248

Gra

żyna MIŁKOWSKA

Akademia Polonijna w Cz

ęstochowie

PRÓBA OCENY PRZYGOTOWANIA NAUCZYCIELI WOBEC ZACHOWA

Ń

AGRESYWNYCH M

ŁODZIEŻY SZKOLNEJ

W ostatnich latach w polskim systemie o

światy obserwujemy tendencje do za-

chowa

ń agresywnych wśród dzieci i młodzieży. Niepokojącym wydaje się fakt, że

granica wieku dotycz

ąca prezentowania tego typu zachowań wyraźnie się obniża.

Zachowania agresywne zawsze towarzyszy

ły człowiekowi w jego życiu. Historia

przemocy jest równie d

ługa jak historia naszej cywilizacji. Stan wiedzy społeczeń-

stwa o agresji i przemocy pomimo wielu bada

ń jest wciąż niepełny. Literatura obfi-

tuje w informacje dotycz

ące przyczyn, rodzajów oraz sposobów pomocy osobom

dotkni

ętym zaburzonymi formami zachowań. Większość publikacji to tylko wycin-

kowe diagnozy stanu rzeczy. Zarówno badania polskie jak i

światowe nie mają w

tym temacie d

ługiej tradycji i wciąż pozostają obszary w których jest wiele do zro-

bienia. Praktyka potwierdza,

że zbyt mało uwagi poświęca się nauczycielowi i oce-

nie jego przygotowania do radzenia sobie z agresj

ą młodzieży. A przecież istotą

edukacji nauczycielskiej jest uzyskanie odpowiednich kwalifikacji i kompetencji
zawodowych. Mo

żna mieć kwalifikacje potwierdzone dyplomem ale nie mieć umie-

j

ętności, czyli nie umieć tego robić. Trudno określić, które kompetencje są najważ-

niejsze w pracy nauczyciela, gdy

ż warunkowane jest to okolicznościami.

W kontaktach bezpo

średnich z uczniami przejawiającymi zaburzenia w za-

chowaniu kompetencje psychologiczne wydaj

ą się być priorytetowe. Otwarta i

przyjazna postawa wobec uczniów jest pomocna w rozwijaniu ich potencjalnych
mo

żliwości. Warto skorzystać w sposób praktyczny z maksymy przedstawionej

przez H. Hamer

1

„ pracujcie razem jak partnerzy zachowujcie si

ę względem siebie

jak przyjaciele. W opinii A. Smo

łalskiego

2

„

żadne społeczeństwo nie wiedziało do-

tychczas i nadal nie wie – poza ogólnymi wyobra

żeniami – jakiego chciałoby mieć

nauczyciela, podobnie jak nie wie jakiej konkretnie potrzebuje szko

ły”. Daje to

swobod

ę kolejnym grupom decydentów narzucania opinii publicznej swoich wizji

nauczyciela i szko

ły.

Nauczyciel pozbawiony gruntownego wykszta

łcenia pedagogicznego czuje się

niepewny w swych poczynaniach z uwagi na brak wystarczaj

ącej praktyki i wiedzy

w tym zakresie. Wi

ększość problemów spotykanych w szkołach ma charakter per-

manentny. Wymagaj

ą one czasu aby je ograniczyć lub wyeliminować. Wystarczy

jeden ucze

ń w klasie z którym są różnego rodzaju kłopoty a cały proces dydak-

tyczno-wychowawczy jest niestabilny, zagro

żony. Nieprzygotowany nauczyciel do

wykonywania zawodu dzia

ła metodą prób i błędów, gdzie przypadek decyduje o

jego sukcesach lub pora

żkach. Formalnemu kształceniu magistrów powinno od-

powiada

ć mistrzostwo zawodowe. W obcowaniu z uczniami nauczyciel inaczej

postrzega sytuacje ni

ż uczniowie, co może stać się źródłem nieporozumień.

