Piotr Skuza
Wykluczenia osób o nienormatywnych orientacjach seksualnych z
dyskursu pedagogiki i praktyki edukacyjnej
Jedni domagają się "ożywionego" i "zmobilizowanego" dyskursu wskazując na doniosłość tej
strategii w przeobrażaniu dominującego nurtu myśli (Gawlicz, Starnawski 2004: 49), inni zaś
przymuszeni okolicznościami, przyznają się ze wstydem do swej niekompetencji (Wilkanowicz
2004: 23). Mowa o uśpionym dyskursie ukrytym w wielu dziedzinach wiedzy, w tym także
pedagogiki. Jeśli chodzi o pedagogikę, to nie ma go, w słynnej serii "Nieobecne dyskursy" pod red.
Zbigniewa Kwiecińskiego, wydawanej przez Studia Kulturowe i Edukacyjne Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika w Toruniu, choć spodziewać się można by było jego obecności. Nie ma go
pośród wielu innych publikacji głównych nurtów pedagogiki polskiej. Mowa o prawdziwie
nieobecnym dyskursie, którego nieobecność jest czasami celowa niezauważana. W szukaniu
przyczyn tego stanu rzeczy odwołać się należy do słów Marii Janion, która - demaskując
zasklepienie w polskiej myśli humanistycznej - pisze o "zinstytucjonalizowanej przewadze
pierwiastka męskiego, narodowego, heteroseksualnego" (Janion 2004: 16). Chodzi oczywiście o
namysł nad homoseksualnością. Jak to się dzieje, że jest on nieobecny w pedagogice? A także, co
się dzieje z owym namysłem, czy nabrał on rzeczywiście znamion dyskursu, owego "zbioru
podnajednostowych kategorii językowo-praktycznych zawierających koncepcje rzeczywistości
społecznej i będących symboliczną podstawą relacji społecznych."? (Gawlicz, Starnawski 2004: 28)
Nieobecność ta jest rodzajem i przejawem wykluczenia społecznego dość dużej grupy osób i
wyrazem niekompetencji kulturowej (Sztompka 1994:14-15; 1993:85-95) w obrębie naukowego
dyskursu przejawiającym się w nietolerancji, dogmatyzmie i podatności na stereotypy (Radziewicz-
Winnicki 2004:97). Celem niniejszego artykułu jest zdiagnozowanie i wyartykułowanie owego
wykluczenia na dwóch poziomach w sferze teorii pedagogicznej i praktyki edukacyjnej - tzn.
faktycznych i deklarowanych pedagogiach. Szczególne, bo podwójne wykluczenie kobiet - lesbijek,
jest ważne podkreślenia wobec nieobecności tychże nawet w opresyjnych i penalizujacych
dyskursach (Sypniewski, Warkocki 2004:12). Nie mniej jednak sytuacja kobiet homoseksualnych
wymaga oddzielnego studium.
Odkąd homoseksualista uzyskał osobowość, "nie tylko jako pewien typ stosunków seksualnych, ile
jako pewną właściwość seksualnej wrażliwości, pewien sposób przemieszania w sobie tego, co
męskie i co kobiece" (Foucault 1995:45) odtąd kulturowa heteroseksualna norma nie przestaje być
kwestionowana. Okazuje się, że ludzie nie podpadający pod ową normę tak w zakresie biologicznej
identyfikacji płciowej, jak pod względem orientacji psychoseksualnej, preferencji seksualnych czy
ról płciowych stanowią liczną mniejszość. Trudno etykietkować ich jedną nazwą. Dlatego też
heteroseksualna norma jest wygodnym lustrem - terminem do identyfikowania tych, którzy tę
normę nie wypełniają. Niniejsze rozważania dotyczą en block wszystkich kobiet i mężczyzn o
nienormatywnych orientacjach psychoseksualnych, bez szczegółowej specyfikacji ich
doświadczenia i potrzeb. Mam świadomość, że ponowoczesna, konstruktywistyczna tożsamość
zaciera dobrze wypracowane rozróżnienie, szczególnie na orientację i preferencje seksualne. Jednak
w krajach anglosaskich w latach 90-ych ludzie ci zaczęli przyjmować etykietkę queer, co w języku
polskim przetłumaczono "odmieniec" w nawiązaniu do, znanego dobrze w tradycji polskiej
humanistyki, tomu "Odmieńcy" serii "Transgresje" pod redakcją Marii Janion i Zbigniewa
Majchrowskiego (Basiuk, Ferens, Sikora 2002:9). Ponadto w wielu społeczeństwach
ukonstytuowała się koalicja -społeczność gejów, lesbijek, biseksualistów i transseksualistów zwana
w skrócie LGBT.
