1. Ogólna charakterystyka rozwoju dziecka w młodszym wieku.

Przed dzieckiem rozpoczynającym naukę w klasie I szkoła stawia

określone wymagania, które musi spełniać, aby osiągnąć powodzenie w nauce.
Wymagania te dotyczą:

•

właściwego rozwoju umysłowego,

•

fizycznego,

•

emocjonalnego.

”Rozwój (...) to wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w których można
wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian, (fazy rozwojowe) danego
obiektu (układu) wskazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu
(układu) pod określonym względem”. (Wielka Encyklopedia Powszechna).
Wyodrębnienie młodszego wieku szkolnego wiąże się ze specyfiką rozwoju
psychicznego i fizycznego dziecka w pierwszych latach nauki. Zarówno rozwój
fizyczny jak i psychiczny dokonuje się w ścisłym ze sobą powiązaniu. Biorąc pod
uwagę proporcje ciała możemy powiedzieć, że dziecko w młodszym wieku szkolnym
jest już „małym dorosłym”. Należy pamiętać, że kształtowanie się proporcji ciała oraz
przyrost długości i wagi jest sprawą indywidualną.

W tym okresie organizm dziecka uzyskuje:

•

odpowiednią równowagę i odporność.

•

kościec jest miękki i plastyczny i nie znosi obciążeń.

•

odznacza się przewagą wewnętrznego rozrastania się, dojrzewania.

•

dobrze funkcjonują analizatory, zwłaszcza wzrokowy i słuchowy.

•

zwiększa się wytrzymałość i siła fizyczna mięśni.

•

dziecko przejawia duże zainteresowanie aktywnością ruchową.

Dzieci w młodszym wieku szkolnym są wystarczająco na swój wiek rozwinięte
fizycznie i ruchowo. Całokształt cech charakteryzujących rozwój fizyczny jest ściśle
powiązany z rozwojem psychicznym.

Jednym z kierunków rozwoju psychicznego w młodszym wieku szkolnym jest

rozwój możliwości poznania przez dziecko otoczenia.

W procesie nauczania i wychowania następuje rozwój uwagi. Następuje wzrost

selektywności dowolności uwagi przez doskonalenie się takich cech jak:

•

zdolność do koncentracji,

•

przerzutność,

•

pojemność i czas trwania.

Od zjawiska uwagi nie można oddzielić zjawiska obserwacji i spostrzegania. Rozwój
spostrzegania w młodszym wieku szkolnym polega na:

•

zdobywaniu przez dziecko umiejętności skupiania się na przedmiocie
spostrzeganym lub obserwowanym.

Powodzenie w nauce zapewni dziecku czynne spostrzeganie przechodzące
w planową i systematyczną obserwację. Spostrzeżenia dzieci w wieku szkolnym
są dokładniejsze niż w wieku przedszkolnym.

1

W okresie szkolnym następuje dalszy rozwój wrażeń słuchowych i wzrokowych.
Podejmując przez dziecko działanie mające na celu rozwiązywanie zadań, doskonali
pracę analizatorów.

Młodszy wiek szkolny zwany jest w psychologii „wiekiem pamięci”. Pod wpływem
nauki szkolnej w okresie 7-11 roku życia:

•

wzrasta więcej niż dwa razy szybkość, trwałość i pojemność pamięci,

•

proces zapamiętywania łączy się z rozwojem uwagi dowolnej,

•

dziecko w sposób trwały zapamiętuje to, na co skierowana jest jego uwaga,

•

rozwój pamięci przebiega w związku z rozwojem myślenia dziecięcego.

Z rozwojem myślenia ściśle jest związany rozwój mowy. Główną zmianą, jaka
zachodzi w młodszym wieku szkolnym, jest pojawienie się mowy pisanej, która
pozbawiona jest:

•

intonacji,

•

gestów,

•

mimiki.

Nie łączy się także z działaniem. Dziecko opanowując mowę pisaną systematycznie
uczy się opanowania gramatycznej struktury języka. Procesy poznawcze dzieci
w młodszym wieku charakteryzuje dynamiczny rozwój, co wpływa na
usamodzielnienie się czynności umysłowych.

2.Istota myślenia.

Pojecie myślenia jest różnie ujmowane przez wielu autorów. Najczęściej używane

jest pojęcie myślenia jako czynności. J. Kozielecki opierając się na pracach
F.C. Bartletta, J.S. Brunera, J.P. Guilforda, S.L. Rubinsztejna, proponuje określenie
myślenia jako zinternalizowanej czynności wytwarzanej i wyboru informacji (treści)
zachodzącej w zasadzie w sytuacjach problemowych. (1966).

Podobnie jak T. Tomaszewski – J. Kozielecki przez czynność rozumie zespół

procesów ukierunkowanych na osiągnięcie wyniku (1966).

Czynności ludzkie mają charakter celowy, które zmierzają do rezultatu, czyli

wyniku. Cechą czynności myślenia jest jej zinternalizowany charakter oraz to,
że umożliwia ona wytwarzanie informacji dla przedmiotu, a także ich wyborze.
Internalizacja wskazuje, że myślenie jest czynnością wewnętrzną, która zachodzi
w umyśle człowieka. Natomiast informacja w psychologii myślenia używana jest
w dwóch znaczeniach:

•

treściowym, czyli przez informacje rozumie się każdą treść, czy wiadomość,

•

selektywnym, czyli informacja jest czynnikiem, który zmniejsza niepewność
zdarzeń.

Kozielecki termin „informacje” używa w znaczeniu treściowym. W innej swojej
pozycji J. Kozielecki podaje definicję, która mówi, że

„ (...) czynność myślenia jest łańcuchem operacji umysłowych, za pomocą których
przetwarzamy informacje, czyli treści zakodowane w spostrzeżeniach,
wyobrażeniach i pojęciach. (1975)

2

A. Jurkowski opierając się na definicji myślenia zaproponowanej przez
J. Kozieleckiego, częściowo zmodyfikowanej i uzupełnione elementami spotkanymi
u innych autorów ujmuje istotę myślenia w sposób następujący:

„Myślenie, to uwewnętrzniona czynność operowania informacjami, obejmująca
przede wszystkim ich wybór i wytwarzanie, dzięki której dochodzi do pośredniego
i uogólnionego poznania rzeczywistości”. (1975 )

Według Rubinsztejna

„myślenie należy traktować jako proces twórczy, który prowadzi do zdobycia nowej
wiedzy”. (1962)

Myślenie zachodzi w sytuacjach problemowych i nieproblemowych. W związku z tym
wielu psychologów wyróżnia:

•

myślenie produktywne

•

myślenie reproduktywne.

Myślenie produktywne polega na wytwarzaniu informacji w sytuacjach
problemowych.

W myśleniu produktywnym można wyróżnić:

A/ myślenie konwergencyjne – operacje wykonywane są w tych sytuacjach
problemowych, gdzie jest jedno rozwiązanie, wynikające z warunków zadania
i związanych z nim reguł np. większość zadań tekstowych w podręczniku,

B/ myślenie dywergencyjne – operacje występują w problemach o wielu
rozwiązaniach np. pisanie wypracowania, wiersza.

W procesie problemowego uczenia się myślenie ma charakter ukierunkowany
(zależnie od typu problemu).
Problemy otwarte pobudzają ucznia do myślenia dywergencyjnego (twórczego).
Problemy zamknięte pobudzają do myślenia konwergencyjnego.

Myślenie reproduktywne polega na stosowaniu utrwalonej wiedzy.
Reproduktywne mogą być jedynie czynności pamięciowe np. czytanie gotowych,
łatwych tekstów. (J. Kozielecki).
W literaturze psychologicznej bardzo często można spotkać się z określeniem
„myślenie twórcze”.
Zdaniem Guilforda myślenie dywergencyjne charakteryzuje się twórczością.
„Twórczość, to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane

a zarazem społecznie wartościowe”. (Pietrasiński 1969).