Badania empiryczne w tym zakresie, prowadzone w

śród 60 nauczycieli gim-

nazjów mia

ły na celu, próbę odpowiedzi na kilka zasadniczych pytań:

1

H. Hamer: Klucz do efektywno

ści nauczania- poradnik dla nauczycieli. Warszawa 1994

2

A. Smo

łalski: Tezy i hipotezy pedagogiki. Warszawa 2003

249

- jakie postawy prezentuj

ą nauczyciele wobec uczniów przejawiających róż-

ne formy agresji?

- jakiego rodzaju kompetencje(umiej

ętności)powinny być doskonalone wśród

nauczycieli?

- czego obawiaj

ą się nauczyciele mając do czynienia z uczniami agresyw-

nymi?

- w jakim stopniu w polskim systemie o

światowym nauczyciele są przygoto-

wani do przeciwstawienia si

ę rożnym formą agresji?

Badania by

ły prowadzone w 2006 roku w kilku gimnazjach na terenie miasta

Cz

ęstochowy. Podstawową metodą badawczą uczyniono sondaż diagnostyczny z

zastosowaniem techniki ankiety. Analiza dokonana przez autork

ę wykazała, że

nauczyciele unikaj

ą i boją się konfliktów z uczniami jak przysłowiowego „ognia”.

Przyjmuj

ą przy tym dość charakterystyczne postawy, które w ich rozumieniu po-

zwol

ą wyjść z tego kłopotu „ obronna ręką”(rys.1).

52%

31%

11%

6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1.unikanie

2.radykalna

interw encja

3.oboj

ętność

4.brak

zdecydow ania

Rysunek nr 1. Rodzaje postaw nauczycieli wobec agresji uczniowskiej

Źródło: Badania własne

Ponad 52% ankietowanych nauczycieli, przejawia postaw

ę unikania. Nie wy-

nika ona z l

ęku przed bezczelnym i krnąbrnym uczniem, lecz raczej z braku kom-

petencji( umiej

ętności) radzenia sobie z sytuacją trudną. Nauczyciele często w

takich przypadkach dzia

łają metodą prób i błędów tzn. uda się lub nie. Nie można

pokaza

ć uczniowi, ze jest bezradnym lub przestraszonym, bo było by to dyskwalifi-

kuj

ące dla nauczyciela. Przyjęcie postawy unikania w opinii respondentów jest

rozwi

ązaniem bezpiecznym i wygodnym. Przejawiają ją młodzi nauczyciele z krót-

kim sta

żem zawodowym, mało doświadczeni.

W

łaściwe i radykalne stanowisko nauczycieli jest zdaniem autorki ukazane w

postawie interwencji, która wyst

ępuje u 31% ankietowanych. Cechuje ją zdecydo-

wanie, otwarto

ść, bezkompromisowość, prostota i skuteczność. Taki typ zachowa-

nia prezentuj

ą nauczyciele, którzy mają staż zawodowy większy niż 5 lat lub ci

którzy mieli inne poza dydaktyczne kontakty z uczniami np. praca w

świetlicy, pra-

ca na stanowisku pedagoga szkolnego. W opinii respondentów posiadanie kompe-

250

tencji w

łaściwych dla tej postawy jest raczej wynikiem doświadczeń zawodowych

tych dobrych jak i z

łych, niż umiejętności nabytych podczas studiów.

Najgorsz

ą postawę biorąc pod uwagę skutki, reprezentują ci nauczyciele, któ-

rzy wyra

żają ją w formie obojętności (11%) i braku zdecydowania (6%) Nauczycie-

le cz

ęsto ograniczają swój wysiłek wychowawczy tylko dlatego, że nie dostrzegają

ich bezpo

średniego rezultatu, zapominając, że skutki wychowania są zazwyczaj

odleg

łe.

Charakterystyczn

ą cechą współczesnego systemu edukacyjnego, przygoto-

wuj

ącego do zawodu nauczyciela jest kształcić bardziej przedmiotowców niż wy-

chowawców. Kompetencje (umiej

ętności) wychowawcze często traktowane są jako

drugoplanowe. A przecie

ż występują równolegle z umiejętnościami dydaktycznymi.