Przemiany tożsamości pedagogiki a kategoria queer
W pedagogice od czasu przełomu z 1989 roku nastąpiły zmiany polegające na przemieszczeniu
znaczeń wychowawczych. Obecnie przedmiotem pedagogiki jest raczej pogranicze edukacji i
innych obszarów ludzkiej aktywności. Koncepcja pedagogiki pogranicza autorstwa Henry Giroux
została w Polsce przybliżona przez Zbigniewa Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego w latach
dziewięćdziesiątych XX wieku. Poza tym, tak jak w całej humanistyce, również w pedagogice
zauważyć można napięcie wywołane stykiem paradygmatu modernistycznego i
postmodernistycznego i wreszcie przenikanie się sfery prywatnej i publicznej. Na brak filozofii
społecznej w odniesieniu do relacji: publiczne - prywatne oraz na brak publicznego dyskursu wokół
tej binarnej kategorii zwraca uwagę Lucyna Kopciewicz w artykule pod tytułem: "Co się stało w
pedagogice gdańskiej? Między czasem minionym a teraz
niejszością." (Kopciewicz 2004: 217)
Równocześnie różnica i Inny stały się kategoriami szczególnie ważnymi w humanistyce. Ale czy z
całą konsekwencją przyjęto te kategorie do myślenia o edukacji? Pomimo przyswojenia wielu dotąd
nieobecnych dyskursów, zainteresowanie polskich pedagogów kończy się na zagadnieniach
kwestionujących "androcentryczne uzurpacje" (Kopciewicz 2004: 219), czyli problematyce gender.
A co z kategorią queer, podważającą ostatnią nienaruszoną opokę nauki, a mianowicie
heteronormatywizm (Zierkiewicz 2002:143)?
Chwilowa mimikra pewnej części elit pedagogicznych przejawia się w próbie zamiany
monoparadygmatu pedagogiki socjalistycznej innym, zwanym "personalistyczną pedagogiką
wartości uniwersalnych"(Kopciewicz 2004:218). Jak się nietrudno domyślić, dzieje się to pod
presją fundamentalizmu, a właściwie tradycjonalizmu o prawicowo-katolickiej proweniencji. O
tych przeobrażeniach napisano tak: "Jedną ze strategii przetrwania pedagogiki w nowych
warunkach miały być hybrydalne połączenia słabego ze słabszym - z nowymi trendami
egzystującymi na marginesach zachodniej myśli współczesnej (postmodernizmem). I ten mariaż
myśli społecznej wywołał nerwową reakcję polskiego środowiska pedagogicznego, cementując
dodatkowo nową ortodoksję: personalistyczną pedagogikę wartości uniwersalnych."(Kopciewicz
2004:218) Pedagogika znalazła się w kryzysie, zaś pedagodzy zaczęli poszukiwać jej nowej
tożsamości. Tymczasem rzeczywistość edukacyjna zaczęła przybierać różne, często
nieinstytucjonalne formy lub sytuować się w ramach nowych instytucji, np. organizacji
pozarządowych. O pedagogice mówi się obecnie, że ma charakter dyskursywny, jest płynna, przeto
ma szanse szybciej reagować i zauważać nowe zagadnienia. Nie jest wiedzą zamkniętą. Tak, więc
myślenie pedagogiczne może być wyzwalające chociażby od służebności wobec kostycznych
instytucji oświatowych o ukrytej ideologii. Sprzyjać może emancypacji nie tylko zbiorowości (np.
narodu), ale indywidualnej. Ale czy jest wiedzą odważną i namiętną? Jest przecież wiedzą kogoś. A
zatem, czy polscy pedagodzy zorientowani teoretycznie i praktycznie widzą to, co nieobecne,
względnie niewidoczne; to, co jest między prywatnym i publicznym?