Należy pamiętać, że twórczość nie jest tylko przywilejem artystów, uczonych, lecz
może mieć miejsce w każdej ludzkiej aktywności:

•

organizacyjnej,

•

poznawczej,

•

produkcyjne,

•

artystycznej,

3

•

wychowawczej,

•

opiekuńczej,

•

usługowej,

•

porządkowej,

•

sportowej.

W zakresie pojęcia twórczości zawarte jest pojecie myślenia twórczego, które może
być rozumiane w dwojaki sposób. W szerokim rozumieniu myślenie twórcze cechuje
się samodzielnością i ukierunkowaniem. Polega na rozwiązywaniu problemów.

Za Hilgardem możemy wyróżnić MYŚLENIE:

ukierunkowane:

•

twórcze odkrywanie nowych zależności,

•

szukanie nowych rozwiązań,

•

wytwarzanie nowych metod i przedmiotów,

•

krytyczne formułowanie sądów o twierdzeniach,

•

rozstrzyganie o ich prawdziwości,

•

wydawanie ocen;

nieukierunkowane ( asocjacyjne ): typowe dla fantazjowania i marzeń sennych. (H.
Smolińska – Rębas; 1988)

W wąskim rozumowaniu myślenie twórcze opisuje Kozielecki w książce „Zagadnienia
psychologii myślenia” (1966) Podczas rozwiązywania problemu wyróżnia dwie fazy
wytwarzania pomysłów rozwiązania i weryfikację pomysłów rozwiązania (ocena
i wybór). Są to dwa odrębne systemy myślowe funkcjonujące w sytuacji
problemowej.

3. Rozwój myślenia w ontogenezie

.

Przetacznikowa sprowadza wyróżnione okresy do trzech, wyróżniając w obrębie
drugiego dwa podokresy wyobrażeń przedoperacyjnych i operacji konkretnych
(1987). Piaget pierwszy etap rozwoju dziecka, czyli okres inteligencji sensoryczno -
motorycznej dzieli na sześć stadiów organizacji aktywności dziecka. W pięciu
początkowych stadiach dziecko dochodzi do celów przez wykonywanie prób
manipulacyjnych. Zgodnie z teorią Piageta czynności zinternalizowane pojawiają się
w ostatnim (od 1.6-2 szóstym) stadium inteligencji sensoryczno - motorycznej.
Dziecko wykrywa nowe sposoby nie za pomocą czynnego, zewnętrznego
eksperymentowania, lecz poprzez kombinacje wewnętrzne, myślowe. Dzięki temu
dochodzi do celu bez próbowania na oślep rozmaitych schematów. Mamy tu do
czynienia z myśleniem sensoryczno -motorycznym (zmysłowo-ruchowym).
W stadium przedoperacyjnym rozwija się przede wszystkim myślenie konkretno -
wyobrażeniowe. „Konkretność myślenia na tym poziomie polega na tym,
że czynności umysłowe dokonuje się za pośrednictwem obrazków, stanowiących
wyobrażeniową reprezentację czynności zewnętrznych” (M. Przetacznik - Gierowska,
G. Makiełło - Jarża 1985). Wielu psychologów zwraca uwagę na związek myślenia
z działaniem. Odnosi to się także do późniejszych okresów rozwojowych,
a zwłaszcza do wieku przedszkolnego. Myślenie konkretno - wyobrażeniowe jest
typową formą dla dzieci w wieku przedszkolnym. Różnorodne czynności

4

wykonywane przez dzieci w tym wieku są od początku czynnościami poznawczymi,
w które włączają się procesy myślowe. Zabawy i zajęcia dzieci (początkowo
chaotyczne i bezplanowe) stają się stopniowo działaniem celowym
i zorganizowanym. Myślenie dziecka skupia się na spostrzeganym pojedynczym
przedmiocie. Czynności myślowe dziecka przedszkolnego nie są jeszcze operacjami,
gdyż dziecko nie jest w stanie wrócić do punktu wyjścia, a w działaniu uwzględnia
jedno z wybranych kryteriów przedmiotu.

Powyżej 6 roku życia czynności umysłowe dziecka organizują się w określone
struktury logiczne. Dziecko dostrzega, że spostrzegany przez nie układ elementów
sytuacji jest wynikiem zachodzących zmian i czynności.
Pozwala to dziecku na przewidywanie bardziej trafnych skutków własnych czynności
i dalszych zmian sytuacji. Dziecko w tym wieku potrafi także składać, odwracać
i łączyć te same elementy w obrębie jakiejś całości konkretnie danej ujmować ten
sam materiał z różnych punktów widzenia. Przechodzi zatem do okresu operacji
konkretnych (M. Przetacznikowa, 1982). Okres ten przypada na 6-11 r. życia dzieci.
Porównując myślenie dzieci 6-7 letnich, a dzieci wkraczających w wiek 11-12 lat
dostrzegamy duże różnice. Dziecko na początku nauki w szkole cechuje nadal
myślenie konkretno – wyobrażeniowe tzn. że łatwiej przeprowadza operacje
(czynności) umysłowe w oparciu o konkretny materiał. Z czasem dziecko zaczyna
rozumieć mowę oderwaną od spostrzeganego, konkretnego przedmiotu, wówczas
mamy do czynienia z myśleniem słowno – logicznym. Przypada on na okres czwarty,
czyli operacji formalnych oderwanych od działania na konkretnych przedmiotach lub
ich wyobrażeniach. „ Logiczne myślenie posługujące się operacjami formalnymi jest,
jak sądzi Piaget, najwyższa formą regulacji stosunków między organizmem
a środowiskiem. (M. Przetacznik – Gierowska, G. Makiełło – Jarża). Młodzież staje
się zdolna do zestawiania sądów, wyprowadzania wniosków z ich kombinacji.
Myślenie logiczne staje się abstrakcyjne i ma charakter hipotetyczno – dedukcyjny
tzn. zanim uczeń przystąpi do jakiegoś badania, stawia hipotezy (uwzględniając
prawa i zasady). Stara się wydedukować konsekwencje w przypadku przyjęcia
określonej hipotezy. Myślenie w tym okresie jest myśleniem obiektywnym tzn.
wyzwolonym od praktycznego działania. (J. Jakóbowski, E. Stucki, 1978).

Reasumując możemy wyróżnić w ontogenezie trzy rodzaje myślenia, które
są zarazem jego szczeblami rozwojowymi:

A/ myślenie sensoryczno – motoryczne (zmysłowo –ruchowe)
B/ myślenie konkretno – wyobrażeniowe
C/ myślenie słowno – logiczne (pojęciowe)

4. Główne operacje myślowe.

Człowiek nie tylko odbiera docierające do niego informacje różnego rodzaju,
lecz przez operowanie nimi może również wytwarzać nowe dla niego dane
lub wiadomości. Koncentrując się na myśleniu nie można pominąć roli, jaką
odgrywają w nim świadome operacje myślowe, dzięki którym właśnie operujemy oraz
dochodzimy do pośredniego i uogólnionego poznania świata.

Do podstawowych operacji myśleniowych A. Jurkowski (przyjmując pogląd
reprezentowany przez S.L. Rubinsztejna) wymienia takie operacje jak:

5

ANALIZA – polega na oddzieleniu złożonej całości i wyodrębnieniu jej elementów,
cech. Przedmiotem analizy może być spostrzegana zmysłowo rzeczywistość
zewnętrzna a także pojęcia oderwane.

SYNTEZA – jest odwrotnością analizy. Polega na myślowym łączeniu określonych
elementów w jedną całość. ABSTRAHOWANIE – oznacza myślowe operowanie
wybranymi cechami przedmiotu i zjawisk, z pominięciem pozostałych.

