Kliknij, aby edytować styl wzorca podtytułu

Początki pedagogiki

Początki myśli pedagogicznej
wyprowadzamy od konkretnych
umiejętności praktycznych paidagogosa
czasów starożytnych, potrzebnych dla
należytego wypełniania zadań
związanych z prowadzeniem chłopca
(paideją). Jego przygotowanie polegało na
nabyciu konkretnych umiejętności
praktycznych, czemu zawsze
towarzyszyła refleksja (a więc pewna
doza teorii).

Pedagogika jako praktyka i

jako teoria

•

Wychodząc od początków rozwoju pedagogiki, od

okresu prowadzenia chłopca (w starożytności), aż

do czasów współczesnych, możemy próbować

uwypuklić niektóre bardziej charakterystyczne

okresy jej rozwoju: od zwykłej działalności

(twórczości) wychowawczej i opiekuńczej (funkcji

społecznej) oraz związanej z nią refleksji nad tym

działaniem, przez starożytną sztukę wychowania

(technē) czy też takt pedagogiczny (J.F. Herbart),

talent i zmysł, dochodzimy do etapu

wyodrębnienia się samodzielnej nauki o

wychowaniu (chowanna).

Pedagogika jako praktyka i

jako teoria

•

Pojęcie chowanna w polskiej myśli

pedagogicznej nawiązuje do tytułu

obszernego dzieła filozofa romantycznego

Bronisława Ferdynanda Trentowskiego

(1808-1869) z 1842 r., w którym

podejmując problematykę wychowawczą

tworzy on swoistą i wręcz pionierską w

świecie pedagogikę filozoficzną widzianą

jako system pedagogiki narodowej, który

miał służyć ojczyźnie i jej wolności.

•

(B.F. TRENTOWSKI, Chowanna, 1842).

Jak stwierdza współczesny

pedagog W. Brezinka:

„Istnieją liczne dowody rejestrujące fakt
uprawiania refleksji nad wychowaniem już w
pierwotnych kulturach. We wszystkich
bowiem epokach projektowano ideał
człowieka i poszukiwano środków, dzięki
którym ludzie mogliby stawać się coraz
bardziej podobni do proponowanych ideałów
osobowości ludzkiej. Istnieją też już tam
stwierdzenia i przekazy dotyczące zasad
działalności wychowawczej”.

Poziomy występowania teorii:

•

III poziom – naukowy – wiedza
usystematyzowana

•

II poziom – wymiana informacji

•

I poziom – POTOCZNY – moja wiedza

Poziomy występowania teorii:

•

1) Nade wszystko jest do zauważenia poziom wiedzy i

poznania potocznego, przed-naukowego, będącego

wynikiem intuicji i własnych przekonań, przekazywalnych

innym jedynie częściowo. Są to całkowicie osobiste

doświadczenia i własna wiedza każdego z nas. Jako cechy

charakterystyczne tego pierwszego poziomu poznania

możemy wymienić: prostotę, bardzo mały stopień

ogólności, dużą bezkrytyczność, a nawet naiwność,

czasami też wewnętrzną sprzeczność, brak spójności i

logicznej klarowności myśli. Takie cechy nie niweczą

wartości, jaką posiada ten rodzaj poznania w powstawaniu

wiedzy w ogóle ani nie pomniejszają jego roli w

pedagogice. Przynależą one zresztą do podstawowego

sposobu, w jaki każdy dorosły człowiek nabywa

ustawicznie wiedzy, będącej owocem doświadczeń z jego

przeszłości. Wiedza nasza, w aktualnym momencie, jest

zawsze większa od tej wiedzy, jaką posiadaliśmy w

przeszłości i może być określona jako potoczna wiedza o

wychowaniu.

•

Poziomy występowania teorii

(c.d.-1)

•

Jest ona bardzo życiowa i łatwa do zastosowania w

konkretnym działaniu. Człowiek posługuje się nią bez

potrzeby jej zgłębiania, gdyż stanowią ją najczęściej

praktyczne umiejętności – w pewnym sensie możemy je

określić jako sztukę czynienia czegoś.