Owszem, na początku lat 90-ych próbowano adaptować idee amerykańskiej pedagogiki radykalnej.
W ramach tej recepcji przybliżono wiele tekstów (Kwieciński, Witkowski 1990, 1993) w tym
artykuł Richarda Rorty'ego pt.: "Edukacja i wyzwanie postnowoczesności", gdzie Amerykański
filozof wskazuje na "uniwersytety służące za uprzywilejowane sanktuaria dla myślenia
dysydenckiego" (Rorty 1993:98), czego przykładem - według niego - są: Ruch Praw
Obywatelskich, ruch feministyczny oraz studenckie organizacje lesbijek i gejów. Cóż z tego, skoro
w Polsce nadal mężczyz
ni i kobiety homoseksualnie zorientowani, a także ludzie transpłciowi
(transseksualni) są wielkimi nieobecnymi w pedagogicznym dyskursie oraz w oficjalnej praktyce
edukacyjnej. Choć wiele idei przywrócono lub wprowadzono na arenę polskiej pedagogiki, jednak
prawdziwie nieobecnym dyskursem w tej dziedzinie wiedzy są studia gejowsko-lesbijskie, zwane
obecnie queer theory. Dzieje się to z powodu charakterystycznej niechęci i uczulenia na różnice
płciowe i rodzajowe w polskiej kulturze. Uczulenia na odmienność są także obecne w obrębie
pedagogiki, zaś różnice i Inny są koncesjonowane, tzn. odmienność wyznaczona przez płeć, czy
rodzaj zdaje się w ogóle nie istnieć. Tak więc kwestie społeczne ludzi homoseksualnie
zorientowanych wciąż czekają na pełne ujawnienie się w polskiej przestrzeni edukacyjnej. Na razie
edukacja ujawnionych osób o nienormatywnej orientacji seksualnej może się odbywać tylko na
marginesie powszechnie uznanych instytucji. Może być samoedukacją rozumianą jako przede
wszystkim odprogramowanie schematów heteronormatywnej i androcentrycznej kultury (Clark
1995:172-179), ujawnianie się (Eichberg 1995) i wytwarzanie strategii emancypacji. Wiele w tym
względzie dokonuje się w ramach takich organizacji jak Kampania Przeciw Homofobii czy
Lambda. Ta ostatnia oferuje grupy pomocowe, grupy zainteresowań, terapeutyczne, czy religijne.
Warto odnotować fakt, że religijna grupa "Berith" istnieje od 5 marca 1994 roku, skupiając głównie
katolików, choć ma charakter ekumeniczny, zwana niegdyś Grupą Lesbijek i Gejów Chrześcijan w
Warszawie, została założona z myślą o budowaniu mostów pomiędzy społecznością gejów i
lesbijek a szerszą wspólnotą Kościoła. Grupa należy do założonego w 1982 roku Europejskiego
Forum Lesbijsko- Gejowskich Grup Chrześcijańskich. Jej długoletni liderzy, Kacper Kalin i Marcin
Kutwin, współpracowali z wieloma organizacjami i osobami w kraju i zagranicą, między innymi z
ks. Robertem Nugentem oraz s. Jeannine Gramick z New Ways Ministry w Baltimore.
