła metodą prób i błędów, gdzie przypadek decyduje o

jego sukcesach lub pora

żkach. Formalnemu kształceniu magistrów powinno od-

powiada

ć mistrzostwo zawodowe. W obcowaniu z uczniami nauczyciel inaczej

postrzega sytuacje ni

ż uczniowie, co może stać się źródłem nieporozumień.

Badania empiryczne w tym zakresie, prowadzone w

śród 60 nauczycieli gim-

nazjów mia

ły na celu, próbę odpowiedzi na kilka zasadniczych pytań:

H. Hamer: Klucz do efektywno

ści nauczania- poradnik dla nauczycieli. Warszawa 1994

A. Smo

łalski: Tezy i hipotezy pedagogiki. Warszawa 2003

249

- jakie postawy prezentuj

ą nauczyciele wobec uczniów przejawiających róż-

ne formy agresji?

- jakiego rodzaju kompetencje(umiej

ętności)powinny być doskonalone wśród

nauczycieli?

- czego obawiaj

ą się nauczyciele mając do czynienia z uczniami agresyw-

nymi?

- w jakim stopniu w polskim systemie o

światowym nauczyciele są przygoto-

wani do przeciwstawienia si

ę rożnym formą agresji?

Badania by

ły prowadzone w 2006 roku w kilku gimnazjach na terenie miasta

ęstochowy. Podstawową metodą badawczą uczyniono sondaż diagnostyczny z

zastosowaniem techniki ankiety. Analiza dokonana przez autork

ę wykazała, że

nauczyciele unikaj

ą i boją się konfliktów z uczniami jak przysłowiowego „ognia”.

Przyjmuj

ą przy tym dość charakterystyczne postawy, które w ich rozumieniu po-

zwol

ą wyjść z tego kłopotu „ obronna ręką”(rys.1).

52%

31%

11%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1.unikanie

2.radykalna

interw encja

3.oboj

ętność

4.brak

zdecydow ania

Rysunek nr 1. Rodzaje postaw nauczycieli wobec agresji uczniowskiej

Źródło: Badania własne

Ponad 52% ankietowanych nauczycieli, przejawia postaw

ę unikania. Nie wy-

nika ona z l

ęku przed bezczelnym i krnąbrnym uczniem, lecz raczej z braku kom-

petencji( umiej

ętności) radzenia sobie z sytuacją trudną. Nauczyciele często w

takich przypadkach dzia

łają metodą prób i błędów tzn. uda się lub nie. Nie można

pokaza

ć uczniowi, ze jest bezradnym lub przestraszonym, bo było by to dyskwalifi-

kuj

ące dla nauczyciela. Przyjęcie postawy unikania w opinii respondentów jest

rozwi

ązaniem bezpiecznym i wygodnym. Przejawiają ją młodzi nauczyciele z krót-

kim sta

żem zawodowym, mało doświadczeni.

łaściwe i radykalne stanowisko nauczycieli jest zdaniem autorki ukazane w

postawie interwencji, która wyst

ępuje u 31% ankietowanych. Cechuje ją zdecydo-

wanie, otwarto

ść, bezkompromisowość, prostota i skuteczność. Taki typ zachowa-

nia prezentuj

ą nauczyciele, którzy mają staż zawodowy większy niż 5 lat lub ci

którzy mieli inne poza dydaktyczne kontakty z uczniami np. praca w

świetlicy, pra-

ca na stanowisku pedagoga szkolnego. W opinii respondentów posiadanie kompe-

250

tencji w

łaściwych dla tej postawy jest raczej wynikiem doświadczeń zawodowych

tych dobrych jak i z

łych, niż umiejętności nabytych podczas studiów.

Najgorsz

ą postawę biorąc pod uwagę skutki, reprezentują ci nauczyciele, któ-

rzy wyra

żają ją w formie obojętności (11%) i braku zdecydowania (6%) Nauczycie-

le cz

ęsto ograniczają swój wysiłek wychowawczy tylko dlatego, że nie dostrzegają

ich bezpo

średniego rezultatu, zapominając, że skutki wychowania są zazwyczaj

odleg

łe.

