1

SPECYFIKA PROCESÓW PSYCHOSPOŁECZNYCH – DZIECKO

DYSLEKTYCZNE

Zdarza się, że dziecko, które nie ma wady wzroku i słuchu „patrzy i nie widzi, słucha i

nie słyszy”. Wielokrotnie popełnia błędy, przepisując ten sam tekst. W dyktandach opuszcza,
dodaje, przestawia litery i sylaby oraz myli głoski podobne fonetycznie.
Mówimy wtedy, o dysleksji, specyficzne trudności w czytaniu; dysortografii – trudności w
opanowaniu pisowni i dysgrafii – to zniekształcanie strony graficznej pisma – niski poziom
graficzny pisma.
Przed stu laty pewien nauczyciel wysłał do doktora W. Pringle Morgana, lekarza ogólnego
ucznia, który jakby „nie widział czytanego tekstu”. Lekarz wykluczył wadę wzroku u
pacjenta, który nie mógł nauczyć się czytać, mimo, że był dobrze rozwinięty umysłowo. Ów
paradoksalny przypadek lekarz opisał w „British Medical Journal” z dnia 7 listopada 1896 r..
Morgan tak o nim pisał: „Percy F. Lat 14 był mądrym i inteligentnym chłopcem, szybkim w
grach i zabawach. Jego trudnością była i jest nadal, niezdolność nauczenia się czytania. Ta
niezdolność jest tak poważna i wyrazista, że nie ma wątpliwości, że jest to spowodowane
jakimś wrodzonym defektem. Pomimo pracy i intensywnych ćwiczeń jest w stanie jedynie z
trudem nazywać litery w jednosylabowych wyrazach. Chłopiec nawet własne imię odczytał
nieprawidłowo”.

Morgan dostrzegł, że słowo pisane lub drukowane zdawało się zupełnie nie docierać

do świadomości chłopca, którego przypadek opisał. Dopiero przeczytane na głos nabierało dla
niego znaczenia. Zapisał:” Nauczyciel, który go uczył przez kilka lat, mówi, że chłopiec
mógłby być dobrym uczniem w szkole, gdyby uczono go jedynie na drodze instrukcji
słuchowych.”.
Opisane trudności Morgan nazwał „ wrodzoną ślepotą słowną” – aby odróżnić od zaburzeń
czytania u dorosłych, które to zaburzenia powstały wskutek zmian organicznych, np.: urazu
mózgu („ślepota słowna”).

Dysproporcje pomiędzy poziomem sprawności intelektualnej i możliwości

opanowania czytania i pisania dostrzegł również w 1896 r. James Kerr, urzędnik służby
zdrowia miasta Brandford, pionier medycyny i higieny szkolnej. W raporcie z 1897 r. pt.: „
Higiena szkolna i jej umysłowe, moralne i fizyczne aspekty” zamieścił znamienną refleksję:
„Prócz dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym są także wyjątkowe przypadki dzieci,
które mogłyby chodzić do normalnych szkół, gdyby nauczyciel znał ich specyfikę”.

R. Berlin w 1887 r. po raz pierwszy użył terminu „dyslexia”, ( od greckiego dys – brak

czegoś, trudność, niemożność, lexicos – odnoszącego się do słów) na opisanie rzadkiej formy
zaburzenia uczenia się, objawiającej się skrajnymi trudnościami w nauce czytania i opisania
słów przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania, skutecznych w stosunku do innych
dzieci.

Artykuł Morgana stał się punktem zwrotnym w historii badań nad dysleksją. Do 1904

roku w prasie medycznej wielu krajów Europy opisano 41 podobnych przypadków.

J. Hinshelwood opublikował w latach 1900 i 1917 duże monografie na ten temat, co

przyczyniło się do wyodrębnienia symptomologii oraz wyłonienia dysleksji rozwojowej jako
jednostki hozologicznej ( hozologia – nauka zajmująca się klasyfikacją i opisem chorób).

E. Jackson (1906) prawdopodobnie jako pierwszy zaproponował dla przypadków

dysleksji u dzieci określenie „rozwojowa” zaś znany londyński neurolog Macdonald Critchley
upowszechnił ów termin.

2

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu istnieją odkąd ludzie zaczęli mowę

zapisywać. Na oznaczenie tych trudności niektórzy autorzy używali jednego terminu, np.:
ś

lepota słowna – Morgan 1896,, legostenia – Ronschburg 1916, wrodzona dysleksja –

Hinshelwood 1917, dysleksja rozwojowa – Critchley 1964.
Inni autorzy posługują się dwoma terminami, np.: dysleksja i dysgrafia ( H. Spionek 1965),
(S. Borel – Maisonny 1968).
Trzecia grupa autorów stosuje terminy : dysleksja, dysgrafia i dysortografia ( O. Kucera, Z.
Matejcek, M. Bogdanowicz).

Zarówno w praktyce, jak i w wielu publikacjach używa się terminu „dysleksja” dla

wszystkich łącznie. Często z określeniem „rozwojowa” wskazującym na fakt wczesnych
uwarunkowań tych trudności, trwających od urodzenia a nie nabytych w późniejszym okresie
ż

ycia.