Niewidoczność ludzi o nienormatywnej orientacji psychoseksualnej jako wykluczenie
społeczne
Długoletnie doświadczenie społeczności gejów, lesbijek, ludzi biseksualnych i transseksualnych w
krajach zachodnich pozwala przypuszczać - uwzględniając niezwykle międzynarodowy,
kosmopolityczny charakter subkultury gejów i lesbijek oraz uniwersalność zadań emancypacyjnych
- że i w Polsce możemy potencjalnie mówić o koalicji mężczyzn gejów, kobiet lesbijek, osób
biseksualnych i transpłciowych. Dla społeczności odmieńców jest to czas pomiędzy okresem
przedemancypacyjnym, a okresem wyraz
nego aktywizmu politycznego. Przejawami przełomu w
kierunku okresu emancypacyjnego są takie wydarzenia jak festiwal kultury gejów i lesbijek
"Kultura dla Tolerancji" organizowany w Krakowie od 6 do 9 maja 2004 r. przez Kampanię
Przeciw Homofobii, który to wzbudził wiele kontrowersji wyostrzając i wyjmując do sfery
publicznej debatę na temat obecności w społeczeństwie odmieńców i praw mniejszości
seksualnych. Co prawda jeszcze w 2002 roku Błażej Warkocki prowokująco pyta się, czy w Polsce
istnieją geje? (Warkocki 2002:52-57). Odpowiadając, wskazuje na kontekst kulturowy, czyli na
szczególne otoczenie polskiego społeczeństwa. W wielu krajach zachodnich namysł nad kategorią
queer, jest bardzo dojrzały, zaś kwestie społeczne dotyczące gejów i lesbijek mają już swoją długą,
jawną historię. Ruch homoseksualny w Europie liczy ponad 100 lat, jeśli liczyć od powstania
instytutu Magnusa Hirshfelda w Berlinie, natomiast w USA okres emancypacyjny liczy się od
wydarzeń w Stonewall Inn w Nowym Jorku z czerwca 1969 roku. Niedaleko od granic Polski, w
społeczeństwie skandynawskim, dyskurs ten wszedł w dojrzałą fazę (Krawczyk 2003). Na tym
etapie, na jakim rozgrywa się w Polsce, debata jest wciąż nikła, zgodnie z jej dialektyczną naturą.
Jest w fazie formowania się antytezy do tezy, którą było przemilczanie i ukrywanie. Mimo to
nieobecność w przestrzeni społecznej jest podstawowym doświadczeniem ludzi homoseksualnych
w Polsce. Ale nawet samo rozpoznanie swojej nieobecności jest krokiem milowym do uwolnienia
się od przymusowej heteroseksulaności.(Humm 1993:188) Uczucia odmieńca, szukającego śladów
obecności innych odmieńców w obszarze kultury wysokiej, znakomicie oddaje Alberto Manguel w
eseju pod znaczącym tytułem "Daring to speak one's name. A reflection on gay censorship"
zamieszczonym w "Index on Censorship" (Manguel 1995). Pisze on tak: "W większości moich
lektur, są niewidzialni. Pan Pickwick, który widzi każdego, nigdy ich nie dostrzega; Pan Bovary,
który spotyka każdego, nigdy ich nie spotyka; Anna Karenina, która uważa, że wie wszystko o
swym niewdzięcznym kochanku, nigdy nie zauważa ich pomiędzy jego znajomymi; są nieobecni w
łodzi podwodnej Kapitana Nemo oraz w ekspedycji Profesora Challengera do Zaginionego Świata.
(...) Ich dni nigdy nie były zapisywane (...) Żyli anonimowo i zostali pochowani w nieoznaczonych
grobach. To ci, przez których odrzucenie, nasze społeczeństwo zdefiniowało swoje seksualne
jestestwo. Stali za drzwiami z umieszczonym ostrzeżeniem: 'Dalej nie wejdziesz'."(Manguel
1995:16)
Eksperci a "odtwarzanie głosu" wykluczonych-niewidocznych
Wobec tak wyartykułowanego problemu niewidoczności odmieńców w dyskursie pedagogiki, a co
za tym idzie w edukacji, pojęcie "odtwarzanie głosu" zaczerpnięte z teorii Basila Bernsteina
(Berstein 1990:72) jest wielce użyteczne dla analizy stosunku polskich pedagogów do tej tematyki.
