Gotowość do nauki a osiągnięcia szkolne

Zainteresowanie losami dzieci badanych

testem DS1 spowodowało, że w pół roku po
badaniach dojrzałości ówczesny Instytut
Pedagogiki przeprowadził badania
wyników nauczania. Badaniami tymi
objęto grupę dzieci, które były badane
testem DS1, które uczęszczały do klasy I.

Celem badań było ustalenie należności

między postępami szkolnymi dzieci a
stopniem ich gotowości do podjęcia
obowiązków szkolnych. W związku z tym
badane dzieci miały wykonać zadania
sprawdzające ich osiągnięcia w czytaniu,
pisaniu i liczeniu oraz zachowaniu się w
grupie rówieśniczej.

Badając postępy w opanowaniu umiejętności

czytania polecono dzieciom przeczytać po

cichu dwa krótkie teksty:

Ten domek nie ma komina.
Narysuj komin i dym.

2. Olek ma sanki, a Janek ma narty.

Narysuj sanki i narty.

Następnie dzieci miały wykonać polecenia

zawarte w tekstach. O rozumieniu

przeczytanego tekstu świadczyła

poprawność wykonania poleceń.

Jednocześnie sprawdzano technikę oraz

tempa czytania, polecono przeczytać głośno
tekst:

Ola ma kotka. Ten kotek jest malutki. Ola da

mu mleka. Tam stoi miska kotka. Ola naleje
mleka do miski. Pij, kotku, pij.

W toku czytania przez dziecko odnotowywano

błędy, literowanie i sylabizowanie w
czytaniu oraz czas czytania.

Dla zbadania umiejętności pisania polecono

dzieciom odwzorować, a następnie
odpowiedzieć na umieszczone pod
obrazkami pytania:

Co ma Cela?; Co Olek daje kotu?

W toku badania umiejętności rachunkowych

dzieci miały napisać przykłady na dodawanie

takich dwu liczb, które dadzą wynik 10 oraz

przykłady na odejmowanie dwu liczb, w wyniku

których otrzymać można liczbę 2. Każde z tych

zadań poprzedzone było wykonaniem przez

dzieci, z pomocą badającego, analogicznych

przykładów. Ponadto dzieci miały rozwiązać

zadania o treści:

Na wystawie sklepu z zabawkami widać 5

misiów białych i 4 misie bure. Ile jest

wszystkich misiów na wystawie?

Na wystawie sklepowej jest 9 misiów białych

i burych. Białych jest 5. Ile jest misiów burych?

Zadania te były zilustrowane, przy czym ilustrację

omawiano z dziećmi. Treść zadania powtarzały

dzieci dwukrotnie, następnie miały podać

rozwiązanie w formie odpowiedniego zapisu.

Obok zadań sprawdzających wyniki nauczania

zastosowano w badaniach kartę danych o

uczniu, w której odnotowano oceny otrzymane

w pierwszym półroczu oraz zachowanie się

dziecka, jego uspołecznienie, aktywność,

samodzielność, stosunek do nauczyciela

i kolegów.

Wykonanie zadań oceniano za pomocą punktacji

1- 0. Dziecko mogło uzyskać w sumie od 0- 18

punktów, w tym 0- 6 z czytania, 0- 4 z pisania

i 0- 8 z liczenia.

Gotowość szkolna a powodzenie w

nauce.

W celu zorientowania się, jaki jest stopień

związku dojrzałości szkolnej dziecka z jego
powodzeniem w szkole, został obliczony
współczynnik korelacji, czyli wskaźnik
liczbowy wyrażający stopień zgodności
pomiędzy wynikami z badań dojrzałości
szkolnej i z badań w klasie I. współczynnik ten
wyniósł +0,51 co oznacza, iż istnieje wyraźna
zależność między gotowością dzieci do
podjęcia obowiązków szkolnych a
powodzeniem szkolnym.

Istnieje następujący podział na badania

względem czynności umysłowych, które
stanowią podstawę do zdobycia
podstawowych umiejętności szkolnych:

15 zadań bada gotowość do czytania,
9 bada gotowość do pisania,
9 bada gotowość do liczenia,
10 bada gotowość do rozumowania.

W celu ustalenia procentu dzieci, które osiągają

powodzenie pełne, częściowe lub żadne

przyjęto, że 12 pkt. Uzyskanych w teście

szkolnym, do badania wyników w klasie I,

stanowi minimum pełnego powodzenia, tj. ok.