By

ć może było to jednym z powodów współczesnego kryzysu wychowawczego

szko

ły. Stwierdzenie St. Staszica że „ takie będą Rzeczypospolite jakie ich mło-

dzie

ży chowanie”, nabiera bardzo aktualnego znaczenia. Wydaje się, że każdy wie

i rozumie jak wychowywa

ć. Ten z pozoru prosty proces, któremu każdy z nas pod-

lega jest niezwykle trudny do realizacji. Przypominamy sobie o nim w momencie
kiedy dzieje si

ę źle i powstaje natychmiast refleksja, gdzie został popełniony błąd,

kto zawini

ł, jak rozwinąć ową sytuację.

Wydaje si

ę, że wszelkie działania naprawcze w kierunku radzenia sobie z

agresj

ą i przemocą powinny mieć miejsce na etapie kształcenia i doskonalenia

nauczycieli. W opinii w

ładz ZNP, aby skutecznie realizować praktykę wychowaw-

cz

ą potrzebne jest zwiększenie nakładów na edukację z około 3% do około 5%

PKB rocznie. Niepokoj

ącym zjawiskiem jest utrzymująca się w uczelniach wyż-

szych kszta

łcących przyszłych nauczycieli, tendencja ograniczania godzin przed-

miotów traktuj

ących bezpośrednio o wychowaniu, np. teoria wychowania.

Szkodliwy jest pogl

ąd rozpowszechniony zwłaszcza wśród decydentów poli-

tycznych,

że uczelnia kształcąca nauczycieli to z natury rzeczy musi być najtańszy

rodzaj szko

ły wyższej.

3

Kryzys wychowania, za

łamanie się systemu wartości społeczeństwa, znalazło

odzwierciedlenie w eskalacji zachowa

ń dewiacyjnych młodych ludzi. Wśród pol-

skiej m

łodzieży powstała wręcz moda na to by być wulgarnym, agresywnym, aro-

ganckim.

O wiele wi

ększą uwagę przywiązuje się do przedmiotów przygotowujących

merytorycznie do wykonywania zawodu. Codzienna praktyka szkolna potwierdza
zasad

ę, że „bycie dobrym nauczycielem fizyki nie jest spójne z bycie dobrym wy-

chowawc

ą”. W przypadku zawodu nauczycielskiego te dwie umiejętności powinny

tworzy

ć jedność.

System kszta

łcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli na etapie eduka-

cji akademickiej jest ukierunkowany na merytoryczne uzyskanie kompetencji
przedmiotowej, a w dalszej kolejno

ści na wiedzę o uczniu. Zbyt mało czasu po-

święca się na przygotowanie nauczycieli do rozwiązywania problemów wycho-
wawczych „ tu i teraz”.

Odczuwamy brak okre

ślonych wzorów do przyszłej pracy wychowawczej, za-

równo w zakresie teorii jak równie

ż zbyt małej ilości godzin praktyki. Od dawna

s

łyszy się głosy rożnych środowisk, aby praktyki studentów planujących zostać

nauczycielami trwa

ły dłużej, oraz aby były drobiazgowo oceniane, a także aby

3

Ibidem

251

przysz

ły nauczyciel mógł bliżej poznać rzeczywistość szkolną i czekające proble-

my. Dyrektor szko

ły mógłby w przyszłości zatrudnić młodego absolwenta, który

rzeczywi

ście nadaje się do pracy w szkole.

Niepokoj

ącym zjawiskiem jest powszechna niechęć nauczycieli do przyjęcia

obowi

ązku bycia wychowawcą klasowym. Pomimo iż z tego tytułu nauczyciele

otrzymuj

ą wynagrodzenie, to jednak chętnie oddają je w zamian za tzw. „święty

spokój” (rys.3). W celu zobrazowania zjawiska niech

ęci i dystansu nauczycieli do

bycia wychowawc

ą posłużono się ankietą z której wynika, że badani obawiają się

powierzonej im odpowiedzialno

ści (21%), która jest prawdopodobnie większą niż

posiadane przez nich kompetencje.