UOGÓLNIENIE – to operacja wyodrębniona w przedmiotach cech wspólnych
i łączenie ich. Jest ona podstawą wytwarzania pojęć, ustalanie praw naukowych.

PORÓWNYWANIE – polega na zestawieniu rzeczy lub ich elementów, a to prowadzi
do wykrywania podobieństw i różnic.

Z. Pietrasiński powołując się na S.L. Rubinsztejna przyjmuje „że główną rolę
w ukierunkowanym myśleniu odgrywają dwie, spośród wymienionych poprzednio,
operacje: analiza i synteza”. (1969). Analiza wyodrębnia poszczególne elementy,
a także ich powiązania z coraz to innymi elementami. Dzięki temu ujawniają się nowe
cechy poszczególnych elementów. Zachodzi to dzięki przeplataniu się analizy
i syntezy. „W ten sposób synteza i analiza rozpoczynając się w pewnej kolejności,
bardzo szybko stają się procesami nierozdzielnie ze sobą związanymi”.
(Tomaszewski)
L. Wołoszynowa zwraca uwagę na jeszcze inne operacje myślowe jak:
szeregowanie, klasyfikowanie, konkretyzacji, systematyzacji (1975). Procesy
abstrakcji i uogólnienia zachodzą w jedności z procesem konkretyzacji, która polega
na uzasadnieniu zadań teoretycznych przykładami z otaczającego nas świata.

Natomiast porządkowanie zdobytej wiedzy w system dokonuje się za pomocą formy
czynności myślowych – systematyzacji.

J.P. Guilford ujmuje wszystkie operacje umysłowe w 5 podstawowych klas:

•

(1) Poznanie

– (odbiór określonych informacji). Wchodzą tu operacje, które

można zaliczyć do poznania „recepcyjnego”, które przynoszą nam nową
wiedzę nie czyniąc nas odkrywcami.

•

(2) Pamięć

– zapamiętywanie i przechowywanie informacji.

•

(3 i 4 )Wytwarzanie

– informacji – (myślenie produktywne) – czyli

wydobywanie z pamięci określonych treści jak i dochodzenie do nowych
informacji.

Autor wyróżnia tu:
a). Myślenie konwergencyjne
b). Myślenie dywergencyjne

•

(5)Ocenianie – polega na ustaleniu przydatności lub poprawności
informacji.(Z. Pietrasiński, 1969).

5.Charakterystyka myślenia dziecka w klasie I-III.

6

Pod wpływem systematycznego nauczania i wychowania w szkole następuje
intensywny rozwój intelektualny dziecka.
W toku nauki dziecko pod okiem nauczyciela uczy się:

•

obserwować przedmioty i zjawiska,

•

wyodrębniać ich cechy oraz wykrywać zależności między nimi.

Śledząc rozwój myślenia łatwo zauważyć, że jest ono bardziej dojrzałe i coraz lepiej
służy dziecku w młodszym wieku szkolnym.
Myślenie staje się czynnością zamierzoną, a to nastawienie umożliwia koncentrację
na wykonywanym zadaniu, czyli główną cechą myślenia staje się ukierunkowanie na
zdobywanie wiedzy szkolnej.
Dziecko początkowo poznaje świat w sposób:

•

systematyczny poprzez stykanie się z konkretnymi przedmiotami (poznanie
i myślenie obrazowe, konkretne),

•

czasem zaczyna rozumieć mowę oderwaną od spostrzegania konkretnego
przedmiotu (poznanie i myślenie logiczne, abstrakcyjne).

Myślenie dziecka zaczyna cechować zdolność do dokonywania operacji
konkretnych (ok. 9 r.ż.). W pierwszej fazie omawianego okresu dziecko w większości
przypadków znajduje się jeszcze w podokresie wyobrażeń przedoperacyjnych.
Brakuje jeszcze odwracalności myślenia, która stanowi warunek uznania czynności
myślowych za operację oraz jest koniecznym warunkiem do kształcenia się pojęć.
Z czasem można zaobserwować wyraźniejsze przejawy operacyjności myślenia.
Oznaką tego jest kształtowanie się pojęć stałości tzn. rozumienia, że jakaś cecha
może pozostać niezmieniona pomimo pewnych przekształceń. Przykładem może być
przelewnie wody z naczynia wąskiego do szerokiego. Dzieci nie ulegają wówczas
percepcji lecz powracają w myśli do punktu wyjścia lub uwzględniają
kompensowanie się poszczególnych wymiarów. (A. Jurkowski, 1975). Stopniowo też
dzieci osiągają rozumienie stałości masy (ok. 8 r.ż.), ciężaru (ok. 9-10 r.ż.), a w wieku
11-12 lat pojęcie stałości objętości. (A. Jurkowski, 1975).
Istnieje pewna grupa dzieci rozpoczynających naukę w klasie I, których myślenie
cechuje zdolność do wykonywania operacji. Dzieci te są zdolne zrozumieć, że dany
układ elementów sytuacji jest wynikiem zmian i czynności, które zaszły szybciej.
Potrafią złożyć, odwrócić i połączyć te same elementy w obrębie całości i ten sam
materiał ująć z różnych punktów widzenia. Jednak większość dzieci dopiero w drugiej
fazie młodszego wieku szkolnego nabywa umiejętność operacyjnego myślenia na
poziomie operacji konkretnych. Cechą podstawową stadium operacji konkretnych
jest zależność ich od treści, na których są dokonane. Czynności umysłowe stają się
odwracalne. Dzięki temu dziecko powraca w myśli do punktu wyjścia, toteż w sposób
istotny wzrastają jego możliwości umysłowe. Jest to, jak podkreśla L. Wołoszynowa
jedną z zasadniczych zdobyczy tego okresu rozwojowego, (1975).
Koniecznym warunkiem do kształcenia pojęć jest osiągnięcie odwracalności
myślenia. Odwracalność myślenia jest osiągana nierównomiernie. Na przykład
dziecko opanowało już pojęcie stałości w jednej dziedzinie (pojęcie stałości masy),
a w innej jeszcze nie (w zakresie objętości).

Do podstawowych czynności decydujących o efektywności procesu myślenia
zalicza się analizę i syntezą. Wiek szkolny jest okresem, gdzie analiza i synteza
rozwijają się intensywnie. Każde poznanie zaczyna się od spostrzeżenia i ujęcia
całości (synteza pierwotna). Następny etap poznania tzw. poznanie przedanalityczne
zaczyna się, gdy dziecko dokonuje analizy myślowo (lub na drodze operowania
konkretami) rozdziela przedmioty, a także zjawiska wyodrębniając ich części,

7

właściwości, ustalając zachodzące między nimi związki i stosunki. Na poziomie kl. I-
III analiza jest jeszcze elementarna i ściśle związana z sytuacją poglądową. Dopiero
później, kiedy dziecko opiera się na wyobrażeniach, analiza ma charakter
abstrakcyjny. Następnie zaczyna się etap trzeci, czyli scalenie wyodrębnionych
części (elementów) i tworzenie z nich nowej części (synteza wtórna). W związku
z tym należy pamiętać, że syntezę wtórną poprzedza poznanie jego elementów
dokonane w procesie analizy. Zadaniem nauczyciela kl. I-III jest wdrażanie do
prawidłowej analizy, która prowadzi do wtórnej syntezy. Analiza i synteza nie
wyczerpują wszystkich stron myślenia. Chcąc poznać przedmiot nie wystarczy tylko
rozdzielić w myśli przedmiot na części, a następnie rozdzielone części złożyć
w całość.
Na pojęcie każdego przedmiotu (zjawiska) składa się wiele elementów. Niektóre
elementy, (części) czy właściwości są bardziej ważne, a inne mniej. Należy umieć
odróżnić to, co jest istotne dla danego przedmiotu (zjawiska) od tego, co nie jest
istotne i ważne. Osiąga się to za pomocą abstrahowania i uogólnienia. Zachodzą one
w jedności z procesem konkretyzacji.
Myślenie dziecka rozwija się:

•

w toku nauczania,

•

w kierunku uogólnienia poszczególnych faktów i zjawisk,

•

w kierunku tworzenia ogólnych pojęć i praw

•

w kierunku konkretyzacji tej uogólnionej wiedzy.