•

Efektem tej potocznej refleksji, powstającej

spontanicznie i nieustannie, są własne przekonania,

przemyślenia, opinie, przykazania, zasady, wspomnienia i

upomnienia. Tego rodzaju wiedza (czy też sztuka

wychowania) odnosi się zawsze do pewnych, ściśle

określonych konkretnych sytuacji i możliwości

wychowawczych i stanowi jedynie pierwszy poziom refleksji

czy inaczej mówiąc pierwotny etap formowania teorii w

pedagogice. Najkrócej rzecz ujmując chodzi tutaj o to, co

sam zdobyłem i co sam wiem na temat wychowania;

Poziomy występowania teorii /c.d./

•

2) Dalszy etap formowania się teoretycznej refleksji nad wychowaniem

może stanowić otwarcie się na kontekst społeczny. Zaczyna się on wtedy,

gdy przyjmuję do świadomości także obserwacje i doświadczenia

poczynione przez innych, gdy zaczynam je z innymi wymieniać, zbierać i

wstępnie wartościować (np. jako dobre lub złe, przydatne dla mojego

działania lub nie), porównywać z moimi a czasami również zapisywać.

•

Opracowane w ten sposób informacje są wyrażone w języku różnych

rodzajów literackich – w poezji, w przysłowiach, w różnego rodzaju

sentencjach o wychowaniu, w obyczajach, w tradycjach, w rytach, w

elementach folkloru, itp. Często zawarte są w sztukach teatralnych, w

poematach o charakterze całkowicie lub częściowo pedagogicznym.

Znajdziemy je z łatwością w dziełach Hezjoda, u Homera, w przekazach

kulturowych i religijnych ludów starożytnych, w księgach dydaktycznych

Starego i Nowego Testamentu oraz w literaturze pedagogicznej

poszczególnych narodów.

•

Ten poziom wiedzy reprezentowany jest przez różnego rodzaju książki o

wychowaniu oraz przez pogadanki i przewodniki dla rodziców i nauczycieli.

Charakteryzuje się on większą ogólnością i bardziej powszechną ważnością.

Jeśli chodzi natomiast o język, w jakim wyrażana jest teoria tego poziomu

refleksji o wychowaniu, jest to najczęściej język literacki, poetycki,

asystemowy, emocjonalny, obrazowy, mityczny, archaiczny. Również ten

etap jest ciągle jeszcze etapem potocznej refleksji przednaukowej;

•

Poziomy występowania teorii /c.d./

•

3) Dopiero trzeci etap rozwoju refleksji nad

problemami wychowania, możemy uznać za etap

refleksji (teorii) naukowej. Charakteryzuje się on

tym, że przeważa w nim aspekt logiczny,

abstrakcyjny, pojęciowy, z cechami krytycyzmu,

systematyczności, weryfikowalności,

sprawdzalności, itp. Mówimy wtedy, że mamy już

do czynienia z ujęciem naukowym, tzn.

sformułowaniem uogólniającym, logicznym i

komunikowalnym, sprawdzalnym

(weryfikowalnym) przy pomocy metod przyjętych

w badaniach w danym typie nauki.

Poziomy teorii społecznej

•

Pomocą w omówieniu tego schematu może być ujęcie

problemu zróżnicowania teorii w naukach społecznych

zaproponowane przez J.H. Turnera.

Wyróżnił on trzy poziomy teorii społecznych:

•

a) teorie ogólne, najszerszego zasięgu, dla których

charakterystyczna jest orientacja filozoficzno-

metodologiczna. W pedagogice określane są one jako

systemy pedagogiczne (system pedagogiki katolickiej,

liberalnej, itd.);

•

b) teorie średniego zasięgu, będące systemami

twierdzeń i hipotez wyjaśniających pewien fragment

rzeczywistości;

•

c) teorie empiryczne, najwęższego zasięgu, szczegółowe,

które badają zależności między zmiennymi. W pedagogice

będą to teorie prakseologiczne, związane z pedagogiką

praktyczną.