5- 6 pkt. z rachunków, 2- 3 z pisania, 4- 5 z

czytania. Ta liczba punktów świadczy o tym,

że dziecko liczy, rozumie stosunki ilościowe

wzajemnie odwrotne i umie się nimi

posługiwać, pisze oraz czyta ze zrozumieniem,

choć nie zawsze w szybkim tempie.

Zdobycie 7 pkt. w badaniu uznano z minimum

częściowego powodzenia w nauce.

Z badań wynika, że ok. 2% dzieci w mieście i

5% dzieci na wsi wykazuje brak powodzenia

szkolnego. Te dzieci należałoby otoczyć

specjalną opieką psychopedagogiczną i

lekarską, tzn. skierować na szczegółowe

badania, w których ustalono by przyczyny

trudności dziecka w pełnieniu obowiązków

szkolnych.

Badania wskazują na to, iż w zasadzie każde

dziecko wstępujące do szkoły ma jakieś
szanse powodzenia. Są one jednak
odmienne u różnych dzieci, w dużej mierze
są bowiem zależne od stopnia gotowości
dziecka do podjęcia obowiązków szkolnych.

Gotowość jako efekt rozwoju

i uczenia się

Trzy stanowiska odnoszące się do procesów

rozwoju i nauczania wg. L.S. Wygotskiego:

1. Zakłada, że funkcje, determinujące zmiany

rozwojowe, muszą uprzednio dojrzeć, aby

szkoła mogła przystąpić do realizacji

nauczania. Nauczanie więc miało dostosować

się do rozwoju, co Wygotski określił słowami:

„wlecze się za rozwojem”.

2. Przeciwstawne wyjaśnienie związków

między rozwojem i uczeniem się utożsamia
oba te procesy. W myśl tego stanowiska
każdy krok w uczeniu się odpowiada krokowi
w rozwoju: „uczenie się jest właśnie
rozwojem”.

3. Uczenie się jest traktowane jako

strukturalny i świadomy proces, który
wyprzedza rozwój, „posuwa go naprzód i
wytwarza w nim nowe struktury”.

Wg. L.S. Wygotskiego wiele z tego, czego

dzieci się uczą, nabywają z otoczenia
kulturowego, a różne problemy rozwiązują
w znacznej mierze przy pomocy dorosłych.
Kultura uczy dziecko tego, co myśleć, i tego,
jak myśleć.

Wg. J. Piageta wiedza ma swój kontekst i

powstaje w wyniku aktywnego zaangażowania
dziecka w środowisku. Inteligencja dziecka
jest wytworem jego aktywności, to jest tych
niezliczonych operacji, które z roku na rok
zmieniają swój charakter. W rozwoju dziecka
przyjmują początkowo formę biologicznie
uwarunkowanych schematów zmysłowo-
ruchowych, które z czasem przekształcają się
w schematy czynnościowe.

Uczenie rozpoczyna się wcześniej, a nie

wtedy, kiedy dziecko przychodzi do szkoły.
Uczenie się ma miejsce na wszystkich
szczeblach rozwoju dziecka, zmieniają się
tylko na każdym szczeblu jego formy, jak
również jego relacje między rozwojem a
uczeniem się.

Złoty wiek dziecka

Okres, w którym dziecko podejmuje obowiązki

szkolne, jest czasem korzystnym dla jego
rozwoju. Osiąga ono w tym okresie pewną
stabilizację psychiczną, jest radosne i
beztroskie. Szkoła jest dla niego pasjonująca i
nie traktuje jej jako obowiązek.

Dziecko nie posiada większych problemów co

stanowi jego podstawę spokoju
psychicznego. W tym czasie nie posiada
ono wyrobionych ocen i sądów tego co je
otacza. Jest pozytywnie nastawione do ludzi
i do świata, tak więc rodzice i „pani
nauczycielka” to osoby, które akceptuje bez
żadnych wahań.

Umysł dziecka w tym czasie jest bardzo

chłonny, w korzystnych warunkach bardzo
łatwo przyswaja ono język dorosłych i jeśli
ma do tego okazję to również język obcy.

Według J.S. Brunera „Problemy doprowadzenia

dziecka do efektywnego działania poznawczego
polegają w znacznej mierze na uwolnieniu go od
bezpośredniego wpływu kar i nagród
udzielanych mu przez otoczenie. Innymi słowy,
uczenie się, które zaczyna się w odpowiedzi na
nagradzanie przez rodziców czy aprobatę
nauczyciela, bądź też jest unikaniem
niepowodzenia, może się bardzo szybko
przekształcić we wzorzec zachowania,
polegający na tym, że dziecko wypatruje
wskazówek, w jaki sposób ma się dostosować do
tego, czego się od niego oczekuje”.