Dziecko przyswaja sobie wiedzę uporządkowaną w pewien system. Dokonuje się to
za pomocą systematyzacji.
W myśleniu dzieci młodszych występują zaczątki krytycyzmu wobec sądów
wypowiadanych przez dorosłych wobec tego, co napisane w książkach. Wydawane
sądy są często pochopne. Dzieci często zgadują i podają pierwszą lepszą
odpowiedź. Nie starają się uzasadniać, podać argumenty, spojrzeć krytycznie na
wyciągane wnioski. Jest to spowodowane brakiem odpowiednich wiadomości, które
mogłyby im posłużyć przy argumentacji.
W młodszym wieku szkolnym obserwuje się rozwój rozumowania. Dostrzega się
znaczny rozwój zdolności wnioskowania. Jednak najczęściej „metody” dowodzenia
stosowane przez dzieci są słabo zróżnicowane i rozwinięte.
Podstawę myślenia dziecka w klasach niższych stanowi spostrzeganie i działanie na
przedmiotach. Celowe i planowe spostrzeganie to obserwacja. Dziecko w tym wieku
ma często trudności ze skupieniem uwagi i wówczas obserwacja jest nietrwała.
Często dziecko spostrzega przedmiot globalnie bez analizy i ponownej syntezy.
Podanie celu obserwacji, pytań problemowych ukierunkowuje spostrzeganie. W toku
nauki szkolnej doskonalą się operacje umysłowe, zmieniają się jakościowo wszystkie
procesy poznawcze, a wraz z nimi przekształca się myślenie. „Jedno z najbardziej
podstawowych – jakościowych przeobrażeń, jakiemu myśleniu ulega w okresie
miedzy 7 a 11 rokiem życia, polega na tym, że staje się ono samodzielną
wewnętrzną czynnością poznawczą, operującą pojęciami, realizowaną w słowach
i przebiegającą zgodnie z zasadami logiki.

Ta nowa postać myślenia zwana bywa:

•

myśleniem pojęciowym,

•

abstrakcyjnym,

•

symbolicznym albo słowno – logicznym”. (L. Wołoszynowa, 1982).

8

6. Rozwijanie myślenia uczniów w procesie dydaktyczno –
wychowawczym

.

L.S. Wygotski uważa, że prawidłowo zorganizowany proces nauczania „(...) wiedzie
rozwój umysłowy ze sobą, dając początek wielu procesom rozwojowym, które bez
nauczania stałyby się niemożliwe”. (1960).

Jednym z głównych zadań nauczania jest wyrabianie u uczniów umiejętności
logicznego myślenia, jako podstawy poprawnego wypowiadania się i wszelkiego
działania uporządkowanego.
Można to osiągnąć poprzez:

•

właściwą organizację pracy,

•

stosowanie takich środków, metod i form organizacyjnych na lekcjach, które
rozwijają u uczniów właściwą postawę intelektualną, wyrażającą się twórczym,
logicznym i krytycznym myśleniu.

Na czoło należy wysunąć te formy, metody i środki, które w optymalnym stopniu
aktywizują strefę poznawczą i uczuciową dziecka.
Poprzez aktywność człowiek zaspokaja różne potrzeby i realizuje wynikające z nich
cele. (J. Kujawiński, 1990). Na lekcjach nauczyciel tworzy takie warunki, które
pobudzają uczniów do aktywnego poznania rzeczywistości.

Aktywność twórczą przejawia uczeń, który jest zdolny do myślenia dywergencyjnego.
Chcąc pobudzić ucznia na czoło należy:

•

wysunąć metody problemowego uczenia się,

•

metody organizujące działanie dziecka,

•

metody umożliwiające obserwacje i odkrywanie.

Podczas zajęć powinno towarzyszyć:

•

przeżywanie radości,

•

czasem smutek,

•

wzruszenie.

„W nauczaniu początkowym szczególnie doniosłą rolę przypisuje się uczeniu przez
przeżywanie określonych wartości”. (M.L. Plankiewicz, 1985). Właściwe metody
nauczania wpływają na rozwijanie samodzielnego działania i myślenia dziecka. Wielu
psychologów potwierdza istnienie relacji między doświadczeniem dziecka (jego
aktywnością poznawczą zewnętrzną) a procesami myślowymi (aktywność
poznawcza wewnętrzna) przy czym mowa odgrywa bardzo istotną rolę. Czyli
czynności intelektualne wywodzą się z czynności lokomocyjnych

i manualnych, które stanowią podstawę procesu uwewnętrznienia – swoistego
rozwijania operacji myślowych (Moroz, 1986).

Nie należy zapominać, że w wieku 7 – 11 lat dominuje myślenie obrazowe nad
abstrakcyjnym, stąd też dziecko z trudem zapamiętuje materiał, jeżeli nie jest podany

9

w sposób obrazkowy. Dlatego na lekcjach staramy się organizować działania
uczniów zarówno praktyczne, jak i umysłowe z użyciem różnych środków
dydaktycznych, np.:

Edukacja matematyczna:

•

klocki „Dienesa”,

•

patyczki do rozwijania logicznego myślenia,

•

liczby w kolorach,

•

minikomputer Papyego,

•

geoplan, różnorodne liczmany,

•

tarcza zegara,

•

monety, itp.

Edukacja polonistyczna:

•

loteryjki,

•

suwaki ułatwiające zapamiętywanie pisowni wyrazów,

•

lizaki ortograficzne,

•

karty ortograficzne,

•

obrazki,

•

teksty z lukami,

•

krzyżówki ortograficzne.

Edukacja przyrodniczo-społeczna:

•

okazy naturalne,

•

ich modele lub obrazy,

•

tablice, fotografie,

•

widokówki,

•

mapy,

•

narzędzia,

•

naczynia,

•

czasopisma dziecięce,

•

różne wytwory pracy i materiały.

Część pomocy dzieci wykonują same na lekcjach pracy techniki np.

•

minikomputer Papyego,

•

liczmany,

•

suwaki,

•

lizaki ortograficzne,

Stosowanie różnorodnych ćwiczeń w procesie dydaktycznym ma duży wpływ
na kształtowanie twórczego myślenia.

Do ćwiczeń rozwijających myślenie konwergencyjne możemy zaliczyć m.in.:

•

rozsypanki wyrazowe,

•

teksty z lukami,

•

ćwiczenia w układaniu z podanych wyrazów kilka zdań wiążących się
z treścią,

•

układanie obrazków w historyjkę obrazkową,

•

rebusy,

10

•

proste krzyżówki,

•

zagadki,

•

szarady,

•

wykreślanki literowe,

•

dobieranie wyrazów parami.

Myślenie dywergencyjne występuje w sytuacjach problemowych otwartych o wielu
rozwiązaniach. Można stosować różne ćwiczenia, które wpływają na poszczególne
zdolności twórcze, głównie na płynność, giętkość, oryginalność myślenia.
(H. Smolińska-Rębas, 1988).

Kształcenie myślenia dywergencyjnego może przebiegać w zakresie:

•

płynności słownej,

•

płynności skojarzeniowej,

•

płynności ekspresyjnej

•

płynności ideacyjnej.