Z historii rozwoju

pedagogiki

•

Szczególnie ważne stadium w
rozwoju myśli pedagogicznej stanowi
przyjście Jezusa Chrystusa i szybkie
rozprzestrzenianie się Jego nauki.

Z historii rozwoju

pedagogiki

•

Aby rozważyć znaczenie myśli
chrześcijańskiej, chrześcijańskiej
koncepcji człowieka, świata i życia
dla myśli pedagogicznej i dla
pedagogiki w ogólności, zwróćmy
uwagę na podstawowe wartości jakie
stały się możliwe dzięki
chrześcijaństwu.

Z historii rozwoju

pedagogiki

•

1) nowa koncepcja człowieka,
zwracająca uwagę na podmiotowość i
odpowiedzialność za wszelkie swoje
czyny podejmowane świadomie.
Chrześcijaństwo zwróciło tym samym
uwagę na wartość życia
wewnętrznego człowieka, co
wydatnie wpływa na problem relacji
wychowawczej;

Z historii rozwoju

pedagogiki

2) Podkreślanie wartości dzieciństwa.
Świat starożytny nie traktował dziecka
jako w pełni wartościowego człowieka:
handel dziećmi, surowość wychowania
a nawet zabijanie i opuszczanie
najsłabszych lub chorych. Dzieci
kalekie były uśmiercane lub wyrzucane
dla zwierząt. Można je było bezkarnie
przepędzać.

•

Starożytni znali dzieci pozbawione
wszelkich praw, tzw. alumnów - dzieci
wypędzone z domu i chodzące grupami
po ulicach Rzymu i innych miast. Los
takich dzieci przedstawia dość
realistycznie

H. Sienkiewicz w Quo

vadis.

Czytamy tam m.in. następujące

słowa: W mieście waszym możni nawet
rodzice, nie chcąc się trudzić
wychowywaniem dzieci, wyrzucają je
częstokroć z domu, które to dzieci
zowią się alumnami. (H. SIENKIEWICZ,
Quo vadis, Katowice, Księgarnia św.
Jacka, 1990, s. 232).

•

Chrześcijaństwo wprowadza postawę
respektu wobec dziecka, wynikającą z
faktu przyjęcia nauki Jezusa Chrystusa.
Jezus nauczał o tym, aby dziecko i
dzieciństwo przyjąć za wzorzec.
Postawił dziecko jako wzorzec dla
dorosłego: "Jeśli nie staniecie się jak
dzieci, nie wejdziecie do Królestwa
[...]"(Mt 18,1-5; Mk 10,13-16; Łk 18,15-
17). Chrystus wskazuje na
odpowiedzialność dorosłych "Jeśliby
ktoś zgorszył jedno z tych małych [...],
lepiej aby mu zawieszono kamień
młyński u szyi i wrzucono w morze" (Mt
18,6; Mk 9,42; Łk 17,1-2).

•

Za zgorszenie jednego z tych małych
popada się w najgorsze konsekwencje.
Tzw. List do Diogneta, z II wieku po
Chr., anonimowego autora wskazuje na
to co wspólne zarówno chrześcijanom
jak i nimi nie będącym oraz na
specyfikę stylu życia chrześcijan:
"[Chrześcijanie]... Żenią się jak
wszyscy i mają dzieci, lecz nie
porzucają nowo narodzonych". Tekst
Listu do Diogneta, W: Apologeci Greccy
II wieku, J. Czuj (tłum.), Poznań, 1935,
nr 5 (Tom XVIII: Pisma Ojców Kościoła
w polskim tłumaczeniu), s. 17-18).