Dysleksja rozwojowa nie jest chorobą, mimo, że została opisana przez lekarzy,

wyodrębniona jako zespół zaburzeń o określonych objawach, przyczynach i sposobach
postępowania terapeutycznego oraz została umieszczona w międzynarodowej klasyfikacji
chorób. W Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych,
której już dziesiąte wydanie zatwierdziła Światowa Organizacja Zdrowia w 1992 r.,
zaburzenia te usytuowane są w kategorii: „Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności
szkolnych".
Natomiast Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne w wydanym w 1994 roku
Diagnostycznym i Statystycznym Podręczniku Zaburzeń Psychicznych dysleksja jest
umiejscowiona w kategorii :” Zaburzenia uczenia się”, razem z różnymi zaburzeniami
rozwoju i zachowania rozpoznawanymi w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i adolescencji.
Pojęcie „ specyficzne trudności w uczeniu się „ ma zakres szerszy niż dysleksja rozwojowa,
oznacza bowiem trudności w uczeniu się w takich zakresach jak: czytanie (dysleksja), pisanie
(dysortografia), technika pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia), muzyka
(dysmuzja).
Dysleksja rozwojowa ma więc węższy zakres, bo dotyczy obszaru czytania i pisania.

W literaturze światowej spotykane są różne definicje dysleksji. W 1989 roku swoją

definicję opublikowało Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji z okazji Międzynarodowego Roku
Piśmiennictwa – 1990.
Najnowsza definicja dysleksji została ogłoszona w 1994 roku przez Towarzystwo Dysleksji
im. Ortona (USA), brzmi następująco:
„Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym
zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się
trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla nie-
wystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu
pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności
poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia
rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami
w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w
opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni".
Wyjaśnienie konstytucjonalne – zmieniona struktura centralnego układu nerwowego o różnej
etiologii.

Wszystkie definicje wskazują na specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu i

wyróżniają dysleksję spośród innych zaburzeń.

Zaburzenia te, choć istnieją od wczesnego dzieciństwa, spostrzegana bywają na ogół w
początkach nauki szkolnej albo jeszcze w późniejszym okresie edukacji. Ich obraz kliniczny
jest zróżnicowany w zależności od stopnia zakresu dysleksji. Zakres zaburzeń jest wąski, gdy

3

dotyczy tylko jednej funkcji uczestniczącej w procesie czytania, pisania lub szeroki, gdy
dotyczy kilku funkcji równocześnie. Przyjmując kryterium podziału zaburzenie, które
dominuje w jej obrazie klinicznym wyróżnia się najczęściej trzy typy dysleksji:

a)

dysleksja typu wzrokowego, gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji
wzrokowej i pamięci wzrokowej;

b)

dysleksja typu słuchowego, u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci
słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi;

c)

dysleksja integracyjna – rozpoznawana jest wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych
badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces integrowania
bodźców napływających od różnych zmysłów.

Zakłócenia tych funkcji i ich integracji wywołują specyficzne kłopoty w opanowaniu
umiejętności czytania i pisania.

Etologia (pierwotne przyczyny)powstawania zaburzeń dyslektycznych są wciąż

przedmiotem dociekań naukowych kontrowersji świadczących o różnicy w poglądach wśród
badaczy.
1.

Koncepcja genetyczna łączy występowanie dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w
centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem
trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z
pokolenia na pokolenie. Przyjmuje się, że uwarunkowania mogą być wielorakie i
wymienia się kilka kategorii czynników sprawczych.

2.

Jako pierwotną przyczynę dysleksji badacze podają minimalne uszkodzenie centralnego
układu nerwowego w okresie ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu ( powodem
mogą być różne niekorzystne czynniki w tym choroba matki w okresie ciąży, szkodliwe
substancje, napromieniowanie, niedotlenienie w czasie porodu i inne.
Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają przypuszczenia, że występowanie
dysleksji wiąże się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawność mówienia i
myślenia.

3.

Inni autorzy widzą przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu w braku wyćwiczenia tych
funkcji. A. J. Gotes jest zdania, że niewłaściwe metody nauki czytania i pisania, zbyt
trudne i nudne treści wykorzystane w czytaniu silniej wpływają na trudności w nauce niż
organiczne defekty dziecka.

4.

Kolejną przyczynę powstawania dysleksji, upatruje się w zaburzeniu procesu lateralizacji.
Badacz tego rodzaju zaburzenia S.T. Orton podkreśla znaczenie przewagi funkcjonalnej
jednej półkuli mózgowej na drugą w umiejętności czytania. Uważała no, że w wyniku
dominacji tłumiona jest działalność drugiej półkuli, co powoduje, że graficzne układy
literowe są jednoznaczne. W wypadku zaś braku dominacji jednej półkuli mózgowej nad
drugą zaistnienia np. latelaryzacji skrzyżowanej w zakresie oka i ręki występować może
nieprecyzyjność układów literowych, a w konsekwencji błędne odczytywanie wyrazów.

5.

Jedna z najnowszych koncepcji etiologii dysleksji to koncepcja hormonalna.
Wybitny neurolog N. Geschwind, dostrzegł współwystępowanie takich czynników jak
trudności w czytaniu i pisaniu, opóźnienie rozwoju mowy, leworęczność, niektóre
schorzenia układu pokarmowego i migrena oraz płeć męska. W myśl jego koncepcji
hormonalnego uwarunkowania dysleksji, nadprodukcja testosteronu - hormonu męskiego
w

okresie

prenatalnym

powoduje

zaburzenia

funkcjonowania

systemu

4

immunologicznego, zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgu i kompensacyjny rozwój
półkuli prawej. Zjawiska te zachodzą najczęściej u chłopców (hormon męski), których
mowa we wczesnym dzieciństwie rozwija się z opóźnieniem (skutek zwolnienia rozwoju
lewej półkuli mózgu, gdzie znajdują się ośrodki mowy).
Badania kontynuowane są w Stanach Zjednoczonych, a także w Norwegii.

6.

Rozważając etologię dysleksji, niektórzy badacze upatrują przyczynę w zaburzeniach
emocjonalnych. A. Le Gall twierdzi wręcz, że „ czytanie i pisanie symbolizują wymagania
ś

wiatła dorosłych wobec dzieci i dzieci wrażliwe, uczuciowe pewnych okolicznościach

mogą wymagania te odrzucić”.

7. Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych, słuchowych,

ruchowych jako bezpośrednią przyczynę wywołującą zaistnienie specyficznych trudności
w czytaniu i pisaniu prezentuje H. Spionek . Badania wykazały, że większość dzieci
przejawiająca poważne trudności w nauce czytania i pisania mimo
normalnego rozwoju, wykazuje różnego rodzaju opóźnienia psychoruchowe. Opóźnienia
te, są niewielkie, wybiórcze (mikrouszkodzenia) dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą się
do funkcji elementarnych, mogą w znacznym stopniu utrudnić bądź uniemożliwić
wykonywanie czynności związanych z procesem nauczania.

Można wymienić wiele przyczyn dla których dziecko ma trudności w czytaniu i

pisaniu. Jedną z nich jest opóźnienie rozwoju umysłowego, o różnym stopniu. Inną są
zaniedbania środowiskowe, gdy rodzice nie poświęcają dziecku czasu i nie interesują się jego
rozwojem. Trudności w czytaniu i pisaniu mają dzieci z wadami wzroku i słuchu (
niedosłyszące, niedowidzące, z poważnymi wadami wzroku), mogą je mieć dzieci z
porażeniem lub niedokształceniem narządów ruchu, dzieci niedojrzałe emocjonalnie i
społecznie do szkoły i pracy umysłowej. Osobną grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich
trudności w czytaniu i pisaniu powstają na tle wybiórczych zaburzeń niektórych funkcji
psychomotorycznych ( poznawczych, ruchowych).
U podstaw czynności czytania i pisania leżą funkcje poznawcze, tj. percepcja (spostrzeganie
wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa, myślenie - i ruchowe,
tj. motoryka rąk, czynności ruchomych narządów mowy oraz pośrednio motoryka całego
ciała. W czynności czytania i pisania zaangażowane są też procesy emocjonalno-
motywacyjne. Za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania
odpowiedzialne są zaburzenia funkcji ruchowych (głównie motoryki rąk) oraz ich
współdziałania (koordynacji).

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych.

Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania i czytania ma analizator

wzrokowy. Zaburzenia tego analizatora powodują deformacje w postrzeganiu. W rezultacie
deficytów analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwie odzwierciedla kształt liter, ma
poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych, liter,
struktur graficznych (w tym struktur wyrazów). Myli litery podobne, różniące się drobnymi
elementami graficznymi (np. 1-ł, a-o, a-ą) oraz litery asymetryczne, różniące się położeniem
względem osi pionowej (np. p-g, d-b) i poziomej (np. b-p, m-w). Dziecko takie niepoprawnie
przepisuje też teksty ze wzoru.
Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci te
nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie - zgadują znaczenie wyrazów
lub uczą się czytać na pamięć, opuszczają i przestawiaj ą litery albo cząstki wyrazów. Ze

5

względu na to, że dzieci o niskim poziomie percepcji wzrokowej mają trudności ze
wzrokowym zapamiętaniem zasad ortograficznych, popełniają błędy typowo ortograficzne,
stąd też nieraz w jednym zdaniu występuje prawidłowa i błędna forma zapisu tego samego
wyrazu. W wyższych klasach szkolnych trudności dodatkowo pojawiają się wszędzie tam,
gdzie materiał nauczania odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i
koordynacji wzrokowo-ruchowej (np. w geometrii, geografii - głównie orientacja na mapie, w
fizyce i chemii - głównie schematy, zapis reakcji chemicznych, na zajęciach plastycznych, w
nauce języka obcego).
Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego u
dyslektyków z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory
poprawnej pisowni.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych.

Dzieci o niskim poziomie rozwoju percepcji słuchowej mają nawet kłopoty ze

zrozumieniem bardziej skomplikowanych poleceń słownych (szczególnie dłuższych). Z
trudem wydzielają głoski w wyrazie, dokonują syntezy słuchowej i różnicują głoski zbliżone
fonetycznie (sz-ż, cz-c). Wyraźne trudności uwidaczniają się w pisaniu ze słuchu. Dzieci te
opuszczają, dodają, przestawiają litery i sylaby w wyrazach, łączą wyrazy, źle je przenoszą,
mylą litery odpowiadające głoskom zbliżonym fonetycznie (np. różniących się tylko
dźwięcznością f-w, p-b, t-d), źle zapisują zmiękczenia, mylą, nie odróżniają samogłosek
nosowych od zespołów dźwiękowych, np. ą od on, om. Często trudnościom tym towarzyszy
wada wymowy.
Istnieje też grupa dzieci, która mimo prawidłowej artykulacji, ma trudności z
wypowiadaniem bardziej złożonych wyrazów (np. zamiast: laboratorium mówią
rabolatorium). Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie uczęszczający do klas
niższych szkoły podstawowej upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim
stopniu, że wyrazy stają się w ogóle nie do odczytania.
Ze względu na to, że dzieci z trudem dokonują syntezy słuchowej wyrazów, mają
problemy z przeczytaniem tekstu: literują (głoskują) bez możliwości dokonania syntezy
wyrazu, przekształcają wyrazy, część odczytując, a część zgadując, zamieniają głoski,
opuszczają je, czytają nierytmicznie i wolno. Skupiając się na technicznej strome czytania, nie
rozumieją przeczytanej treści.
Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego
dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych (dat,
chronologii, alfabetu, nazw miesięcy, pór roku). Mylą nazwy podobne fonetycznie, lecz różne
znaczeniowo (np. pryszcze i prysznice), przedrostki w wyrazach (np. przekopałam się zamiast
wykapałam się). Z tego samego powodu niewiele uczą się ze słuchu na lekcji.
Dzieci z niskim poziomem rozwoju percepcji słuchowej najpoważniejsze trudności ujawniają
podczas pisania ze słuchu (trudności te utrzymują się dłużej niż problemy z czytaniem). W
wyższych klasach ich szkolne niepowodzenia rozszerzają się na inne przedmioty
(matematykę, biologię, muzykę, języki obce).
Trudności w uczeniu się uwarunkowane opóźnieniem i zaburzeniem rozwoju ruchowego. W
wieku przedszkolnym dzieci z zaburzeniami funkcji ruchowych postrzegane są jako mało
sprawne ruchowo. Mają trudności w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania
fizycznego, są nieudolne w grach i zabawach sportowych. Nie lubią majsterkowania, szycia,
lepienia, wycinania, rysowania. W wieku szkolnym objawy te utrzymują się, dodatkowo
pojawiają się trudności w pisaniu.
Do najczęstszych objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego zalicza się:

6

• obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych (dzieci z tym zaburzeniem piszą

wolno i brzydko),

• współruchy (synkinezje), tj. dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i

efektu wykonywanej czynności,

• wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) powodująca, że dziecko zbyt mocno

lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji czego powstają
nierówne linie, łuki i kąty liter.

Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu
lateralizacji, tj. ustalania się czynnościowej dominacji narządów ruchu (ręki, nogi) i zmysłu
(oka, ucha) po jednej stronie ciała. Dzieci źle zlateralizowane (z lateralizacją skrzyżowaną lub
nie ustaloną) mają bowiem trudności w czytaniu (przekręcanie

słów polegające na zmianie kolejności odczytywanych głosek, przestawianie kolejności słów,
opuszczanie całego wiersza w czytanym tekście, wolne tempo czytania) i w pisaniu (pismo
lustrzane, inwersja statyczna i dynamiczna, dodawanie lub opuszczanie liter albo sylab,
błędne odtwarzanie liter). Podobne trudności dotyczą odtwarzania cyfr. Niepowodzenia
szkolne rozszerzają się na naukę geometrii (zmiany kierunku w rysunkach geometrycznych),
geografii, wychowania fizycznego.

Realność dysleksji

Dzieci dyslektyczne często potocznie określa się mianem: „inteligentni lenie” , dzieci

„zdolne lecz chaotyczne”. Poziom inteligencji nie jest barierą dla tego zaburzenia. Gdy
poziom inteligencji u takiego dziecka jest prawidłowy, nawet wyższy od przeciętnego , tym
bardziej przeżywają oni porażki szkolne. Później oprócz typowych problemów w nauce
pojawiają się wtórne zaburzenia, najczęściej jest to nerwica szkolna. Bardzo ważne zatem
jest, aby jak najwcześniejsze wykrycie dzieci podejrzanych o dysleksję.

Dzieci oskarżane są o lenistwo i niechęć do nauki, oceniane jako mało inteligentne a

zatem skutki podstawowych zaburzeń interpretowane są jako ich przyczyny Dziecko chce się
uczyć i uczy się, a posądzane jest o lenistwo Rodzice pracują z dzieckiem, lecz często efekty
pracy są tak mizerne, że nauczycielowi trudno w tę pracę uwierzyć. Rodzice po prostu nie
potrafią pomóc dziecku: np. zmuszają je do wielokrotnego przepisywania poprawnie tekstu,
podczas gdy należałoby przede wszystkim rozwijać jego sprawność i świadomość
fonologiczną. Często zdarza się, że dziecko dyslektyczne ma wiadomości, ale nie potrafi ich
„sprzedać”. Wyrwane do odpowiedzi ma „pustkę w głowie", nie może sobie niczego
przypomnieć.
Z opanowanego materiału. Na ogół dysleksja wiąże się z zaburzeniami uwagi, co powoduje
kłopoty dziecka podczas rozwiązywania zadań z matematyki, fizyki, chemii.



Dziecko dobrze radzi sobie ze wszystkimi przedmiotami szkolnymi poza językiem
polskim.

Tę sprzeczność obserwuje się na poziomie nauczania początkowego, gdy trudności w

czytaniu i pisaniu mają jeszcze charakter izolowany. W starszych klasach niepowodzenia
szkolne zwykle uogólniają się na inne przedmioty, ponieważ dziecko przyswaja wiedzę za
pomocą czytania.

7

Dziecko jest dobrym uczniem z danego przedmiotu, a nie potrafi wykonać niektórych zadań.
Uczeń może świetnie znać geografię i równocześnie mieć kłopoty z orientacją na mapie ze
względu na słabą percepcję wzrokową i przestrzenną; podobnie umiejętność dobrego
rozumowania logicznego i matematycznego nie gwarantuje sukcesu z geometrii czy
poprawnego wykonywania działań arytmetycznych. Zakłócenia rozwoju lateralizacji i
percepcji przestrzeni powodują, ze dobrzy matematycy popełniają błędy, przestawiając cyfry,
ź

le je odczytują — od prawej do lewej strony (np. 95—59). Zaburzenia funkcji

psychomotorycznych (wzrokowych przestrzennych i koordynacji wzrokowo-ruchowe)) mogą
być przyczyną nie radzenia sobie z zapisem nutowym przez dzieci o dobrym, a nawet
wybitnym słuchu muzycznym.

Dziecko dużo czyta , robi dodatkowe dyktanda, a nie potrafi zapamiętać pisowni
wyrazów.