To, czego dokonywano z problematyką wychowania i kształcenia ludzi homoseksualnych przez
lata, to nic innego jak delegowanie specjalistów od zagadnień seksualnych - bo społeczeństwo nie
może przełknąć innej niż seksualna perspektywa, - aby zabierali głos w tej sprawie, niejako w ich
imieniu. Wypowiedz
Andrzeja Jaczewskiego, jaką chcę w tym miejscu przywołać, jest tego
przykładem. Jest to głos pobłażliwo - akceptujący tę "dewiację". Jest to jeden z niewielu tekstów,
jaki znalazłem w morzu publikacji pedagogicznych. Chodzi o artykuł pt.: "Młodzież - wychowanie,
a problemy homoseksualizmu", zamieszczony w pracy zbiorowej zatytułowanej "Zagadnienie
prorodzinnej edukacji i profilaktyki HIV / AIDS" służącej jako podręcznik dla nauczycieli
realizujących zagadnienia wychowania seksualnego. Autor porusza wiele istotnych kwestii, jednak
kontekst, w jakim ten esej jest zamieszczony świadczy o tym, że potrzeby i problemy edukacyjne
gejów i lesbijek, są małym dodatkiem i to tylko do edukacji seksualnej. Styl i sposób myślenia,
jakim posługuje się Andrzej Jaczewski nie reprezentuje ani pozycji emancypacyjnej ani queerowej.
Zalez
ć tam można mieszankę retoryki pedagogii negatywnej i afirmującej. Nie można jednak
zlekceważyć jego głosu, który wynosi na światło dzienne, bardzo ważne kwestie, niektóre po raz
pierwszy. I tak zauważa ludzi homoseksualnie zorientowanych jako podmioty edukacji formalnej,
szkolnej pisząc, że: "Ważnym jest by ci, którzy będą homoseksualistami (jest to przeciętnie około
jednego ucznia w przeciętnej klasie!), byli do swej roli właściwie przygotowani. Niewiele tu
możemy zrobić, na pewno możemy i musimy jednak w procesie wychowania oswajać ich z
możliwością bycia innym i chronić od poczucia klęski, kiedy przekonują się, że tak jest."
(Jaczewski 1996:138) Fragment ten świadczy o próbie przerwania milczenia w sprawie obecności
gejów i lesbijek w szkole. Zaznaczyć trzeba, że kilka lat póz
niej tę samą kwestię, ale z innej
perspektywy, podjęła Kampania Przeciw Homofobii prowadząc akcję edukacyjną, wydając i
kolportując ulotkę, "Komu mogę o tym powiedzieć" oraz odsyłając zainteresowanych do strony
internetowej: www.homoseksualizm.pl.
Kolejną kwestię, którą Andrzej Jaczewski wyjmuje ze sfery narodowego przemilczenia są "związki
młodzieży z dorosłymi homoseksualistami". Przypomniawszy o możliwości zagrożeń, Profesor
ujawnia kolejną nieobecną prawdę, a mianowicie pisze tak: "Z pośród dorosłych homoseksualistów
wielu jest utalentowanych pedagogów, trenerów w sporcie, instruktorów harcerskich itp. Wielu z
nich wykazuje nie tylko wysoki poziom moralny, ale talent i wytrwałość w pracy z młodymi,
jakiego mogą niekiedy pozazdrościć heteroseksualni." (Jaczewski 1996:139) Jednak prawdziwą
bombą w ujawnianiu prawd niechcianych jest zdanie: "Nie zdradzę wielkiej tajemnicy, gdy - może
po raz pierwszy w Polsce - powiem otwarcie, że istnieją uzasadnione poglądy, że nawet Janusz
Korczak był osobnikiem homoseksualnym... Jest to przykład, który powinien wywołać zadumę i
refleksję - zawsze gdy istnieje posądzenie wychowawcy o skłonności homoseksualne." (Jaczewski
1996:139) Ten fragment stanowi nie tylko odsłonięcie prawdy wypieranej, ale wytyczanie nowej
drogi w badaniach, nie znanych i nie praktykowanych do tej pory w Polsce, tzn. biografia intymna
lub biografia queerowa, nieocenzurowana. Dzieje się to na Zachodzie. Posłużę się przykładem
książki: Davida Shallenbergera (Shallenberger 1998). Jest to zbiór wywiadów z gejami i lesbijkami,
którzy mówią o swoich zmaganiach z religią i poszukiwaniem własnej duchowości. y
ródeł tego
typu badań, można znalez
ć choćby w literackiej eseistyce Czesława Miłosza.