Z historii rozwoju

pedagogiki

3) nowe spojrzenie na wychowanie,
którego zasady są wyprowadzane z
pozycji wiary religijnej;
4) Nowa aksjologia. Poza cnotami
starożytnych, nazwanymi cnotami
kardynalnymi: roztropność,
sprawiedliwość, umiarkowanie, męstwo,
dla działalności wychowawczej ważne
stają się cnoty teologiczne: wiara,
nadzieja i miłość.

Z historii rozwoju

pedagogiki

5) Chrystus głosi o równości ludzi jako
braci i sióstr przed Bogiem Ojcem, co
ukazał bezsens dawnego układu relacji
społecznych - List św. Pawła do Filemona
w sprawie niewolnika Onezyma (Flm);
6) Chrześcijaństwo zwróciło tym samym
uwagę na wartość życia wewnętrznego
człowieka, co wydatnie wpływa na
problem relacji wychowawczej;

Z historii rozwoju

pedagogiki

•

6) Chrześcijaństwo zwróciło tym samym
uwagę na wartość życia wewnętrznego
człowieka, co wydatnie wpływa na
problem relacji wychowawczej;

•

Teorie wcześniejsze – dwuczynnikowe

•

Wraz z Chrześcijaństwem teorie
trójczynnikowe: 1) to co wrodzone
(genetyczne); 2) wpływy zewnetrzne

•

i 3) czynnik osobowy (duchowy)

•

7) Chrześcijaństwo wnosi pedagogię,
która realizuje się w działaniu.

•

Nie tylko proponuje jakiś system, lecz
przez pojęcie apostolatu ukazuje też
akcję, działanie.

•

Przykład tego daje sam Jezus, będący
Nauczycielem, który zarówno działa
(znaki, cuda), jak i posługuje się
obrazami i przypowieściami.

•

A wszystko po to, aby człowiek lepiej
zrozumiał Jego naukę (

aktywne

nauczanie

)

•

okres starożytności chrześcijańskiej, to
czas boleśnie doświadczony przez
prześladowania chrześcijan, wędrówki
ludów i związane z nimi kolejne
nawroty pogaństwa.

•

Następujący po nim okres
średniowiecza chrześcijańskiego jest
właściwie wstępem do czasów
nowożytnych.

•

Jest to okres doprowadzenia ludów
Europy i świata, a także
poszczególnych szczepów, plemion i
pojedynczych ludzi do odkrycia siebie
w kategoriach uniwersalności.

•

wraz z rozwojem myśli chrześcijańskiej
dokonało się stopniowe przejęcie
klasycznej koncepcji filozofii, i
włączenie jej w funkcję służebną wobec
teologii (ancilla theologiae).

•

Pierwsze pełne opracowanie
problemów wychowania, z
uwzględnieniem już tych wartości,
które wniosło chrześcijaństwo,
znajdziemy w pismach Ojców Kościoła,
a zwłaszcza u św. Klemensa
Aleksandryjskiego, którego możemy
widzieć jako reprezentanta kolejnego
stadium w rozwoju myśli
pedagogicznej.

Św. Klemens Aleksandryjski (zm.

ok. 215 r.)

•

jest pierwszym przedstawicielem
tzw. szkoły aleksandryjskiej. Jego
dzieło poświęcone tej problematyce,
"Wychowawca", jest trylogią,
podejmującą kolejno następujące
tematy: napominanie, wychowanie,
nauczanie

Św. Augustyn (354-430),

•

W swoim traktacie De Magistro ukazuje
Boga jako źródło wszystkiego.

•

Dla Augustyna jedynie Bóg jest
prawdziwym Nauczycielem.
U św. Augustyna spotykamy się również z
poszukiwaniem wskazań dla nauczania
prawd wiary, a więc z poszukiwaniem
zasad katechetyki chrześcijańskiej.
Zawiera je pierwszy tego rodzaju
podręcznik O katechizacji
początkujących (De catechizandis
rudibus")

Św. Tomasz z Akwinu (1225-

1274)

•

Podmiot wychowywany jest
wychowalny, jest w stanie nabyć
wiedzę i cnoty, ale potrzebna jest w
tym celu odpowiednia przyczyna
sprawcza.