Zdarza się, że dziecko pisze dodatkowe dyktanda, czyta, wielokrotnie spotyka się z

prawidłowo napisanym wyrazem i wciąż popełnia błędy w jego pisowni. Dzieje się tak w
przypadku słabej pamięci wzrokowej, obniżenia sprawności uczenia się wzrokowo-
ruchowego, pamięci ruchowej i automatyzacji ruchów podczas zapisywania wyrazów.
Badania nad związkiem zaburzeń funkcjonowania móżdżka, rozwoju motorycznego,
automatyzacji ruchów i dysleksji prowadzą od lat naukowcy angielscy. Badacze doszli do
wniosku, że dla dziecka z tego rodzaju zaburzeniami należy wprowadzić inne techniki, np.
uczenia się wielozmysłowego, aby zapamiętać pisownię wodząc palcem po danym wyrazie
napisanym dużymi literami, wyklejonym, np. plasteliną, z wykorzystaniem technik Metody
Dobrego Startu"(Bogdanowicz,'1999), „Przestrzenne litery" (Bogdanowicz, 2000). Można też
sięgnąć po mnemotechniczne sposoby przyswojenia sobie pisowni np. przez skojarzenie z
obrazem (ogórek może mieć kształt litery „ó") lub z wierszykiem (-uje się nie kreskuje).

Dziecko zna "zasady ortografii, a robi błędy ortograficzne. Do opanowania poprawnej

pisowni wystarcza: znajomość zasad ortografii, a więc wiedza, że obraz fonetyczny, i
wizualny wyrazu nie musi sobie odpowiadać (zapis fonetyczny niektórych wyrazów prowadzi
do błędnej pisowni np. „chlep"), koncentracja uwagi na pisaniu, samokontrola i korekta,
utrwalenie czynności zapisywani poprawnej formy wyrazu. Bywa jednak, że pomimo
spełnienia warunków opanowania poprawnej pisowni, nie dochodzi do utrwalenia
prawidłowego zapisywania wyrazów. Wówczas dobrze jest stosować m.in. uczenie
wielozmysłowe, jak również dyktando z komentarzem ortograficznym.

Dziecko przepisuje tekst ze wzoru z błędami.

Ten rodzaj trudności bardzo denerwuje rodziców, ponieważ przepisywanie tekstu

wydaje się najłatwiejszym zadaniem. Tymczasem dla dzieci z zaburzeniami spostrzegania
wzrokowego (a więc z trudnościami dokonywania analizy elementów spostrzeganego obrazu,
wyodrębnienia i identyfikowania jego elementów, opierając się na informacjach zapisanych
wcześniej w pamięci wzrokowej, syntetyzowanie obrazu ze spostrzeżonych elementów,
przekształcanie spostrzeżonego obrazu na sekwencje ruchów ręki, która zapisuje wyrazy).
Trudności zwiększają się, gdy dochodzą zakłócenia percepcji przestrzennej, a więc
spostrzegania-ułożenia tych wizualnych elementów w określonej przestrzeni, a także gdy
dziecko ma trudności z koncentracją uwagi. I nie pomaga wielokrotne poprawianie tekstu —
należy pracować nad usprawnianiem percepcji wzrokowo-przestrzenne], koordynacji
wzrokowo-ruchowej.

Dziecko jest twórcze, a nie potrafi wykonać zadań odtwórczych.

Są dzieci, które komponują mozaiki z klocków, a nie potrafią ich powtórzyć ściśle

według wzoru. Są dzieci, które nie potrafią zapamiętać żadnego wierszyka czy piosenki,

8

natomiast tworzą własne teksty. W obydwu przypadkach sprzeczności te świadczą o znacznej
dysharmonii rozwoju psychomotorycznego dzieci, a więc o ich wysokich możliwościach
intelektualnych i jednocześnie o deficytach rozwoju spostrzegania wzrokowo przestrzennego
(pierwszy przypadek) lub pamięci słuchowej, werbalnej (drugi przypadek).

Dziecko wie, jak należy wykonać zadania matematyczne, lecz nie potrafi nawet

najprostszych działań obliczyć w pamięci, nie umie też nauczyć się tabliczki mnożenia. Te
wybiórcze trudności prawdopodobnie wynikają ze słabej pamięci operacyjnej, pamięci
słuchowej i pamięci sekwencyjnej, przy prawidłowym procesie myślenia matematycznego.
Tego rodzaju sprzeczności są źródłem wielu nieporozumień i napięć pomiędzy dzieckiem i
nie rozumiejącymi go dorosłymi.

Dziecko dobrze widzi, a rysuje i pisze zwierciadlanie. Trudności wyrażające się

rysowaniem kształtów obróconych ( 90 lub 180 stopni), pisaniem liter i cyfr jak w
zwierciadlanym odbiciu, a także podejmowaniem prób pisania od prawej strony do lewej,
zapisywania w tym porządku liter, czytania wyrazów od tyłu do przodu nie wynikają z wady
wzroku. Zazwyczaj wiążą się z niedojrzałą percepcją przestrzeni. Dlatego też we wczesnym
okresie dzieciństwa (młodsze lata wieku przedszkolnego) są to tzw. objawy fizjologiczne.
Jednakże uporczywe utrzymywanie się tendencji do takich form zachowań u uczniów klasy
zerowej i wyższych powinny pobudzić dorosłych do zbadania przyczyn tego stanu. Może być
to opóźniony proces ustalania się lateralizacji i często z tym związane zaburzenia orientacji w
lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni.

Dziecko nie ma wady wymowy, lecz przekręca słowa, myli nazwy podobne w

brzmieniu. W takich przypadkach mamy do czynienia z wybiórczymi zaburzeniami mowy i
funkcji językowych, specyficznymi dla dysleksji rozwojowej. Słaba kontrola ruchowa
czynności wymowy, a także słaba pamięć głosek (fonologiczna) jest powodem zabawnych
zniekształceń wyrazów wypowiadanych przez dzieci w wieku po niemowlęcym i
przedszkolnym np. kordła, fonkitury, kraktor. W tym wieku traktowane są one jako objaw
,,fizjologiczny". Jeżeli błędy wraz z dorastaniem nie mijają, to znaczy, że występują
zakłócenia w rozwoju tych funkcji i należy skonsultować się z logopedą.