Przytoczony artykuł. Andrzeja Jaczewskiego, choć zawiera elementy troski pedagogicznej o młode
osoby homoseksualnie zorientowane, nie przedstawia rozwiniętej i pogłębionej myśli
pedagogicznej, niepaternalistycznej, niehierarchicznej, odwołującej się do doświadczenia
zainteresowanych. Jest jednak krokiem w przełamywaniu milczenia o demaskowaniu ukrytej
pedagogii.(Kopciewicz 2003:40)
Czy istnieje neutralna pedagogia?
Warto się, zatem przyjrzeć się pedagogiom, jakie przebrzmiewają w rozproszonej, marginalnej
praktyce edukacyjnej dotyczącej LGBT. Zagadnienie to jest uwikłane w skomplikowany kontekst
napięcia, jaki istnieje pomiędzy fundamentalizmem a postmodernizmem (Radziewicz-Winnicki
2004:129-132) oraz drażliwą kwestię pluralizmu światopoglądowego. Poza tym problematyka
pedagogii, szczególnie w opozycji do pedagogiki, jest współcześnie szeroko dyskutowane w
kontekście stanu współczesnej pedagogiki polskiej wyzwolonej z jednej pedagogii. (Hejnicka-
Bezwińska 2004:144 - 156) Termin "pedagogia" ma wiele znaczeń zarówno potoczne, jak i
techniczne na gruncie nauki. Odnosi się zarówno do praktyki wychowawczej, jak również do
paradygmatu badań pedagogicznych. W niniejszym tekście chciałbym wyeksponować sens
pedagogii jako ukrytego programu wychowawczego. Mam na myśli to, co ukryte i nieobecne, co
rządzi zza sceny, co bytuje w nieświadomości zbiorowej. Pedagogie te są dwojakiej natury.
Odzwierciedlają postawę: negacji i afirmacji wobec odmienności. Obie wyrastają z jakiejś mniej
lub bardziej uświadomionej ideologii. Afirmacyjna postawa uwzględnia i przyswaja dyskurs ruchu
emancypacyjnego lesbijek i gejów. Pedagogie negujące tego nie czynią, a nawet podważają fakt
istnienia orientacji psychoseksualnej, jako istotnego podłoża antropologicznego różnorodności
ludzi, jako biosu (Kunowski 2001:178). Zwolennicy tej pedagogii mówią o winie osób
homoseksualnych, stąd postawa potępienia i / lub gotowość karania. Zwolennicy pedagogii
pośredniej między negacją a afirmacją opierają się na staroświeckich ideałach. Przykładem tego jest
postawa Józefy Henelowej. Błażej Warkocki nazywa tego typu ludzi "obrońcami tajemnicy
toalety". (Warkocki 2002:54 - 55) Sprzeciwiają się oni mieszaniu sfery prywatnej ze sferą
publiczną. Reasumując można wyróżnić następujące podejścia: (1) potępiająco - karzące, (2)
potępiające, lecz nie karzące, (3) ograniczonej akceptacji i (4) pełnej akceptacji. (Dayringer 1996)
Czy istnieje jednak neutralna pedagogia? W każdej pedagogii lub postawie kryje się jakiś interes
grup społecznych oraz zasady współistnienia mniejszości i większości. Powyższa enumeracja
postaw, zwanych tutaj pedagogiami, obrazuje dynamikę dyskursu wokół homoseksualności.