•

Wychowanek może się uczyć,
kształtować swój charakter,
zdobywać cnoty, a inni mogą go w
tym wspierać.

REFORMACJA

•

1) Protestantyzm i nauka o
predestynacji (J. Kalwin, M. Luter) –
niewiele uwagi poświęca się
wychowaniu, lecz jedynie nauczaniu.

•

2) Jan Amos Comenius (Komenský,
1592-1670) i tzw. Didactica Magna:

•

„Nauczyciel niczego nie potrafi dodać
wychowankowi, może go jedynie
uczyć”.

•

3) Kościół Łaciński i Koscioły Wschodnie
troszczą się o wychowanie a nie tylko o
nauczanie

Jan Fryderyk Herbart (1776-

1841),

•

stał się on ojcem pedagogiki
naukowej

•

prowadził od 1809 r. w Królewcu
katedrę filozofii po I. Kancie.

•

Nadał on naukowy i dyscyplinarny
charakter pedagogice.

•

Był pierwszym habilitowanym w
Getyndze profesorem pedagogiki.

•

Od końca XVIII wieku, na niektórych
uniwersytetach niemieckich
poszczególni wykładowcy filozofii
podejmują się prowadzenia dla
studentów zajęć z pedagogiki. W
takich okolicznościach Ernst Christian
Trapp (1745-1818), profesor filozofii
uniwersytetu w Halle, napisał nawet
rodzaj traktatu dla studentów,
zatytułowanego Zarys pedagogiki,
wydając go drukiem w Berlinie w 1780
r. E.CH. TRAPP, Versuch einer
Pädagogik, Berlin, Nicolai, 1780 (nowe
wydanie wyszło w roku 1913 w Lipsku,
jako Versuch einer Pädagogik -
Unveränderter Nachdruck der 1.
Ausgabe. Berlin. 1780, Besorgt von U.
Hermann, Paderborn, 1977).

•

Wyrazem troski Kościoła o sprawy
wychowania jest Encyklika papieża
Piusa XI, O chrześcijańskim
wychowaniu dzieci i młodzieży
(Divini Illius Magistri, 1929), Papież
z pozycji wiary Kościoła ukazuje, że nie
jest możliwe dobre i odpowiadające
człowiekowi wychowanie, jeśli
pomijałoby ono Objawienie
chrześcijańskie. Towarzyszyło temu
przekonanie, że jest wręcz rzeczą
niemożliwą zbudowanie integralnej
pedagogiki, nie biorąc pod uwagę
inspiracji chrześcijańskiej, czy też
pomijając fakt istnienia i działania
Boga.

•

Szczególnie uświadamiać sobie
zaczęto ten fakt po II wojnie
światowej, gdy dokonało się dalsze
zbliżenie między pedagogiką i
teologią. Na Międzynarodowym
Kongresie Pedagogów w Santander w
Hiszpanii w lipcu 1949 r., C. Giacon
podkreślał wręcz, że pedagogika nie
może być zbudowana jako nauka, jeśli
nie przyjmie jako swoich podstaw
filozofii i teologii

SOBÓR WATYKAŃSKI II

•

Szczególne wyzwanie i ukierunkowanie
zarówno praktyki, jak i refleksji
naukowej w pedagogice
chrześcijańskiej dał Sobór Watykański
II, który nie pozostał bez znaczenia
również dla innych wyznań religijnych,
zwłaszcza chrześcijańskich, i dlatego
może być uważany za ważny etap w
historii chrześcijańskiej myśli
pedagogicznej.