Charakterystyczn

ą cechą współczesnego systemu edukacyjnego, przygoto-

wuj

ącego do zawodu nauczyciela jest kształcić bardziej przedmiotowców niż wy-

chowawców. Kompetencje (umiej

ętności) wychowawcze często traktowane są jako

drugoplanowe. A przecie

ż występują równolegle z umiejętnościami dydaktycznymi.

ć może było to jednym z powodów współczesnego kryzysu wychowawczego

szko

ły. Stwierdzenie St. Staszica że „ takie będą Rzeczypospolite jakie ich mło-

dzie

ży chowanie”, nabiera bardzo aktualnego znaczenia. Wydaje się, że każdy wie

i rozumie jak wychowywa

ć. Ten z pozoru prosty proces, któremu każdy z nas pod-

lega jest niezwykle trudny do realizacji. Przypominamy sobie o nim w momencie
kiedy dzieje si

ę źle i powstaje natychmiast refleksja, gdzie został popełniony błąd,

kto zawini

ł, jak rozwinąć ową sytuację.

Wydaje si

ę, że wszelkie działania naprawcze w kierunku radzenia sobie z

agresj

ą i przemocą powinny mieć miejsce na etapie kształcenia i doskonalenia

nauczycieli. W opinii w

ładz ZNP, aby skutecznie realizować praktykę wychowaw-

ą potrzebne jest zwiększenie nakładów na edukację z około 3% do około 5%

PKB rocznie. Niepokoj

ącym zjawiskiem jest utrzymująca się w uczelniach wyż-

szych kszta

łcących przyszłych nauczycieli, tendencja ograniczania godzin przed-

miotów traktuj

ących bezpośrednio o wychowaniu, np. teoria wychowania.

Szkodliwy jest pogl

ąd rozpowszechniony zwłaszcza wśród decydentów poli-

tycznych,

że uczelnia kształcąca nauczycieli to z natury rzeczy musi być najtańszy

rodzaj szko

ły wyższej.

Kryzys wychowania, za

łamanie się systemu wartości społeczeństwa, znalazło

odzwierciedlenie w eskalacji zachowa

ń dewiacyjnych młodych ludzi. Wśród pol-

skiej m

łodzieży powstała wręcz moda na to by być wulgarnym, agresywnym, aro-

ganckim.

O wiele wi

ększą uwagę przywiązuje się do przedmiotów przygotowujących

merytorycznie do wykonywania zawodu. Codzienna praktyka szkolna potwierdza
zasad

ę, że „bycie dobrym nauczycielem fizyki nie jest spójne z bycie dobrym wy-

chowawc

ą”. W przypadku zawodu nauczycielskiego te dwie umiejętności powinny

tworzy

ć jedność.

System kszta

łcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli na etapie eduka-

cji akademickiej jest ukierunkowany na merytoryczne uzyskanie kompetencji
przedmiotowej, a w dalszej kolejno

ści na wiedzę o uczniu. Zbyt mało czasu po-

święca się na przygotowanie nauczycieli do rozwiązywania problemów wycho-
wawczych „ tu i teraz”.

Odczuwamy brak okre

ślonych wzorów do przyszłej pracy wychowawczej, za-

równo w zakresie teorii jak równie

ż zbyt małej ilości godzin praktyki. Od dawna

łyszy się głosy rożnych środowisk, aby praktyki studentów planujących zostać

nauczycielami trwa

ły dłużej, oraz aby były drobiazgowo oceniane, a także aby

Ibidem

251

przysz

ły nauczyciel mógł bliżej poznać rzeczywistość szkolną i czekające proble-

my. Dyrektor szko

ły mógłby w przyszłości zatrudnić młodego absolwenta, który

rzeczywi

ście nadaje się do pracy w szkole.

Niepokoj

ącym zjawiskiem jest powszechna niechęć nauczycieli do przyjęcia

obowi

ązku bycia wychowawcą klasowym. Pomimo iż z tego tytułu nauczyciele

otrzymuj

ą wynagrodzenie, to jednak chętnie oddają je w zamian za tzw. „święty

spokój” (rys.3). W celu zobrazowania zjawiska niech

ęci i dystansu nauczycieli do

bycia wychowawc

ą posłużono się ankietą z której wynika, że badani obawiają się

powierzonej im odpowiedzialno

ści (21%), która jest prawdopodobnie większą niż

posiadane przez nich kompetencje.