Przykładowe ćwiczenia w zakresie płynności słownej:

•

podawanie w określonym czasie największej liczby wyrazów na daną głoskę,

•

układanie wyrazów z podanych liter,

•

układanie i rozwiązywanie zagadek i rebusów,

•

podawanie wyrazów będących nazwami roślin, zwierząt, rzeczy,

Przykładowe ćwiczenia w zakresie płynności skojarzeniowej można stosować
ćwiczenia:

•

porządkowanie wyrazów według podanych grup,

•

łączenie rymujących się wyrazów,

•

dobieranie antonimów lub synonimów do podanych wyrazów,

•

tworzenie wyrazów pochodnych od podstawowego,

•

rozwiązywanie zadań,

•

uzupełnianie luk w tekście,

Przykładowe ćwiczenia w zakresie płynności płynność ekspresyjna aktywizuje
się m.in. w ćwiczeniach:

•

redakcyjnych,

•

nadawaniu tytułów pojedynczym obrazkom i historyjkom obrazkowym,

•

ilustrowaniu opowiadania rysunkiem.

Pobudzanie płynności ideacyjnej następuje w trakcie wykonywania ćwiczeń:

•

zawierających zadania, które polegają na wytwarzaniu możliwie największej
liczby pomysłów.

Myślenie dewergencyjne kształtuje się podczas tworzenia swobodnego tekstu.
Również wplatanie w czasie lekcji różnego rodzaju gry i zabawy dydaktyczne,
zmuszają uczniów do samodzielnego wysiłku myślowego. W nauczaniu się przez
zabawę występują elementy kształcenia wielostronnego tj. uczenie się przez
poznawanie, przeżywanie, odkrywanie i działanie.
Chcąc rozwijać mowę i myślenie dzieci często na lekcjach można stosować różnego
rodzaju rozrywki umysłowe:

11

•

zagadki,

•

rozsypanki,

•

łamigłówki,

•

quizy,

•

krzyżówki,

•

rebusy.

Dzieci, rozwiązując zagadki, zmuszone są do znacznego wysiłku umysłowego.
Występuje tu konieczność zastanowienia się, rozumowania, kombinowania, a więc
krytycznego, odkrywczego myślenia.

Pobudzamy uczniów do myślenia poprzez:

•

organizowanie obserwacji na lekcji oraz doskonaleniu jej,

•

zmierzanie do tego aby obserwacja ta stawała się coraz bardziej rzetelna,
dokładna i wnikliwa.

•

organizowanie także eksperymentów,

•

wprowadzanie uczniów w sytuacje, które rodzą różne pytania i w sytuacje
problemowe.

W sytuacjach problemowych uczniowie dostrzegają problemy, interesują się nimi
i muszą je rozwiązać. Należy pamiętać, aby te problemy były na miarę możliwości
dziecka.

W toku rozwiązywania problemów w umyśle dziecka zachodzą różne procesy:

•

przewidywanie,

•

planowanie,

•

sprawdzanie,

•

kombinowanie,

•

wybieranie,

•

odrzucanie,

•

zastępowanie,

•

wnioskowanie,

•

ocenianie oraz przypominanie,

•

wyobrażenie,

•

analiza i synteza,

•

porównywanie.

Na podnoszenie myślenia uczniów na wyższy poziom ma także wpływ:

•

„stopniowe wdrażanie dzieci do odpowiedzialności za słowo, za to,
co się wypowiada,

•

przyzwyczajenie do rozważania wszystkich możliwych czynników, wdrażanie
do rzetelności i dokładności w wykonywaniu pomiarów i obliczeń,

•

wdrażanie do rozpatrywania spraw z różnych punktów widzenia”
/H. Gutowska, 1982/.

Pojęcia powstają w wyniku myślenia abstrakcyjnego i pełnią ważną rolę w dalszym
rozwoju myślenia. Pojęcie pomija indywidualne cechy przedmiotów, lecz odnosi
się do właściwości, które są wspólne wszystkim przedmiotom danej klasy.
W tworzeniu się pojęć biorą udział operacje myślowe:

12

•

porównywanie,

•

analizowanie,

•

abstrahowanie,

•

syntezowanie,

•

uogólnianie.

W czasie lekcji wykorzystujemy każdą sytuację, stosując:

•

różne ćwiczenia,

•

środki dydaktyczne,

•

metody,

•

formy organizacyjne,

aby w optymalnym stopniu rozwijać myślenie dzieci.

Charakterystyka działalności ucznia

Podstawową formą działalności dzieci w wieku młodszym od 5-6 lat jest zabawa,
jednak z chwilą wstąpienia dziecka do szkoły, choć zaczyna już dominować nauka,
zabawa jednak stale dziecku towarzyszy i wciąż odgrywa dużą rolę w jego rozwoju.

Świadomość tą wykorzystuje dydaktyka i wiele treści nauczania początkowego stara
się przekazać dziecku właśnie przez zabawę. Jednak mimo to wypełnianie zadań
i obowiązków stawianych przez szkołę i coraz pełniejsze wdrażanie dziecka do
systematycznej nauki, staje się pomału dominującą aktywnością dziecka w tym
okresie i głównym wyznacznikiem jego psychicznego rozwoju . Od stosunku dzieci
do nauki i obowiązków szkolnych, od sposobów podawania wiedzy i stopnia jej
przyswajania przez ucznia zależy efektywność oddziaływań dydaktyczno –
wychowawczych i poziom rozwoju dziecka jako podmiotu kształcenia.
Większość dzieci pierwszych klas szkoły podstawowej, szczerze pragnie być dobrymi
uczniami, ale nie zawsze to pragnienie może być zrealizowane. Przyczyny tego
stanu rzeczy mogą tkwić w różnych miejscach.
Aby stać się dobrym uczniem, dziecko musi:

•

w sposób staranny i odpowiedzialny wykonywać swoje obowiązki szkolne,

•

przyswajać wiedzę ze zrozumieniem,

•

przezwyciężyć wytrwale wszelkie na tej drodze trudności.

Postępowania takie z kolei zależy również od:

•

jakości pracy dydaktyczno – wychowawczej prowadzonej przez szkołę,

•

postawy nauczyciela wobec wykonywanej przez siebie pracy,

•

postawy nauczyciela wobec uczniów, na których oddziałuje.

•

wrodzonego poziomu inteligencji dziecka,

•

złożoności sytuacji rodzinnej, w której się znajduje.

Duże znaczenia jest środowiska rodzinnego dziecka związanego szczególnie z:

•

moralnymi wartościami rodziny,

•

odpowiednią postawą rodziców do nauki szkolnej,

13

•

zaangażowaniem rodziców w przechodzenie początkowych etapów
kształcenia razem z własnym dzieckiem.

Duże wpływ na przebieg nauki dziecka mają jego własne zdolności
i umiejętności oraz różne wrodzone cechy charakteru. I tak:

•

są uczniowie, którzy już wkrótce po wstąpieniu do szkoły, wyróżniają się
zdyscyplinowaniem i odpowiednią postawą do wszystkich swoich szkolnych
obowiązków.

•

są też i tacy uczniowie, których stosunek do nauki jest nieodpowiedni i to nie
tylko z powodu jakichś zewnętrznych trudności, ale głównie z powodu ich
własnej negatywnej postawy i braku chęci do nauki.

•

są wreszcie i tacy, którzy z powodu różnych braków i błędów wychowawczych
odznaczają się formalnym i lekkomyślnym stosunkiem do obowiązków
szkolnych.