•

W Deklaracji o wychowaniu
chrześcijańskim (Gravissimum
Educationis, 1965)

a) tworzenie teorii na podstawie badania

konkretnego przedmiotu:

•

Pedagog X

•

║

•

║ bada

•

║

•

\║/

•

┌─────────────╨───────────────┐

•

│ dany fakt

•

│ np. W Y C H O W A N I E

•

╞═════════════════════════════╡

•

│ i formułuje teorię (WYCHOWANIA)

•

└─────────────────────────────┘

b) tworzenie teorii o istniejącej (istniejących)

teoriach

•

Tego rodzaju badanie rodzi nowe problemy i wymaga wzięcia pod

uwagę specyficznych aspektów, które przedstawia poniższy schemat:

•

Pedagog Y

•

║ pyta:

•

║ Jak?

•

║ Dlaczego?

•

║ Na jakiej podstawie?

•

║ Jak rozumiejąc pojęcie ‘teoria’ i ‘nauka’?"

•

\║/

•

┌─────────────────────╴ ╶─────────────────────┐

•

│ b a d a i jak \ │

•

│ Pedagog X╺══════════════════╸W Y C H O W A N I A │

•

│ formułuje teorię / │

•

└─────────────────────────────────────────────┘

Próba zilustrowania wzajemnych relacji między

teorią, modelem, koncepcją i praxis.

Naukowiec/badacz/teoretyk

»

↕↕

•

===============================
==

•

Teorie Modele Koncepcje
Praktyka/praxis

•

===============================
===

»

↕↕

–

Praktyk/działalność praktyczna

Zadania i funkcje teorii

•

Arystoteles (384-322 przed Chr.) zwrócił uwagę

na to rozróżnienie, o którym współcześnie

zdajemy się zapominać, a mianowicie nie tylko

zdefiniował on teorię i praktykę, lecz dostrzegł

trzy ich wymiary.

•

Sięgając zatem do historii rozwijania się tej relacji

między teorią a praktyką, możemy odnieść się

zwłaszcza do tej najstarszej, arystotelesowskiej

doktryny o trzech zasadniczych dziedzinach

ludzkiej racjonalnej aktywności: „

teoria” – „praxis” – „poiesis”,

•

z którymi łączone są odpowiednio: „prawda” –

„dobro” – „piękno” (jako kryterium celowościowe).

Już u Arystotelesa spotykamy zatem doktrynę o trzech

zasadniczych dziedzinach ludzkiej racjonalnej aktywności:

•

THEORIA – PRAXIS - POIESIS,

z którymi łączone są odpowiednio:
PRAWDA – DOBRO - PIĘKNO (jako kryterium

celowościowe). I tak:

celem poznania teoretycznego jest odkrycie

faktycznej struktury rzeczywistości

(prawda),

celem poznania praktycznego jest realizacja

rozpoznanego i uznanego dobra,

zaś celem poznania wytwórczego

(poietycznego) jest piękno (szeroko

pojęte).

Często mówi się o czterech najbardziej

podstawowych fazach poznania naukowego

wyznaczonych przez:

•

1) klasyczną koncepcję wiedzy unitarnej

(filozoficzno-naukowej, porównywaną do

geometrycznej figury trapezu, który u

swojego szczytu zawierałby zdania

najbardziej ogólne;

•

2) oświeceniową koncepcję wiedzy

naukowej, rozumianą również jako teoria

dedukcyjna;

•

3) pozytywistyczną koncepcję nauki

(powstałą w XIX w. głównie dzięki

pozytywistom).

•

4) popperowska koncepcja nauki,

powstała głównie dzięki K. Popperowi.