21%

15%

10%

14%

11%

10%

15%

20%

25%

1.odpowiedzialno

ści

2.cz

ęstej krytyki

3.utraty autorytetu

4.l

ęku przed konfiktami z

łasnym środowiskiem

5.bezradno

ści wobec

ętrzących się

problemów

Rysunek nr 2. Kategorie obaw nauczycieli b

ędących wychowawcami

Źródło: badania własne

Tak jak odpowiedzialno

ść za proces dydaktyczny jest jasna i jednoznaczna

tak odpowiedzialno

ść za sprawy wychowawcze jest bardzo złożona. Nie wynika

ona tylko z sytuacji nauczyciel - ucze

ń ale również ma szerszy kontekst: nauczyciel

– w

łasne środowisko w którym pracuje, nauczyciel – rodzice, nauczyciel – instytu-

cje pracuj

ące ze szkołą.

W toku bada

ń ustalono dość niepokojące zjawisko, w którym dystans do pro-

blemów wychowawczych wynika równie

ż z leku przed konfliktami z własnym śro-

dowiskiem (14%), a tak

że obawą przed częstą krytyką (15%). Fakty te są potwier-

dzeniem wcze

śniej postawionej tezy o tendencji do unikania odpowiedzialności i

stosowania zasady wycofywania si

ę w bezpieczne obszary ograniczonej aktywno-

ści zawodowej. Być może jest to obawa przed utratą własnego autorytetu (10%),
czy mo

że bezradności wobec piętrzących się problemów (11%). Wydaje się, że w

tym obszarze jest najwi

ęcej do zrobienia. Nauczyciele wolą doskonalić swoje umie-

ętności dydaktyczne i przedmiotowe bo z tego są bezpośrednio rozliczani (choćby

w zakresie zdobywania stopni awansu zawodowego), ni

ż rozwijać swoje kompe-

tencje wychowawcze, które równie

ż powinny być wysoko punktowane. Działania w

tym zakresie powinny by

ć wprowadzone jak najszybciej, tak aby poznać skutecz-

ść mechanizmów umożliwiających prowadzenie pracy wychowawczej opartej na

racjonalnych podstawach. Umiej

ętność diagnozowania zjawiska, które budzi nie-

252

pokój nauczyciela, zdobycie informacji o warunkach w których b

ędzie się prowadzi-

ło działalność wychowawczą to klucz do sukcesu działań nauczyciela.

ęsto w praktyce zawodowej nauczyciela spotyka się sytuacje, w których po-

trzebna jest poprawna diagnoza i szybka reakcja. Wtedy okazuje si

ę jak mało

wiemy o drugim cz

łowieku oraz jak bardzo jesteśmy bezradni. Sytuacja staje się

katastrofalna, gdy dzia

łania agresywne są wymierzone przeciwko nauczycielowi.

Nie wiadomo jak si

ę bronić w obliczu obowiązujących przepisów i norm, jak pomóc

temu, kto przejawia ró

żne formy agresji oraz czy w ogóle potraktować problem jako

nieobecny.

Praktyka potwierdza,

że praca z młodzieżą gimnazjalną oraz młodzieżą szkół

średnich różnych typów jest stresująca. Z jednej strony wynika to ze specyfiki wie-
ku biologicznego,w którym omawiana populacja si

ę znajduje, z drugiej strony uwa-

runkowa

ń społecznych. Często spotyka się uczniów o dynamicznym rozwoju, któ-

rzy wykorzystuj

ą swoją posturę, wzrost oraz fryzurę do terroryzowania, zastrasza-

nia nauczyciela. W tym przypadku pomoc bardziej jest potrzebna nauczycielowi a
nie uczniowi.

W badaniach pilota

żowych prowadzonych wśród wybranej grupy nauczycieli,

stwierdzono,

że praca, którą wykonują jest stresująca oraz,że ciągle obawiają się

reakcji uczniów (Wykres nr 3). przedstawia rodzaje agresywnych zachowa

uczniowskich skierowanych do nauczyciela.