W tym okresie dziecko bardzo łatwo poddaje się

różnym oddziaływaniom wychowawczym. W
sposób całkiem mechaniczny przyswaja wiedzę.
Chętnie się uczy, pracuje i słucha poleceń. Na
ogół wysłuchuje ono przestróg i napomnień,
przyjmuje też bez szemrania karę, jeśli jest
sprawiedliwa, w tym bowiem okresie ma ono już
wyrobione poczucie sprawiedliwości. Ten naiwny
realizm dziecka sześcio-dziesięcioletniego rodzi
więc spokój fizyczny i psychiczny.

W tym czasie wychowanie dziecka jest

łatwiejsze niż później jednak musimy
pamiętać aby nasza praca wychowawcza
była jak najbardziej przemyślana. Okres ten
posiada olbrzymie możliwości dlatego też
trzeba wykorzystać ową plastyczność
dziecka jak najlepiej. Zbyt duże obowiązki
nakładane na dziecko mogą wpływać
hamująco na jego dalszy rozwój

Szkoła nie zawsze potrafi dostosować

wymagania do możliwości dziecka,
szczególnie gdy te możliwości są bardzo
zróżnicowane. Możliwości dziecka
wstępującego do szkoły są duże lecz
musimy pamiętać, iż różne są one w
momencie startu szkolnego.

Moment ten wymaga więc wyjątkowej troski

szkoły, a przede wszystkim

stworzenia dobrych warunków dla adaptacji

dziecka do nowej sytuacji życiowej.

Dojrzałość szkoły jako sposób

rozwiązania problemu progu szkolnego

Dojrzałość szkoły można określić jako

osiągnięcie przez nią takiego poziomu
wrażliwości na dziecko, jego potrzeby,
oczekiwania, uczenie się i możliwości
rozwojowe, jaki stanowi o modyfikacji,
kierunku i dynamice zmian programowo-
organizacyjnych oraz zmian w procesie
nauczania-uczenia się.

Dziecko w momencie przyjścia do szkoły

cechuje ciekawość połączona z chęcią bycia

uczniem. Dziecko cieszy się z nowej roli

społecznej, cieszy się z nauki czytania i

pisania, z posiadania tornistra, książek.

„W żadnym okresie niż wtedy jednostka nie jest

bardziej gotowa do szybkiego i łapczywego

uczenia się, do stawania się «dużą» w sensie

dzielenia obowiązku i dyscypliny i aktywnego

działania. Jest ona zdolna i chętna do pełnego

korzystania ze związków z nauczycielami i

idealnymi prototypami".

Bardzo ważne jest aby szkoła zmodyfikowała

swoje poczynania i umiejętnie
przeprowadziła ucznia z uczenia się
incydentalnego do uczenia się
intencjonalnego. Centralny punkt stanowią
potrzeby i oczekiwania dzieci. Tak więc
wychowanie zorientowane na rozwój
(przedszkole), bądź program (szkoła), to
ekstremy dzielące procesy uczenia

się-nauczania. W zagospodarowaniu tego

obszaru przez nauczyciela można by szukać
rozwiązania dylematu progu szkolnego.

Owe rozwiązanie problemu progu szkolnego

może kojarzyć się z takim ustaleniem celów w
jakim jakim treści poznawcze i podstawowe
sprawności (czyli nauka czytania, pisania i
liczenia) nie stanowiłyby celu samego w
sobie, lecz byłyby powiązane z etapami
rozwoju, potrzebami i możliwościami
rozwojowymi dzieci. Tak sformułowane cele
wymagają jednak specjalnego podejścia do
spraw programowych. Większość rozwiązań
programowych opiera się na wyraźnie od
siebie oddzielonych treściach, wobec czego
pozostają one w relacji zamkniętej.

Aby połączyć treści kształcenia z szeroko

pojętym rozwojem służyć nam może program
otwarty, odpowiednio zintegrowany. W takim
programie różne treści byłyby traktowane jako
część większej całości, a te całości były by
podporządkowane pewnej idei np. idei wiązania
uczenia się z rozwojem.