1. klasyczna koncepcję wiedzy

unitarnej (filozoficzno-

naukowej

•

zmierzająca do hierarchicznego ujęcia
istoty rzeczy, ich esencji), czyli
apodyktyczną teorię indukcyjno-
dedukcyjną (genetyczny empiryzm oraz
metodologiczny intelektualizm i
racjonalizm), powstałą głównie dzięki
Arystotelesowi. Tę koncepcję nauki
porównuje się często do geometrycznej
figury trapezu, który u swojego szczytu
zawierałby zdania najbardziej ogólne;

2) oświeceniowa koncepcja

wiedzy naukowej

rozumiana również jako teoria
dedukcyjna, lecz opartą na wynikach
analizy ilościowej świata (z
zastosowaniem matematyki) oraz
wiedzy testowanej empirycznie.
Przykład tego znajdujemy w dynamice
Newtona i w przyrodoznawstwie
matematycznym;

3) pozytywistyczną koncepcję nauki

(powstałą w XIX w. głównie dzięki

pozytywistom)

•

Według tego rozumienia pojęcie nauka dotyczy wyłącznie

zdarzeń ujętych i ujmowalnych w doświadczeniu

zewnętrznym. Dąży ona do uchwycenia prawidłowości

odkrywanych drogą indukcji a weryfikowalnych empirycznie

(gdzie czynnik teoretyczny przechodzi wyraźnie na dalszy

plan). Graficznie można tę koncepcję przedstawić w formie

siatki, będącej zbiorem zdań powiązanych ze sobą logicznie.

•

Pod wpływem filozofii idealistycznej rozwija się również

koncepcja nauk historycznych (i humanistycznych),

posługujących się głównie techniką krytyki dokumentów

(ciągle jednak odbywa się to w ramach pozytywistycznego

ujęcia wiedzy), tzn. porządkowania zdań według jakiegoś

klucza. Jest to model wiedzy encyklopedycznej i opartej na

obserwacji;

4) popperowska koncepcja nauki,

powstała głównie dzięki K. Popperowi,

•

pod wyraźnym jednak wpływem wcześniejszych teorii

autonomicznego poznania humanistycznego (W. Dilthey),

krytyki pozytywistycznej koncepcji nauki (H. Poincaré, P.

Duhem) oraz przełomu w sposobie uprawiania nauki (fizyka

– A. Einstein).

•

Ta czwarta koncepcja nauki charakteryzuje się m.in.

twórczym ujęciem problematyki (a nie wychodzeniem od

mechanicznie nagromadzonych i dogmatycznie przyjętych

obserwacji). Takie ujęcie rodzi się, więc na gruncie całej

dotychczasowej wiedzy.

•

Głównym zaś zadaniem nauki jest, jak stwierdza S.

Kamiński, „śmiałe wysuwaniu możliwie najogólniejszych

hipotez wyjaśniających, które oparłyby się krytyce, a

zwłaszcza rzetelnym próbom falsyfikacji, na podstawie

tymczasowych doświadczeń”.

•

Stanowisko Poppera nazywa się antyindukcjonizmem.

Najpierw bowiem zachęca się do dokonywania obserwacji,

następnie uczony wpada na pomysł praw i hipotez, których

konsekwencje sprawdza doświadczalnie.

nauka a naukowość

•

Sprawa wiedzy naukowej jest więc bardzo

złożona i bardzo często jest tak, że mówiąc

o nauce, chcemy raczej mówić o

naukowości, tzn. o cechach

charakterystycznych, o kryteriach

wyróżniających i kwalifikujących różne

sposoby poznania i badania, które

moglibyśmy określić jako naukowe.

Również sama naukowość była różnie

rozumiana, na co może wskazywać już

wyżej przedstawiony podział na fazy

dotyczące rozumienia poznania

naukowego.

naukowość, polega głównie i

zasadniczo na:

•

1) znaczeniu rozważanych (podejmowanych) problemów,

jakiegokolwiek byłyby one rodzaju. Towarzyszy temu

przekonanie, że jedynie błahostki (rzeczy czcze) nie mogą

być naukowe;

•

2) spoistości i harmonii wewnętrznej, tzn. na surowości i

logiczności stosowanych w trakcie badań procedur

postępowania;