53%

21%

17%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1.prowokacja

2.wulgaryzmy

3.zastraszanie

4.niszczenie

mienia

5.inne próby

presji

Rysunek nr 3. Rodzaje agresywnych zachowa

ń uczniowskich skierowanych do na-

uczyciela.

Źródło: Badania własne

Najcz

ęściej spotykaną formą agresywnych zachowań uczniów są wszelkiego

rodzaju prowokacje(53%),których celem jest utracenie kontroli nad zachowaniem
nauczycieli. Wed

ług G.Poraj (cyt za B.Wojciszke)

, prowokacja jest odpowiedzialna

za pojawienie si

ę negatywnych uczuć- rozdrażnienia, gniewu, złości, czasem

ściekłości. Można ją rozładować za pomocą zachowania agresywnego, jako ele-

G. Poraj: Agresja w szkole. Szko

ła chora na agresję. „Psychologia w szkole” 2006, nr 3

253

mentu za doznane krzywdy. Uczniowie do tego celu u

żywają prostych sposobów,

jak na przyk

ład, nagrywanie nauczycielskich reakcji, czy lekcji przy użyciu telefonu

komórkowego. Niektórzy dyrektorzy strasz

ą nawet uczniów pociągnięciem do od-

powiedzialno

ści za nagrywanie nauczycieli. Natomiast w stosunku do tych peda-

gogów, którzy ulegli prowokacji uczniowskiej, wyra

żają opinie o braku predyspozy-

cji do wykonywania zawodu.

Niepokoj

ącym zjawiskiem jest w polskiej szkole jest postępująca wulgaryza-

cja. Skala tego zjawiska jest bardzo szeroka. Nauczyciel wydaje si

ę być bezradny

wobec tego faktu. Wyrazy dosadne i nieprzyzwoite sta

ły się atrakcyjnymi, uniwer-

salnymi sposobami wymiany my

śli i informacji, a nawet formą towarzyską. Dla

wielu m

łodych ludzi wulgaryzmy są wyrazem buntu przeciwko autorytetom i obo-

ązującym normom. Są one używane przeważnie w celach prowokacyjnych a w

badanej populacji uczniów stanowi

ą 21%. Wyrażane są w obraźliwych gestach

zwi

ązanych z fizjologią i seksem oraz obscenicznych wyrazach.

Nale

ży pamiętać, że brak podejmowania prób oraz wysiłków wychowawczych,

zbytnie koncentrowanie si

ę na dydaktyce, nie sprzyja rozwojowi postaw mających

ływ wychowawczy na uczniów. Współczesna szkoła poszukuje nauczyciela

aktywnego zawodowo, umiej

ącego prowadzić konstruktywny dialog z uczniami,

asertywnego, zorientowanego gdzie i jak poszukiwa

ć wsparcia w sytuacjach kon-

fliktowych. Uczniowie oczekuj

ą od niego nie tylko przekazywania wiedzy teore-

tycznej, lecz przede wszystkim pomocy w rozwi

ązywaniu ich problemów, w znale-

zieniu swojego miejsca w

życiu, jak walczyć ze słabościami a jak rozwijać mocne

strony osobowo

ści.

Nauczyciel w polskiej szkole jest w niewystarczaj

ący sposób przygotowany do

pracy w sytuacjach trudnych. Wynika to nie tylko z braku kompetencji w tym zakre-
sie, ale równie

ż z braku spójności tych elementów, które decydują o pracy wycho-

wawczej szko

ły, klasy, czy grupy. Młodzi ludzie często gubią się w swych działa-

niach, wyborach

życiowych, decyzjach, nie potrafią zrozumieć intensywnych zmian

spo

łecznych i obyczajowych.

Nie bez znaczenia s

ą takie elementy jak: nadmierny formalizm dydaktyczny

nauczycieli, stosowanie presji dydaktycznej, czy drastyczna niesprawiedliwo

ść.

Szko

ła w sposób naturalny jest środowiskiem sprzyjającym agresji, a brak kompe-

tencji i rzetelnej wiedzy o tym, uniemo

żliwia właściwą kontrolę działań uczniow-

skich i powa

żnie osłabia wpływy wychowawcze nauczycieli, podważa ich autorytet,

oraz funkcjonowanie szko

ły jako instytucji. Nauczyciel wymaga wsparcia, pomocy

oraz zrozumienia.