21%

15%

10%

14%

11%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

1.odpowiedzialno

ści

2.cz

ęstej krytyki

3.utraty autorytetu

4.l

ęku przed konfiktami z

w

łasnym środowiskiem

5.bezradno

ści wobec

pi

ętrzących się

problemów

Rysunek nr 2. Kategorie obaw nauczycieli b

ędących wychowawcami

Źródło: badania własne

Tak jak odpowiedzialno

ść za proces dydaktyczny jest jasna i jednoznaczna

tak odpowiedzialno

ść za sprawy wychowawcze jest bardzo złożona. Nie wynika

ona tylko z sytuacji nauczyciel - ucze

ń ale również ma szerszy kontekst: nauczyciel

– w

łasne środowisko w którym pracuje, nauczyciel – rodzice, nauczyciel – instytu-

cje pracuj

ące ze szkołą.

W toku bada

ń ustalono dość niepokojące zjawisko, w którym dystans do pro-

blemów wychowawczych wynika równie

ż z leku przed konfliktami z własnym śro-

dowiskiem (14%), a tak

że obawą przed częstą krytyką (15%). Fakty te są potwier-

dzeniem wcze

śniej postawionej tezy o tendencji do unikania odpowiedzialności i

stosowania zasady wycofywania si

ę w bezpieczne obszary ograniczonej aktywno-

ści zawodowej. Być może jest to obawa przed utratą własnego autorytetu (10%),
czy mo

że bezradności wobec piętrzących się problemów (11%). Wydaje się, że w

tym obszarze jest najwi

ęcej do zrobienia. Nauczyciele wolą doskonalić swoje umie-

j

ętności dydaktyczne i przedmiotowe bo z tego są bezpośrednio rozliczani (choćby

w zakresie zdobywania stopni awansu zawodowego), ni

ż rozwijać swoje kompe-

tencje wychowawcze, które równie

ż powinny być wysoko punktowane. Działania w

tym zakresie powinny by

ć wprowadzone jak najszybciej, tak aby poznać skutecz-

no

ść mechanizmów umożliwiających prowadzenie pracy wychowawczej opartej na

racjonalnych podstawach. Umiej

ętność diagnozowania zjawiska, które budzi nie-

252

pokój nauczyciela, zdobycie informacji o warunkach w których b

ędzie się prowadzi-

ło działalność wychowawczą to klucz do sukcesu działań nauczyciela.

Cz

ęsto w praktyce zawodowej nauczyciela spotyka się sytuacje, w których po-

trzebna jest poprawna diagnoza i szybka reakcja. Wtedy okazuje si

ę jak mało

wiemy o drugim cz

łowieku oraz jak bardzo jesteśmy bezradni. Sytuacja staje się

katastrofalna, gdy dzia

łania agresywne są wymierzone przeciwko nauczycielowi.

Nie wiadomo jak si

ę bronić w obliczu obowiązujących przepisów i norm, jak pomóc

temu, kto przejawia ró

żne formy agresji oraz czy w ogóle potraktować problem jako

nieobecny.

Praktyka potwierdza,

że praca z młodzieżą gimnazjalną oraz młodzieżą szkół

średnich różnych typów jest stresująca. Z jednej strony wynika to ze specyfiki wie-
ku biologicznego,w którym omawiana populacja si

ę znajduje, z drugiej strony uwa-

runkowa

ń społecznych. Często spotyka się uczniów o dynamicznym rozwoju, któ-

rzy wykorzystuj

ą swoją posturę, wzrost oraz fryzurę do terroryzowania, zastrasza-

nia nauczyciela. W tym przypadku pomoc bardziej jest potrzebna nauczycielowi a
nie uczniowi.

W badaniach pilota

żowych prowadzonych wśród wybranej grupy nauczycieli,

stwierdzono,

że praca, którą wykonują jest stresująca oraz,że ciągle obawiają się

reakcji uczniów (Wykres nr 3). przedstawia rodzaje agresywnych zachowa

ń

uczniowskich skierowanych do nauczyciela.

53%

21%

17%

5%

4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1.prowokacja

2.wulgaryzmy

3.zastraszanie

4.niszczenie

mienia

5.inne próby

presji

Rysunek nr 3. Rodzaje agresywnych zachowa

ń uczniowskich skierowanych do na-

uczyciela.