Uczniowie klas I i II są przede wszystkim uczniami swojej klasy, zaś uczniowie klas III
i IV potrafią już żyć różnorodnym życiem całej szkoły. W klasie I i II uczeń rzadko
porównuje siebie z innymi kolegami natomiast w klasie III i IV uczeń zdecydowanie
stara się o jak najlepszą pozycję w grupie, do której należy. Stopień – ocena już od
pierwszej klasy ma duże znaczenie dla każdego ucznia, jednak tak jak dla uczniów
klas I i II pełni ona rolę głównie pochwały, tak uczniowie klas III i IV ujmują ją już nie
tylko jako pochwałę za swoje osiągnięcia, ale również jako wyznacznik ich
społecznej pozycji w klasie. Wraz z wiekiem zmienia się też stosunek dzieci do treści
nauczania. W klasie I i II uczniów pociąga i cieszy sam proces uczenia się,
możliwość spełniania wymagań nauczyciela i wspólna praca z innymi dziećmi Dzieci
młodsze lubią czytać, liczyć, pisać, odpowiadać, lubią pracę wymagające od nich jak
największej aktywności. Wolą np. same czytać nawet znana już im opowiadanie niż
słuchać

nowego.

W klasie III natomiast na czoło wysuwa się zainteresowanie treścią przedmiotów
szkolnych, uczniów w tym wieku interesuje głównie nowa dla nich wiedza. Nauka
staje się środkiem poznania rzeczywistości. Te zainteresowania poznawcze wraz z
dążeniami do zostania dobrym lub przodującym uczniem w klasie stają się w końcu
tego okresu głównymi motywami uczenia się dzieci.
W okresie szkolnym zmienia się nie tylko to, o czym dziecko myśli i co zapamiętuje,
ale również i to, jak myśli i jak zapamiętuje. Dzieci przed rozpoczęciem
systematycznej nauki w szkole / np. w przedszkolu/ zdobywały wiedzę przeważnie
w procesie zabawy i życiowej praktyki oraz w procesie codziennego obcowania
głównie z dorosłymi ludźmi. Szkoła zaczęła stawiać dziecku inne wymagania. Żąda,
aby dziecko próbowało zdobywać wiedzę przez świadome stawianie sobie bliższych
i dalszych celów związanych głównie z opanowywaniem proponowanego materiału
oraz rozwijaniem i kształceniem różnorakich zdolności i umiejętności. W związku
z tym wymaga do ucznia całkowitego podporządkowania swoim oddziaływaniom
wszystkich jego wysiłków i procesów myślowych.

Dziecko szkolne powinno:

•

dobrze zapamiętywać podawane mu wiadomości,

•

uczyć się pilnie tego, co nauczyciel podaje,

14

•

umieć uważać i to nie tylko wtedy, gdy je coś bardzo zainteresuje, ale również
i wtedy, gdy go coś niezbyt interesuje.

Uczenie się jako forma działalności intelektualnej, wyodrębnia się z działalności
zabawowej i praktycznej i wpływa znacząco na przebieg i rozwój procesów
psychicznych dzieci, od pierwszych dni nauki szkolnej. Doskonalenie to jest
procesem ciągłym, długotrwałym i wymagającym wiele trudów i wysiłków i to nie tylko
ze strony dziecka ale i również ze strony tych, którzy ten jego proces edukacji
wspierają. Niedostatecznie początkowo uświadamiane sobie przez dziecko
czynności psychiczne, biorące udział w całym złożonym procesie nauczania,
zaczynają stopniowo pod wpływem ciągłego treningu przekształcać się w szeroką,
świadomą i celowo ukierunkowaną działalność edukacyjną.

Dzieci na początku klasy pierwszej nie potrafią:

•

samodzielnie nauczyć się określonego materiału,

•

nie umieją też dokładnie obserwować wskazywanych zjawisk

•

nie są w stanie skupić wystarczająco długo uwagi, by móc bez wzmocnień
śledzić ciąg następujących po sobie zdarzeń jakiejś dłużej trwającej sytuacji

•

nie potrafią też same sobie zaplanować krok po kroku czynności związanych
z odrabianiem prac domowych.

Odpowiednie oddziaływania nauczyciela w szczególny sposób tymi procesami
kierują i je rozwijają. Potrzebna jest im tu koniecznie pomoc dorosłych, by ich nauka
nie stała się mechaniczną czynnością składającą się z przypadkowych elementów,
ale by rozwijała myślenie dziecka i umiejętności związane z najbardziej efektywną
organizacją pracy. Pomoc świadczona przez dorosłych podczas wstępnego okresu
edukacji dziecka jest warunkiem koniecznym, by dziecko zaczęło w przyszłości
uczyć się samodzielnie.

Dobra organizacja pracy szkolnej w tym okresie jest możliwa wtedy, gdy:

•

dziecku są bliskie cele, jakie się przed nim stawia,

•

cele są jak najbardziej związane z treściami, które na co dzień przeżywa.

W wieku 7-12 lat stawianie dzieciom celów odległych takich jak np. ukończenie
szkoły nie odgrywa żadnego znaczenia. Najefektywniejsze są cele bliższe dziecku
i związane głównie z bieżącymi wymaganiami, jakie przed nim stoją,
czy osiągnięciami, do których ma dążyć związane z konkretnymi zadaniami
np. przejście od pisania ołówkiem do pisania długopisem. Tylko tego rodzaju cele
mobilizują dzieci do pracy.
Dużym bodźcem do nauki jest też dla uczniów realne poczucie własnych osiągnięć,
które zazwyczaj związane jest z dostrzeganiem przez otoczenie szkolne i domowe
wszelkich ich postępów i wysiłków niezależnie od faktycznych rezultatów.
Ocena w dosłownym tego słowa znaczeniu jest bardzo ważna dla uczniów,
ale większe znaczenie ma postawa nauczyciela czy rodzica wobec dziecka.

Nauczyciel lub rodzic powinien wykazywać:

•

pełna życzliwość,

•

wyrażanie wiary w możliwości dziecka,

15

•

docenianie nawet małych postępów, wyrażanie uznania i pochwały,
wyrozumiałość,

•

pozwalanie dziecku na chwile słabości daleko więcej znaczy niż ocena
formalna nawet bardzo dobra.

Charakterystyczną właściwością psychiki dziecka w młodszym wieku szkolnym jest
konkretny charakter procesów poznawczych tj. spostrzeżeń, pamięci i myślenia.
Ta właściwość pozwala na stworzenie u dzieci fundamentu wiedzy opartej na
faktach, co stanowi dalszą podstawę głębszego opanowywania systemu pojęć
naukowych w klasach wyższych.
Zabawa, chociaż przestaje być dominującą działalnością dziecka w wieku szkolnym
nie zanika, lecz zmienia się pod względem treści i formy. Życie dzieci w grupie oraz
nowe złożone stosunki społeczne powodują, że dzieci zaczynają bardzo angażować
się w zabawy zespołowe.
Charakterystyczne dla dzieci w młodszym wieku szkolnym są zabawy oparte na
zasadach, prawidłach i przepisach. Wyznaczniki te regulują układ i podział sił
bawiącego się zespołu dziecięcego. Gry i zabawy zespołowe mają zwykle element
współzawodnictwa i rywalizacji, ale cała praca wychowawcza związana z tym
zagadnieniem powinna iść w tym kierunku, aby dzieci umiały i chciały się ze sobą
bawić głownie ze względu na sam fakt bycia ze sobą i wykonywanie czegoś wspólnie
a nie ze względu na końcowy wynik. wyraźnie uwydatnia się element rywalizacji
towarzyszą zazwyczaj silne i często niepożądane emocje.
Natomiast, gdy w tego typu działaniach punkt ciężkości przesunie się na wzajemne
spotkanie, najczęściej dochodzi do wyciszenia poróżniających zwykle uczestników
takich zabaw emocji na korzyść rozwijanie się uczuć dających radość z bycia z drugą
osobą.