•

3) ważności zewnętrznej, tzn. na zdolności dawania

wyjaśnień, które nie będą ciągle na nowo obalane i

dementowane przez fakty (przynajmniej przez pewien okres

czasu);

•

4) otwartości (jawności, publiczności), tzn. na zdolności

protokołowania własnych stwierdzeń (a więc

udokumentowania ich) w taki sposób, aby stawały się

komunikowalne dla innych i poddawalne weryfikacji

(kontroli) krytycznej, w sensie zaś pozytywnym byłyby

zdolne tworzyć i powiększać kulturę, tzn. wpływać na życie

społeczne, współpracując i kształtując zarazem mentalność

wspólnotową, społeczną, komunitarną.

Pole / przedmiot badań

nauki

•

Każda dyscyplina naukowa charakteryzuje

się i wyróżnia nade wszystko przez swoje

pole badania, przez swój przedmiot. Takie

pole badania (lub przedmiot badań), może

występować często jako wspólne dla wielu

dyscyplin, które prowadzą nad nim swoje

badania we właściwy dla siebie sposób.

Pola badań poszczególnych dyscyplin

mogą, zatem zachodzić zakresowo za

siebie, a także podlegać, wraz z upływem

czasu, rozszerzeniom, zawężeniom lub

specjalistycznym pogłębieniom.

Emancypowanie się

pedagogiki jako nauki

•

Wykłady i seminarium z pedagogiki
prowadził w tym okresie w Królewcu
również I. Kant (1724-1804), ojciec
nowożytnej i współczesnej filozofii
krytycznej. Opowiadał się w nich
zdecydowanie za koniecznością
racjonalnego (naukowego)
ujmowania problemów wychowania

Jan Fryderyk Herbart (1776-

1841)

•

prowadził od 1809 r. w Królewcu katedrę filozofii

po I. Kancie.

•

Nadał on naukowy i dyscyplinarny charakter

pedagogice. Był zresztą pierwszym

habilitowanym w Getyndze profesorem

pedagogiki. Problemy pedagogiczne podjął w

swoich wykładach z filozofii oraz w ramach

seminarium z filozofii i pedagogiki.

•

Faktycznie więc, zwłaszcza przez swoje

publikacje, stał się on ojcem pedagogiki

naukowej, autorem, który po raz pierwszy w

sposób wyraźny i usystematyzowany porusza

problemy dotyczące naukowości pedagogiki.

mówić o wychowaniu,

oznacza mówić o wszystkim, gdyż fakt,

jakim jest człowiek w procesie wychowania, łączy w sobie

wszelkie inne fakty i doświadczenia.

•

Dlatego też wskazane jest w badaniach

teoretyków wychowania najpierw bardziej

humanistyczne zorientowanie, które

powinna charakteryzować

wielowymiarowość i wieloaspektowość

ujęć;

•

- zdaniem takich badaczy jak: W. Carr i

S. Kemmis, badania naukowe w

pedagogice w ogóle były dotąd –

badaniami nad wychowaniem, a nie – dla

wychowania. Ich zdaniem, obecnie

należałoby tę sytuację przemieniać.

•

»

RZECZYWISTOŚĆ SPOŁECZNA

•

Wytwory ludzkiej

Aktualne postawy

•

aktywności

człowieka

•

•

Jak np.: budowle

•

Narzędzia i ubrania

•

broń i teksty

•

zapisy utworów

Postawy

Postawy

•

muzycznych

w tzw. „naturalnych

w sytuacjach

•

i plastycznych

sytuacjach

ustalonych

•

itp. („pole badań”)

przez badacza

(„laboratoryjnych”)

•

•

•

swobodne rozmowa o …

•

zachowanie (możliwe oderwanie

•

(uwarunkowane się od czasu i miejsca)

•

czasowo i przestrzennie)

•

•

•

ANALIZA OBSERWACJA WYWIAD

EKSPERYMENT

•

TREŚCI

•

•

Rys.: Obszary badań i metody badania rzeczywistości społecznej