Ta idea powinna odwoływać się do

ogólniejszych zasad. Ich przykładem mogą
być te które podali autorzy Psychologii
Dziecka :



respektowanie znaczenia gotowości

dziecka.



motywacji do aktywności poznawczej.



dostosowanie się do poziomu dziecka.



Kształcenie powinno być oparte na

naturalnej ciekawości dziecka i poznawaniu
przezeń świata poprzez działanie.

Z właściwościami programu wiąże się, selekcja,

organizacja i transmisja wiedzy.

Według J. Piageta „Walka o programy kształcenia

jest także konfliktem  pomiędzy różnymi
koncepcjami  porządku  społecznego i ma w
związku z tym charakter w fundamentalnym
sensie moralny”.

Zwraca on tu uwagę na to, że urabianie jednostek

podporządkowanych przymusowi nakładanemu
przez tradycję wystarcza autorytet nauczyciela
oraz system zachęt i sankcji karnych.

Tymczasem żywe stosunki, jakie cechują

zarówno autonomię, jak i wzajemność, wiążą
się z samorządnością dzieci i z zespołową
pracą intelektualną. Jedynie ta droga prowadzi
do rozwoju osobowości niezależnej jednostki,
zasługującej na poszanowanie u innych osób.
Uwrażliwienie szkoły mieści się nie tylko w
zmianie programu kształcenia ale również w
stosunku nauczyciela do dzieci.

To właśnie nauczyciel wytwarza klimat w,

którym dziecko czuje się bezpiecznie a
zarazem może się bawić, badać, uczyć się i
poznawać.

Fundamentem rozwoju dziecka jest jego

aktualny poziom rozwoju oraz poziom

najbliższego rozwoju. Nauczyciel powinien

wspierać rozwój dziecka i motywować go do

pracy ponieważ posiada to zasadanicze

znaczenia do pokonania „progu szkolnego”.

Interpretacja i wykorzystanie wyników

badań.



W wielu krajach Unii Europejskiej debatuje

się na temat przechodzenia dzieci z
przedszkola do szkoły. Mowi się nie tylko o
wieku dzieci, ale opracowuje kolejne strategie
ułatwiające to przejście. Poszukuje się
korzystnych dla edukacji dziecka przejścia od
wychowania przedszkolnego do edukacji
szkolnej.

Można wśród nich wyróżnić

rozwiązania:



typu strukturalnego- jak włączenie klas

przedszkolnych do szkół podstawowych
(Dania, Holandia);



Cyklu ostatniego roku kształcenia

przedszkolnego i pierwszego roku kształcenia
podstawowego (Francja);

Nasze upowszechnienie klas zerowych

jest podobne do rozwiązania francuskiego

Na uwagę zasługują również:



Szkoły z ciągłością form zabawowych

(Niemcy);



Ciągłości treści (Belgia);



Wzmożona praca z rodzicami (Hiszpania).

W Belgii, Hiszpanii i Francji dzieci

rozpoczynają naukę w wieku sześciu lat. W
Anglii, Walii, Szkocji czy Holandii dzieci
rozpoczynają naukę w wieku pięciu lat. Są też
kraje w których dzieci rozpoczynają naukę w
wieku czterech lat i jest to np. Luksemburg.



Luksemburg- (4 lata) dzieci startują do nauki

inaczej i uczą się inaczej;



Belgia- (2,5-6 lat) fakultatywna i bezpłatna

edukacja szkolna jest częścią integralną

systemu szkolnego;



Francja- (2-6 lat) przedszkole stanowi

pierwszy cykl nauczania początkowego,

podzielone na trzy części (małą, średnią-2-

5lat, wysoką-5-6 lat). Dwa pierwsze rozwijają

zdolności fizyczne, sensoryczne i

intelektualne. Później przygotowują do nauki

czytania i pisania i rachowania.



Holandia- (4-5 lat) Szkolnictwo podstawowe

przyjmuje tu dzieci od 4. roku życia, a
program ich edukacji jest dostosowany do
tego wieku. Naukę obowiązkową
rozpoczynają dopiero pięciolatki.



Austria- do klasy I przyjmuje się dzieci, po

krótkiej rozmowie, w czasie której nauczyciel
ocenia dojrzałość szkolną dziecka. Stosuje
się tu również testy, które ułatwiają ocenę
dojrzałości dziecka do nauki.

Dla skutecznej organizacji wychowania i

nauczania dzieci przechodzących z okresu
przedszkolnego do nauki w szkole
znajomość ich cech indywidualnych,
niezbędnych w tej nauce, zachowania w
grupie czy warunków środowiskowych może
być bardzo pomocna. Szczególne znaczenie
może mieć dla indywidualnego podejścia do
wychowanka.