Zespołowe zabawy ruchowe przeradzają się w następnym okresie rozwojowym tj.
w okresie dorastania w sport uprawiany grupowo lub indywidualnie. Z wiekiem
zabawa zmienia swój charakter i funkcję.

Dzieci przedszkolne pochłaniał głównie sam proces zabawy.
Dzieci szkolne zainteresowane były bardziej wynikiem i rezultatem zabawy niż

tym, w co się bawią.

Z tego powodu, więc, zabawa dzieci szkolnych wymaga dobrego skierowania jej na
jakiś pożyteczny cel i najbardziej optymalnym celem wydaje się budowanie
pozytywnych relacji między uczniami właśnie poprzez różnego rodzaju zabawy.
Z okresu przedszkolnego utrzymują się jeszcze w okresie szkolnym w znacznej
mierze zabawy tematyczne i zabawy w role, jednak pod wpływem zdobywanych
nowych wiadomości zaczyna się zmieniać taktyka tych zabaw. Częstym tematem
zabaw stają się zajęcia szkolne.

W klasie III charakter zabaw tematycznych zmienia się jeszcze bardziej, zabawa
staje się często:

•

środkiem organizacji szkolnej pracy dziecka,

•

dzieci włączają element zabawy w proces odrabiania zadań domowych,

•

zabawy konstrukcyjne doskonalą się i różnicują bardzo wyraźnie wraz
z rozwojem dzieci,

•

działania na niby przeradzają się w działania praktyczne i użyteczne,

16

•

robótki ręczne, kółka zainteresowań, majsterkowanie, szycie, użytkowe
to tylko część form działań mające swe źródło w formach zabawowych
z wcześniejszych okresów rozwojowych.

Mimo tek dużych przemian związanych z rozwojem dzieci, potrzeba elementu
zabawowego nawet podczas użytecznych zajęć oraz potrzeba ruchu wyzwalającego
radość i rozluźnienie pozostaje u dzieci starszych nadal bardzo wyraźna.

Charakterystyczną jednak cechą młodszego wieku szkolnego jest to, że w związku
z rozpoczęciem przez dziecko nauki szkolnej i w związku z jego nową sytuacją
społeczną – także w rodzinie, w okresie tym po raz pierwszy następuje wyraźne
rozgraniczenie zabawy i pracy.

Dziecko zaczyna rozumieć, że oprócz takiej działalności, którą podejmuje tylko
i wyłącznie dla własnej przyjemności istnieje jeszcze działalność, która wymaga trudu
i rezygnowania z własnej przyjemności po to by inni mogli doświadczyć jakiegoś
wymiernego dobra i korzyści. Inną bardzo istotną formą działania dzieci w młodszym
wieku szkolnym jest ich twórczość plastyczna, a szczególnie rysunkowa.

Dzieci wstępujące do szkoły mają już za sobą „okres bazgrania” w rozwoju rysunku
i są na etapie rysowania schematycznego.

Rysunki w tym okresie:

•

odtwarzają układ i cechy przedmiotów w sposób ogólnikowy,

•

rozwój w tym okresie postępuje w kierunku od ogólnego ujęcia pojęciowego
przedmiotu do szczegółowego jego przedstawienia.

•

zanim dziecko przejdzie od rysowania schematycznego do rysowania
konkretnego musi przejść etap długotrwałego ćwiczenia się w rysunkach
schematycznych.

•

początkowo schematy rysunków dziecięcych są statyczne.

•

dynamizm, czyli pierwsze kroki ożywiania postaci w formie ukośnych kończyn
pojawiają się pod koniec klasy pierwszej,

•

później kończyny rysowane są też i w innych ułożeniach,

•

dziecko uczy się odzwierciedlać w rysunku ruchy i gesty postaci, co nie jest
łatwe, bo wymaga od dziecka spostrzeżenia jednego najbardziej
charakterystycznego, wizualnego wyznacznika danego ruchu, przechodzi
następnie do rysowania dynamizmów bardziej złożonych,

•

ważnym momentem w rozwoju rysunku jest uruchomienie przez dziecko
przedstawianej postaci w innych miejscach niż kończyny górne i dolne.

Praca dzieci w młodszym wieku szkolnym składa się przede wszystkim z nauki
szkolnej i z pomocy w wypełnianiu różnych czynności domowych. Doświadczenie
przez dziecko w wykonywanej pracy roli obowiązkowości i odpowiedzialności
zaczyna wyraźnie zmieniać osobowość dziecka. Dziecko spostrzega, że w życiu
swojej rodziny zaczyna pełnić znaczącą rolę, nie jest tylko jak do tej pory odbiorcą
dobra, jakie niesie rodzina, ale może samo to dobro innym świadczyć. Obowiązki
szkolne dziecka i jego zaangażowanie w prace domowe znacznie zmieniają postawę
rodziców wobec niego.

17

Rodzice doceniają wysiłki dziecka, darzą go większą dozą zaufania i jednocześnie
pomału zwiększają wobec niego swoje wymagania.

Od dziecka przedszkolnego rodzice zwykle wymagają:

•

samodzielności w samo obsługiwaniu się i wykonywaniu drobnych poleceń,

•

pracy głównie ze względów pedagogicznych, Dziecko przedszkolne traktowało
powierzoną mu w rodzinie pracę przeważnie jako zabawę,

Natomiast od dziecka szkolnego rodzice wymagają:

•

już realnej pomocy, która by w znacznym stopniu ulżyła ich własnej pracy,

•

obowiązki domowe dziecka wynikają przeważnie z praktycznych potrzeb
rodziny. w okresie szkolnym natomiast dla dziecka szkolnego zaczyna ona
nabierać znaczenia społecznego.

•

bardziej odpowiedzialnego stosunku do powierzonych mu zadań,

•

rozumienia konieczności wykonywania pracy,

•

współczucia dla członków rodziny,

•

rozróżnienia, gdzie kończy się zabawa, a gdzie zaczyna się spełniane
obowiązków.

•

dziecko szkolne zaczyna wykonywać samodzielnie w swojej rodzinie szereg
stałych prac i dlatego staje się pełnoprawnym członkiem rodziny.

Rodzina – podobnie jak szkoła – kształtuje w dziecku szereg uczuć społecznych,
nieodzownych w życiu każdej grupy, wymienić tu należy przede wszystkim:

•

poczucie obowiązku i odpowiedzialności,

•

troskliwość,

•

zainteresowanie,

•

gotowość do poświęceń,

•

szacunek dla pracy własnej i innych osób itp.

Dzieci, które spełniają systematycznie określone prace w rodzinie, są przeważnie
dobrymi uczniami w szkole. Proces wdrażania dzieci do pracy nie należy do łatwych,
oprócz własnego przykładu, rodzice muszą włożyć wiele wysiłku, aby dziecko
zrozumiało i poczuło, że więcej jest radości w dawaniu niż w braniu.

Charakterystyka rozwoju społecznego

Zachowanie się dzieci jest sprawą bardzo złożoną i zrozumienie jego sprawia
dorosłym nieraz dużo trudności. Dzieje się tak, dlatego że dorośli często
podświadomie zakładają, że sposoby (modele) zachowania się dzieci są lub powinny
być takie same jak osób dorosłych. A tymczasem tak nie jest.

Zachowanie dzieci różni się od zachowania dorosłych, ponieważ:

•

ich potrzeby są nieco inne i mniejsza jest ich dojrzałość fizyczna, umysłowa,
społeczna i uczuciową,

18

•

doświadczenia dzieci są niewystarczające, aby mogły się przystosować do
nowej sytuacji w sposób właściwy.

•

dzieci nie są zdolne do czynienia realnych planów na dalszą przyszłość ani do
przewidywania skutków swojego działania,

•

nie zawsze też potrafią uchwycić stosunki przyczynowo – skutkowe, jakie
zachodzą w konkretnych sytuacjach, a nawet w ich własnych działaniach.