Źródło: Badania własne

Najcz

ęściej spotykaną formą agresywnych zachowań uczniów są wszelkiego

rodzaju prowokacje(53%),których celem jest utracenie kontroli nad zachowaniem
nauczycieli. Wed

ług G.Poraj (cyt za B.Wojciszke)

4

, prowokacja jest odpowiedzialna

za pojawienie si

ę negatywnych uczuć- rozdrażnienia, gniewu, złości, czasem

w

ściekłości. Można ją rozładować za pomocą zachowania agresywnego, jako ele-

4

G. Poraj: Agresja w szkole. Szko

ła chora na agresję. „Psychologia w szkole” 2006, nr 3

253

mentu za doznane krzywdy. Uczniowie do tego celu u

żywają prostych sposobów,

jak na przyk

ład, nagrywanie nauczycielskich reakcji, czy lekcji przy użyciu telefonu

komórkowego. Niektórzy dyrektorzy strasz

ą nawet uczniów pociągnięciem do od-

powiedzialno

ści za nagrywanie nauczycieli. Natomiast w stosunku do tych peda-

gogów, którzy ulegli prowokacji uczniowskiej, wyra

żają opinie o braku predyspozy-

cji do wykonywania zawodu.

Niepokoj

ącym zjawiskiem jest w polskiej szkole jest postępująca wulgaryza-

cja. Skala tego zjawiska jest bardzo szeroka. Nauczyciel wydaje si

ę być bezradny

wobec tego faktu. Wyrazy dosadne i nieprzyzwoite sta

ły się atrakcyjnymi, uniwer-

salnymi sposobami wymiany my

śli i informacji, a nawet formą towarzyską. Dla

wielu m

łodych ludzi wulgaryzmy są wyrazem buntu przeciwko autorytetom i obo-

wi

ązującym normom. Są one używane przeważnie w celach prowokacyjnych a w

badanej populacji uczniów stanowi

ą 21%. Wyrażane są w obraźliwych gestach

zwi

ązanych z fizjologią i seksem oraz obscenicznych wyrazach.

Nale

ży pamiętać, że brak podejmowania prób oraz wysiłków wychowawczych,

zbytnie koncentrowanie si

ę na dydaktyce, nie sprzyja rozwojowi postaw mających

wp

ływ wychowawczy na uczniów. Współczesna szkoła poszukuje nauczyciela

aktywnego zawodowo, umiej

ącego prowadzić konstruktywny dialog z uczniami,

asertywnego, zorientowanego gdzie i jak poszukiwa

ć wsparcia w sytuacjach kon-

fliktowych. Uczniowie oczekuj

ą od niego nie tylko przekazywania wiedzy teore-

tycznej, lecz przede wszystkim pomocy w rozwi

ązywaniu ich problemów, w znale-

zieniu swojego miejsca w

życiu, jak walczyć ze słabościami a jak rozwijać mocne

strony osobowo

ści.

Nauczyciel w polskiej szkole jest w niewystarczaj

ący sposób przygotowany do

pracy w sytuacjach trudnych. Wynika to nie tylko z braku kompetencji w tym zakre-
sie, ale równie

ż z braku spójności tych elementów, które decydują o pracy wycho-

wawczej szko

ły, klasy, czy grupy. Młodzi ludzie często gubią się w swych działa-

niach, wyborach

życiowych, decyzjach, nie potrafią zrozumieć intensywnych zmian

spo

łecznych i obyczajowych.

Nie bez znaczenia s

ą takie elementy jak: nadmierny formalizm dydaktyczny

nauczycieli, stosowanie presji dydaktycznej, czy drastyczna niesprawiedliwo

ść.

Szko

ła w sposób naturalny jest środowiskiem sprzyjającym agresji, a brak kompe-

tencji i rzetelnej wiedzy o tym, uniemo

żliwia właściwą kontrolę działań uczniow-

skich i powa

żnie osłabia wpływy wychowawcze nauczycieli, podważa ich autorytet,

oraz funkcjonowanie szko

ły jako instytucji. Nauczyciel wymaga wsparcia, pomocy

oraz zrozumienia.