Zdobywanie przez nauczyciela informacji o

dziecku na ogół odbywa się na podstawie

obserwacji:



Swobodnej



Celowej



Skategoryzowanej

Obserwacje mogą dostarczać nauczycielowi

informacji o ich możliwościach rozwojowych

i przygotowaniu do nauki czytania, pisania,

mówienia i liczenia.

Test DS1

Stosowanie testów wśród dzieci budzi

wątpliwości, że dziecko może być
„zaszufladkowane”, tymczasem test
informuje nas o cechach indywidualnych
badanego w ograniczonym zakresie, to
przecież stanowić może, a nawet powinien,
szczególnie w praktyce pedagogicznej, nie
jedyny, lecz jeden z wielu sposobów
poznawania dziecka.

Drugim zasadniczym obszarem

zastosowania testu jest dostarczenie
informacji pozwalającej ustalić postępowanie
pedagogiczne i terapeutyczne. Wzbogacając
nauczyciela w wiedzę powierzonych mu pod
opiekę dzieci.

Wszelkie wstępne poczynania z

dzieckiem, wykazującym małą gotowość do
przyszłej nauki czytania, pisania i liczenia,
zmierzać powinny do ustalenia przyczyn
trudności, jakie pojawiły się przy
rozwiązywaniu zadań testowych. Wiadomo,
że nie jest to sprawa łatwa.

Trudności te mogą się wiązać z samym

dzieckiem i niedojrzałością niektórych jego
funkcji lub z niedostatecznym ich
wyćwiczeniem.

Źródłem niepowodzenia w osiągnięciach

testowych może też być słaba stymulacja
rozwoju, uwarunkowana środowiskowo.

Uzyskane w badaniu interesującej nas

grupy sześciolatków wyniki powinno się
rozpatrywać rozważnie, szczególnie zaś
wyniki niezadowalające. Trzeba ustalić czy
na końcowy wynik złożyło się:



niedobory w rozwoju umysłowym;



niedobory w rozwoju społecznym ;



niedobory rozwoju fizyczno-somatycznym;

Niedobory w obszarze rozwoju

społeczno-emocjonalnego i fizyczno-
somatycznego mają związek z rozwojem
umysłowym.

Dobrze jest w toku oceny

poszczególnych grup zadań testowych
ustalić, które próby sprawiały dziecku
najwięcej trudności.

Podstawy do analizy mogą stanowić

wyodrębnione w zestawieniu końcowym
testu DS1 grupy zadań. Na przykład, gdy
dziecko w grupie zadań sprawdzających
przygotowanie do czytania uzyska 10
punktów (na 15), a w próbach badających
gotowość do pisania 4 punkty (na 9),
możemy sądzić, że lepiej opanowało procesy
będące u podstaw nauki czytania niż
sprawność ruchową ręki.

Należałoby jednak równocześnie

sprawdzić czy w grupie zadań badających
gotowość do czytania dziecko poprawnie
wykonało zadania badające procesy analizy i
syntezy. Przyczyną złego odwzorowywania
może być bowiem nie tylko mała sprawność
ręki, lecz także niedorozwój procesów
analizy i syntezy.

W przypadkach trudnych do

zdiagnozowania możliwości uczniów w
zakresie uczenia się, czy także zachowania,
decyzją najwłaściwszą byłoby skierowanie
dziecka na bardziej szczegółowe badania do
poradni psychologiczno-pedagogicznej bądź
do przychodni lekarskiej. W przypadku

Wrażliwość na uczenie się.

Każdy rozumie, że dziecko powinno

osiągnąć wymagany poziom rozwoju,
dysponować niezbędnymi właściwościami,
aby nauka czytania, pisania i liczenia była
możliwa. Tę możliwość można by nazwać
wrażliwością na uczenie się, czy
ewentualnie, okresem sensytywnym.

Rozpoczęcie nauki wymaga, by pewne

właściwości dziecka osiągnęły wymagany
stopień tej gotowości. Ale nie mniej ważne
dla zabiegów wychowawczych i
dydaktycznych są również cechy, które w
chwili rozpoczęcia tej gotowości jeszcze nie
osiągnęły, a które przy dobrze
zorganizowanej pracy dydaktycznej mogą
dojrzeć.

I w tym mieści się siła

wychowania i nauczania!

Document Outline