Zaburzenia pamięci fonologicznej i pamięci sekwencyjnej są przyczyną trudności

zapamiętywania i przypominania sobie nazw, szczególnie gdy tworzą one określone ciągi jak
np. nazw posiłków, dni tygodnia, miesięcy. Dzieci z tego rodzaju zaburzeniami nie potrafią
szybko nazywać obrazków ani wymieniać określonej kategorii nazw np. owoce, imiona,
pojazdy. W programie terapii pedagogicznej należy stymulować rozwój funkcji językowych.

Dziecko dobrze komunikuje się ustnie w języku obcym, lecz ma poważne trudności z

opanowaniem komunikacji za pomocą pisma. Dzieci dyslektyczne, które mają możliwość
wczesnego uczenia się języka obcego, szybko i dobrze mogą opanować ustne
porozumiewanie się, ale mają trudności w opanowaniu pisma. Pisanie wymaga
zaangażowania dobrze rozwiniętych funkcji wzrokowych, słuchowych, językowych,
ruchowych i ich integracji, jak również ustabilizowania się lateralizacji czynności ruchowych
i wykształcenia się orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (Bogdanowicz, 1999). Aby
pomóc dziecku z tego rodzaju zaburzeniami należy pracować z nim według specjalnych
metod nauczania, a nauczyciel powinien oceniać dziecko na podstawie ustnych odpowiedzi.

Dziecko potrafi pierwsze linijki tekstu przepisać ładnie, pozostała część tekstu jest prawie

nieczytelna. Jeżeli dziecko jest mało sprawne manualnie, wówczas z ogromnym wysiłkiem
potrafi zmobilizować wszystkie siły, by względnie ładnie napisać część ćwiczenia. Skutkiem
tej mobilizacji jest duże zmęczenie i dziecko zaczyna bazgrać.

Diagnoza

Dysleksja

rozwojowa

jest

niewidoczna,

jej

rozpoznanie

nawet

podczas

specjalistycznego badania diagnostycznego dostarcza trudności, dlatego też bywa określana
jako „ukryte kalectwo”. Aby odróżnić z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy do

9

czynienia i rozpoznać czy trudności mają specyficzny charakter , potrzebna jest całościowa
diagnoza oparta na danych uzyskanych z badania psychologicznego i pedagogicznego
uzupełniona badaniem ogólno lekarskim, a w razie potrzeby także specjalistycznym
(okulistycznym, laryngologicznym, neurologicznym, psychiatrycznym). Sformułowanie
diagnozy powinno być także poprzedzone dokładnym poznaniem historii życia dziecka i
warunków środowiska wychowawczego.

W Polsce system pomocy terapeutycznej obejmuje pięć poziomów. Odpowiada on

potrzebom dzieci o różny stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.

Poziom I - dzieciom o niewielkich trudnościach w nauce czytania i pisania wystarcza

pomoc nauczyciela szkolnego. W myśl postulatu indywidualizacji nauczania, nauczyciel
może zapewnić dziecku dobre warunki pedagogiczne i psychologiczne w klasie. Proponuje
on dziecku indywidualny program dydaktyczny, zawierający dodatkowe ćwiczenia
korekcyjne , realizowane podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi
nauczyciel w tym zakresie ściśle współpracuje. Wystarczy, gdy nauczyciel co tydzień
kontaktuje się z wykonania. Taki nauczyciel stawia wymagania dziecku stosownie do jego
możliwości, np. nie obniża ocen za brzydkie pismo, jeśli wie z orzeczenia psychologicznego,
ż

e jest to rodzicami i w ramach zindywidualizowanego programu ustalonego dla ucznia

uzgadnia dalsze zadania do dziecko o obniżonej sprawności motorycznej. Klasyfikuje ucznia
z języka polskiego głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, prace pisemne zaś ocenia na
podstawie ich treści, nie obniżając ocen i nie dysklasyfikując ich z powodu błędów
ortograficznych. Nie wydaje się, żeby przedstawiony tu obraz pracy nauczyciela był zbyt
wyidealizowany i niemożliwy do urzeczywistnienia, ponieważ bywają w naszych szkołach
tacy nauczyciele. W rzeczywistości jednak większość nauczycieli nie spełnia tych oczekiwań,
ponieważ nie zna problemu dysleksji, nie umie zbudować programu terapii indywidualnej dla
ucznia, nie współpracuje z rodzicami, nie ma czasu i ochoty na indywidualizację pracy z
dzieckiem.

Poziom II - w przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami proponuje się zespół

korekcyjno-kompensacyjny w szkole, prowadzony przez specjalistę: nauczyciela-terapeutę.
To rozwiązanie jest również bardzo dobre, lecz zespołów jest bardzo mało. Szczególnie w
czasie aktualnych cięć oszczędnościowych wiele z nich zlikwidowano. Zespół taki nie zawsze
dobrze funkcjonuje, ponieważ niełatwo jest zdobyć dobrego fachowca do prowadzenia zajęć
(niewielu nauczycieli kończy podyplomowe kursy kwalifikacyjne z zakresu terapii
pedagogicznej), nie ma gabinetu z całym wyposażeniem w pomoce do terapii (trzeba je
wykonywać własnoręcznie), w zajęciach bierze udział zbyt wiele dzieci (korzystna liczba 2-4
dzieci, a bywa ich ponad dziesięć), zajęcia odbywają się zbyt rzadko (1 raz w tygodniu, a
powinny być 2-3 razy), brak współpracy z rodzicami, którzy uczestniczyliby w tych
zajęciach, uczyli się je prowadzić po to, by codziennie je powtarzać w domu. Zespoły
korekcyjno-kompensacyjne obejmują tylko uczniów z klas I-III, podczas gdy powinny już
działać na poziomie klasy "O" i na pewno w klasach wyższych, aż do końca szkoły
podstawowej.