Zachowanie dziecka w wieku od 6 do 12 lat nastawione jest głównie na:

•

nabywanie fizycznych sprawności, niezbędnych przy uprawianiu zwykłych,
podstawowych gier;

•

wyrobienie nawyków służących zachowaniu zdrowia i niezbędnych dla
prawidłowego rozwoju organizmu;

•

nabywanie umiejętności dobrego współżycia z rówieśnikami;

•

uzyskanie świadomości swojej płci i wejście w jej rolę;

•

opanowanie podstawowych umiejętności czytania, pisania, rachowania;

•

rozwinięcie orientacji niezbędnej w codziennym życiu;

•

rozwój świadomości moralnej i skali ocen;

•

rozwój przyzwyczajeń potrzebnych we współżyciu z indywidualnymi
i grupami;

Z psychologicznego punktu widzenia zachowanie dziecka jest wyznaczone przez typ
układu nerwowego. Człowiek przynosi ze sobą na świat w pewnym stopniu
indywidualny typ układu nerwowego, stający się podłożem jego temperamentu.
Wyznacza go stopień siły, ruchliwości i równowagi procesów pobudzania i
hamowania, które są głównymi czynnościami nerwowymi przebiegającymi w mózgu
człowieka. Typologie temperamentów są bardzo różnorodne, ale nie tyle jest istotne
zapoznawanie się z nimi, ile uświadomienie sobie, że pewne zachowania dzieci
są mocno uwarunkowane biologicznie.

Potrzeby dzieci w zakresie obcowania z innymi ludźmi są różne w różnym
wieku, różne też bywają warunki, jakie im stwarza otoczenie, aby dokonał się proces
socjalizacji. W omawianym okresie życia dziecka, w procesie uspołeczniania
szczególną rolę odgrywa środowisko, w którym dziecko wzrasta, a które tworzą
szkoła, dom rodzinny, różne instytucje wychowania poza szkolnego, organizacje
dziecięce i młodzieżowe, drużyny sportowe, a także samorzutnie tworzące
się zespoły rówieśnicze.
Mówiąc o środowisku, jakie oddziałuje na dzieci w omawianym okresie, należy
wspomnieć o dwóch jego aspektach:

•

środowisku rozumianym w sensie nieosobowym, jako „dziedzictwie”
kulturowym i tu należy wymienić: język, wiedzę, dobra kulturalne i materialne,
tradycje, zwyczaje, przekonania, postawy społeczne i uczuciowe
reprezentatywne dla społeczeństwa lub kręgu środowiskowego, w którym
dziecko żyje,

19

•

o środowisku jako układzie stosunków międzyludzkich, w których dziecko
wzrasta i rozwija się i które mają zasadnicze znaczenie w procesie
formowania się jego osobowości.

Dom rodzinny jest pierwszym i podstawowym środowiskiem, w którym
rozpoczyna się rozwój społeczny dziecka.
Dziecko będąc w naturalnych układach i relacjach z domownikami, uczy się:

•

postaw i form zachowania wobec innych,

•

poznaje zależności, jakie istnieją między członkami rodziny,

•

odnajduje swoje miejsce, prawa i obowiązki, jak też prawa i obowiązki innych
osób tworzących rodzinę.

•

rozszerza swe postawy i zachowania społeczne na innych ludzi i w ten sposób
rodzina jest dla dziecka fundamentem, na którym tworzy się jego struktura
społeczna, jego schemat poznawczy odnoszący się do faktów społecznych.

Nowe możliwości w zakresie poznawania różnorodnych sytuacji społecznych stwarza
dziecku szkoła.

•

dziecko w młodszym wieku szkolnym aktywnie dąży do towarzystwa innych
dzieci,

•

zaczyna interesować się społecznymi sprawami swojej klasy i zabiega
o zdobycie pozycji w zespole,

•

uczniowie klasy I dążą do towarzystwa rówieśników i do wspólnego działania,
ale nie mają jeszcze poczucia wspólnoty celów i zadań,

•

jednoczy ich skierowanie uwagi na nauczyciela, lecz w istocie każde dziecko
w klasie jest jakby odizolowane od innych,

•

starannie wykonują polecenia nauczyciela,

•

nie interesują się opinią zespołu klasowego,

•

dzieci w tych klasach często skarżą się na kolegów nie mając jednak intencji
zaszkodzenia im, lecz chcąc głównie zachować porządek w klasie lub usunąć
coś, co mi przeszkadza w wykonywaniu zadania.

•

w klasie III i IV skargi indywidualne bywają przez kolegów potępiane
podobnie, jak „krycie” złego zachowania się kolegi,

•

wszystkie ważniejsze wypadki omawia się w klasie zbiorowo i dzieci zaczynają
się liczyć z opinią społeczną.

Uczniom klasy I nie sprawia żadnej różnicy to, czy nauczyciel uczynił im uwagę
w cztery oczy, czy wobec całej klasy. Dla uczniów klasy III i IV stanowi to ogromną
różnicę. Nagany udzielane wobec całej klasy, przeżywają oni o wiele silniej.
W ciągu kilku pierwszych lat nauki zachodzą też poważne zmiany w stosunkach
koleżeńskich dzieci. Uczniowie I klasy nie mają przy nawiązywaniu kontaktów
społecznych specjalnych wymagań. Często przyjaźnią się ze sobą dzieci, które
blisko siebie mieszkają lub siedzą razem ze sobą w ławce. Z upływem czasu
zmieniają

się kryteria doboru kolegów. W klasie I dobry kolega to ten, który dobrze się uczy,
ważna jest tu ocena z punktu widzenia nauczyciela i stosunek ucznia do obowiązków
szkolnych; w klasie II i III dobrym kolegą jest ten, kto pomaga innym, kto jest
koleżeński i broni słabszych. Pod koniec klasy III kryterium oceny dobrego kolegi
nabiera charakteru moralnego, dobry kolega powinien być sprawiedliwy, śmiały,

20

prawdomówny, wrażliwy na potrzeby innych, uczynny, otwarty itp.
Przynależność do zespołu wpływa już od klasy I na rozwój uczuć moralnych dziecka
i przyczynia się do rozwoju najbardziej pożądanych cech osobowości takich jak m.in.
wrażliwości na potrzeby innych, współpraca, odpowiedzialność.

Nauczyciel odgrywa w życiu dziecka w młodszym wieku szkolnym szczególną
rolę i ma możność wywierania na nie wielkiego wpływu. Dzieci w omawianym okresie
„garną się” do nauczyciela całym sercem, a w niektórych sprawach cenią jego zdanie
wyżej od zdania rodziców. Sytuacja szkolna sprawia, że uczniowie mają pewne
własne oczekiwania wobec nauczyciela. Uczniowie chcą przede wszystkim, aby
nauczyciel był:

•

dobry i wyrozumiały,

•

żeby ich kochał i się o nich troszczył,

•

uczniowie chcą się czuć przy nauczycielu bezpiecznie,

•

mieć do niego w pełni zaufanie,

•

wesoły,

•

życzliwy,

•

sprawiedliwy,

•

cierpliwy i jasno wykładał wiedzę.

Z czasem na podstawie własnych doświadczeń uczniowie budują sobie różne opinie
o swoich nauczycielach, ale ich oczekiwania tak dynamicznie się nie zmieniają.
Charakterystyka nauczyciela u dzieci starszych wskazuje większa analizę
w wnikliwość a opis porządnych przez dzieci cech nauczyciela dotyczy głównie:

•

wyglądu zewnętrznego i sprawności fizycznej,

•

wiedzy, kompetencji,

•

poziomu intelektualnego,

•

uzdolnień i umiejętności pedagogicznych.

21