Uczestnicy tego dyskursu reprezentują odmienne stanowiska, różnie interpretują fakty, np. fakt
wykreślenia homoseksualizmu z rejestru chorób psychicznych (Weinberg 1991:XI; Clark
1995:127-130) lub szacunek procentowy osób homoseksualnych w społeczeństwie (Kochanowski
2004:247-248). Przykładem pedagogii potępiająco - karzącej jest działalność grupy "Odwaga" z
Lublina, powstałej z inicjatywy Grażyny Tokaj. Grupa ta w sposób świadomy i jawny nawiązuje do
podobnej tego typu sieci amerykańskich grup "Courage", związanych z ideologią katolickiego
fundamentalizmu. Nauczanie Kościoła, który choć potępia tzw. akty homogenitalne, nie mówi nic o
leczeniu. O pewnej nieznanej i być może ukrywanej w Polsce heterogeniczności pedagogii
kościelnych w tym zakresie świadczy inne niż watykańskie stanowisko zawarte w przesłaniu
pastoralnym biskupów Anglii i Walii z 1979 pt.: "An Introduction to the Pastoral Care of
Homosexual People" (Nugent 1981). O nieznacznej polaryzacji oficjalnych stanowisk wewnątrz
monolitycznego i zcentralizowanego katolicyzmu przypomina Richard Woods, gdzie cytuje
fragment tego dokumentu: "W przypadku prawdziwych homoseksualistów lub profesjonalna
terapia może być pomocna, aby dać im wsparcie w pozytywnym zaakceptowaniu swojej kondycji,
lecz terapii nigdy nie należy proponować w sposób, który wywołuje fałszywe oczekiwanie
odwrócenia lub zmodyfikowania homoseksualnej kondycji." (Woods 1993:40)
Reasumując trzeba stwierdzić, że stanowisko Kościoła wskazuje na obowiązek zapewnienia troski
duszpasterskiej katolikom homoseksualistom i jest obowiązkiem hierarchii. Jednak w praktyce
katolicyzm zajmuje wrogie nastawienie do homoseksualności. Jedną ze strategii niektórych osób
związanych z Kościołem katolickim jest udowadnianie prowizoryczności homoseksualności. Stąd
posługiwanie się terminem "skłonności", "słabość", czasami "zranienie". Jest to strategia
zagospodarowania przestrzeni niezdobytej, skolonizowanie jej wedle projektu unicestwienia,
odrzucania i wykluczania. Czasami dokonuje się w niesłychanie subtelny sposób, pod hasłem
respektu godności osoby i wartości rodziny. W gruncie rzeczy jest walczeniem z wyłaniającym się
własnym cieniem. Wychowanie czy duszpasterzowanie odbywa się w atmosferze konspiracji.
Świadczą o tym wypowiedzi typu: "należy o tych rzeczach i o takich ludziach mówić dyskretnie".
Zgodnie z stereotypem, homoseksualność jest lepka, ciemna i nieobliczalna, może się przykleić do
głośno mówiących, zaś homoseksualny jest krzykliwy, afiszuje się. W ramach pedagogii
potępiającej mowa jest także o ubezwłasnowalniajcym i uprzedmiotawiajacym współczuciu do
odmieńca, który nie może mieć swojego imienia i zawsze jest przegrany w oczach "normalnych".
Przykładem tego może być wypowiedz
publicysty "Znaku" mówiącego: "Wydaje się co najmniej
prawdopodobne, że ludzie o orientacji homoseksualnej są z reguły osobami w szczególny sposób
cierpiącymi. Nie tylko z powodu częstej pogardy i gróz
b kierowanych wobec nich, ale także
wskutek niemożności realizacji ojcostwa i macierzyństwa." (Wilkanowicz 2004:23) Zaś o
obecności tendencji do karania może świadczyć wiadomość z 11 marca 2004 r., podana przez PAP,
że Liga Polskich Rodzin przygotowała projekt nowelizacji kodeksu karnego, który wprowadza kary
grzywny lub ograniczenia wolności dla osób, publicznie proponujących definicję małżeństwa
odmienną niż związek kobiety i mężczyzny.