Poziom III - bardziej intensywny poziom pomocy potrzebny jest dzieciom, którym nie

wystarczają ćwiczenia zespołowe. Są to ćwiczenia indywidualne, które oferują poradnie
psychologiczno-pedagogiczne Niestety tylko w niektórych poradniach są specjaliści, a ci, z
powodu nadmiaru pracy, mogą przyjąć dziecko zazwyczaj raz w tygodniu, podczas gdy w
tym przypadku potrzebne by były 2-3 wizyty tygodniowo oraz ścisła współpraca z rodzicami,
aby ćwiczenia powtarzali w ciągu całego tygodnia.

Poziom IV - jeszcze wyższy poziom pomocy specjalistycznej, w przypadku nasilonych

trudności to klasy i szkoły terapeutyczne dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu
się czytania i pisania. Od lat 80. funkcjonuje kilka takich klas i szkół w Toruniu, w Krakowie,
Warszawie i Łodzi. W niektórych miastach, np. w Toruniu, tworzą one szkołę terapeutyczną

10

(państwową lub społeczną). W klasie jest ok. 12 dzieci, uczy nauczyciel-terapeuta i zespół
specjalistów, którzy prowadzą rozmaite formy terapii zarówno w małych grupach 2-3 dzieci,
jak i indywidualną, np. logopedyczną. W klasach tych realizuje się normalny program szkoły
podstawowej na poziomie nauczania początkowego, z włączaniem ćwiczeń korekcyjno-
kompensacyjnych. Tak zakrojony program rzeczywiście spełnia potrzeby tych uczniów,
jednak nie wszystkie dzieci są gotowe do włączenia się w normalny system edukacyjny już od
klasy IV. Niektóre potrzebują kontynuowania nauk w tego typu klasie aż do końca szkoły
podstawowej. W Polsce tego typu klasy terapeutyczne są nieliczne.

Poziom V - najwyższy poziom opieki terapeutycznej dla dzieci o poważnych

zaburzeniach rozwoju psychoruchowego, wyrażających się nasilonymi trudnościami w
czytaniu i pisaniu to opieka całoroczna w oddziale zapewniającym intensywną terapię.

Przedstawiony pięciopoziomowy system opieki terapeutycznej jest spójny i

konsekwentny, lecz nie funkcjonuje dobrze w rzeczywistości, między innymi z powodu braku
dostępności form pomocy, które na nią się składają. Nie zapewnia on powszechnej i
skutecznej opieki wszystkim dzieciom ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i
pisania.

Uzupełniająca formą pomocy są kolonie, turnusy terapeutyczne dla dzieci

dyslektycznych, obozy dla młodzieży organizowane przez oddziały Polskiego Towarzystwa
Dysleksji i poradnie psychologiczno- pedagogiczne.

Nie ma "lekarstwa" na dysleksję, lecz przez odpowiednio zaprogramowane nauczanie

i wcześnie podjęte zajęcia terapeutyczne można całkowicie zlikwidować trudności dziecka
lub je znacznie zmniejszyć. W niektórych przypadkach wystarczy 2-3-letni okres ćwiczeń, w
niektórych zaś pracę terapeutyczną trzeba prowadzić przez cały okres edukacji, aż do
egzaminów końcowych, np. matury. W wypadku podjęcia terapii przez starszych uczniów
okres dwóch lat jest minimalny, aby pojawiła się dostrzegalna poprawa.

W przypadku pracy z osobami dorosłymi dopiero dwuletnie ćwiczenia mogą przynieść

poprawę w zakresie czytania i pisania. Ćwiczenia w czytaniu i ćwiczenia rozwijające słownik
zwiększają umiejętności czytania pisemnych informacji na szyldach, gazetach, formularzach i
instrukcjach, co odpowiada w zasadzie umiejętnościom ucznia klasy I-III. Na tym poziomie
nie osiąga jeszcze przyjemności w czytaniu i nie sięga po lekturę. Poziom ten już umożliwia
odbiór podstawowych informacji zawartych w tekstach pisanych. Postępy w nauce pisania nie
nadążają zwykle za postępami w czytaniu. W kształtowaniu umiejętności pisania zwraca się
uwagę na zdobycie takich podstawowych życiowych umiejętności jak pisanie listów i podań.
Możliwość komunikowania się za pomocą czytania i pisania wpływa na podniesienie
samooceny, wzrostu zaufania do siebie i poczucia bezpieczeństwa. Dorośli dyslektycy sami
poszukują skutecznych form pomocy. W ten sposób zrodził się ruch samopomocy- powstało
stowarzyszenie osób dorosłych z problemami w czytaniu i pisaniu. Istnieje opinia, że dorosły
dyslektyk może odnieść znaczące korzyści z terapii pedagogicznej.

Dysleksja i dysortografia utrudniają karierę szkolną w znacznym stopniu, łącznie z

przeniesieniem dziecka powodu trudności w czytaniu i pisaniu do szkoły specjalnej. Dużo
dzieci dyslektycznych kończy karierę szkolną w szkole zawodowej pomimo zainteresowań
humanistycznych i wyższej inteligencji. Wiele z
ich musi zrezygnować ze swych planów na przyszłość i wybrać inną szkołę, licząc się z tym,
ż

e nie przebrną przez egzaminy wstępne z powodu dysortografii. W Polsce są wydawane

opinie psychologiczne orzekające dysortografię wydawane przez poradnie Psychologiczno-
Pedagogiczne. Młodzież może oczekiwać specjalnego potraktowania podczas egzaminów
wstępnych do szkół średnich , egzaminów maturalnych, czy rekrutacji na studia wyższe.
Zależy to od stopnia zrozumienia tych problemów przez grono nauczycielskie i dyrekcję
szkoły. Dzieci dyslektyczne w naszym kraju nie maja żadnych praw specjalnych.

11

Uczeń-dyslektyk może studiować, jest to możliwe, z reguły poza filologią. Są takie

kierunki studiów wyższych, które mimo to można z powodzeniem ukończyć, jak i można
odnosić wybitne sukcesy zawodowe, pomimo przetrwania trudności z poprawnym pisaniem,
a nawet przy braku biegłości czytania. Niejednokrotnie osoby te osiągają duże sukcesy na
kierunkach ścisłych i w dziedzinie sztuk pięknych.
Osoba z takimi trudnościami musi wypracować sobie własny system funkcjonowania na
studiach i w pracy zawodowej .

W każdym wieku można podjąć terapię, choć jej efektywność zależy od roku życia

dziecka. Oddziaływania, zmniejszające trudności dziecka, zwiększą jego szansę na wybór
dalszej drogi kształcenia zgodnie z jego planami. Niektórzy młodzi ludzie wykazują wielką
determinację i są gotowi spędzić kilka lat edukacji na usilnej pracy, która pozwoli im
osiągnąć zamierzone cele. Zachęta i wsparcie ze strony rodziny i rówieśników jest
nieoceniona.

Osoby z dysleksją mogą wybierać różne kariery życiowe, wyjąwszy niektóre

dziedziny. Oczywiście zależy to od stopnia nasilenia i zakresu objawów. Ograniczają one na
pewno możliwości swobodnego wyboru miejsca pracy, np. osoba nie pisząca poprawnie nie
może być nauczycielem lub sekretarką formułującą pisma, a nawet maszynistką przepisującą
cudze teksty. Są jednak takie zawody, w których nieortograficzne pismo nie stanowi bariery
dobrego wykonywania pracy. Dorośli muszą sobie wypracować szczególne strategie
zachowania, które pomogą im dobrze funkcjonować.

Bardzo ważne jest stworzenie wokół dziecka dyslektycznego atmosfery miłości i

zrozumienia. Często dziecko wkłada bardzo wiele wysiłku w pracę szkolną i widzi bardzo
nikłe jej efekty, przy tym dostrzega, że jego koledzy nie muszą tyle pracować, a na dodatek
otrzymują lepsze oceny. To rodzi w dziecku bunt przeciwko" niesprawiedliwościom tego
ś

wiata', uczucie zazdrości wobec tych, którzy "mają lżej", poczucie mniejszej wartości,

rozczarowania wobec siebie samego. Dlatego rodzice powinni z całą powagą traktować te
przykre przeżycia i tonować je. Nie wolno "dokładać" do nich jeszcze własnych oskarżeń, by
dać upust własnym rozczarowaniom wobec dziecka. Dobrze, jeśli ma ono zaufanie do
rodziców i może się z nimi podzielić swoim żalem, "wylać" swoje "rozpacze" po przyjściu ze
szkoły do domu. Należy wówczas okazać swoje prawdziwe zainteresowanie sprawami
dziecka. Stwarzanie pozorów ("tak, słucham cię", gdy kontynuujemy nasze zajęcia) - nie
ujdzie jego uwagi. Konieczne jest wtedy przerwanie na chwilę zajęć i prawdziwe "bycie z
dzieckiem". Czasem wystarczy kilka minut, aby pomóc dziecku poprawić jego samopoczucie
i tym samym zmobilizować do "walki z przeciwnościami losu", których tak wiele musi
pokonać. Opowiadanie o tym, co było w szkole, co myśli i czuje nasze dziecko daje
możliwość upustu "przykrym emocjom". Jest to swoiste i skuteczne lekarstwo przeciwko
nerwicy szkolnej. Rozmowy z dzieckiem rozwijają zdolność komunikowania się z
otoczeniem, wypowiadania się wzbogacają słownictwo, a są to ważna umiejętności potrzebne
w dalszym etapie kształcenia w zakresie czytania i pisania.

Wiele osób z dysleksją rozwojową prezentuje ponadprzeciętne uzdolnienia

artystyczne: muzyczne i plastyczne np. Auguste Rodin, Pablo Picasso, a także wysokie
zdolności aktorskie np. angielska aktorka Susan Hampshire. VC zakresie nauk ścisłych
wymienia się najczęściej Tomasza Edisona i Alberta Einsteina. Wiadomo, ze wśród
polityków dyslektykami byli prezydent L SA George Washmgton, Winston Churchill.
Najbardziej zadziwiające jest połączenie talentu literackiego i dysortografu —
najznamienitszą postacią takiego połączenia jest Hans Ch. Andersen, do którego nauczyciel w
szkole średniej mówił: „Przy maturze dostanie pan pałę za takie zadanie. Sądzi pan, że jedna
litera nic nie znaczy, ze to obojętne, czy napisze pan „e" czy „i"?. Ma pan najbardziej tępy
łeb, jaki kiedykolwiek widziałem".

12

Wieloletnia praca dzieci nad pokonywaniem przeszkód w uczeniu się, przy wsparciu

ze strony dorosłych, ma korzystny wpływ na ich rozwój. Niełatwe życie w szkole powoduje,
ze dorośli dyslektycy dobrze rozwiązują inne zadania, pokonują trudności życiowe, są
osobami wrażliwymi, o wysokiej dojrzałości emocjonalnej i społecznej.


Bibliografia:
1.

Zabłocki K., Dziecko niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Wydawnictwo
Akademickie „śak”, Warszawa 1997 r.

2.

Zabłocki K., Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997
r.

3.

Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu –
odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994 r.

4.

Malendowicz J., O trudnej sztuce czytania i pisania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1978 r.