Tymczasem pedagogia afirmacji nie zakłada napięcia przyjąć - nie przyjąć, odrzucić -
zaakceptować. Jest konstatacją różnorodności i niehierarchicznego postrzegania orientacji oraz
celebrowaniem doświadczenia odmieńców. Nie boi się manifestowanie inności, która jako
świadomy akt polityczny z założenia jest przejściowe i spełnia rolę wyzwalającą. Ba więcej,
pedagogia afirmacji współgra z perspektywą pełnej emancypacji (Gawlicz, Starnawski 2004:47) i
dostrzega potrzebę zwrotu "w kierunku bardziej uniwersalnego niż obecnie społecznego rozumienia
etyki, obejmującego pojęcia tolerancji i odpowiedzialności większości za pełnoprawny udział
słabszych (w sensie reprezentacji politycznej czy symbolicznej) członków społeczeństwa we
wspólnocie obywatelskiej." (Gawlicz, Starnawski 2004:50)
Pedagogika oraz praktyka edukacyjna może opowiedzieć się po jednej z dwóch rodzajów pedagogii
afirmacji lub negacji, czyli homofobii z całą konsekwencją ich punktu wyjścia. Może albo uznać
odrębność i specyfikę doświadczenia ludzi będących gejami i lesbijkami i wsłuchać się w ich
potrzeby, w ich świat i respektować na polu naukowym dyskurs queerowy jako pełnoprawny
paradygmat albo unieważniać inność ludzi homoseksualnych poprzez eliminowanie,
marginalizowanie i uniwersalizowanie (Warkocki 2002:53).
O potrzebie wprowadzenia kategorii queer do pedagogiki
Czy w ogóle można artykułować problem wykluczenia ludzi o nienormatywnej orientacji
seksualnej z dyskursu pedagogicznego? Specyficzna sytuacja w Polsce powoduje, że wszelkie
myślenie o pedagogice różnic, czyli takiej pedagogice aby nie wykluczała tzn. aby nie ignorowała i
nie przemilczała mężczyzn i kobiet homoseksualnych i transpłciowych, odbywa się w czasie
przełomu, między okresem zbiorowego (narodowego) przemilczenia, a czasem publicznej
artykulacji. Stwarza to pewne nadzieje na zmianę, która zaistnieć winna w tych szczególnych
warunkach, o których pisze Błażej Warkocki za Germanem Ritzem, wskazując na kulturę polską,
jako na kulturę pogranicza pomiędzy Zachodem i Wschodem (Warkocki 2002: 52-57). Ta pierwsza
represyjna wobec homoseksualności, dokonała jednak odróżnienia i nazwania, początkowo na
pożytek prawny i medyczny. Ta druga, jest z pozoru neutralna wobec ludzi zainteresowanych
osobami tej samej płci, ale tak na prawdę niechętna respektowaniu różnic, kolektywistycznie
traktująca ludzi, przyczyniając się do rozmazywania tożsamość poszczególnych indywiduów. Nie
można jednak zaprzeczyć, że powolny proces emancypacji gejów i lesbijek w Polsce automatycznie
wyznacza nowy kontekst dla edukacji. Oto, bowiem dyskurs odmieńców wychodzi z cienia
subkultury, zacisza gabinetu psychoterapeuty, ujawnia się jako jeden z wielu równorzędnych
dyskursów. Tymczasem fenomen homoseksualności, jako zakres treści do absorpcji edukacyjnej,
jest nadal nie tyle wstydliwy i nie tyle kontrowersyjny - bo kontrowersyjne jest to, co jest
dyskutowane i zauważane - co przede wszystkim jest przemilczany. Stanowi klasyczny przykład
tabu we współczesnym społeczeństwie. O tym się nie raczej nie mówi. Działa tu mechanizm
zbiorowego wyparcia. Poza tym ci, którzy odważają się świadomie konfrontować z nowymi
zagadnieniami, niejasno artykułują swoje myśli, zgodnie z idiosynkrazjami czasu przejście, tj. od
postrzegania nienormatywnych orientacji seksualnych jako dewiacji, (stąd debaty o genezie,
leczeniu, terapii, czy pobłażliwym traktowaniu), do respektowaniu tożsamości odmieńca, do
słuchania, kiedy mówi on własnym głosem w przestrzeni publicznej i staje się podmiotem swojej
własnej teorii i praktyki.
Kolejną sprawą jest to, czy pedagogowie i dyskurs pedagogiczny, który zachwala wielość punktów
widzenia, jest gotowy przyjąć odmieńca jako podmiot edukacji? Lech Witkowski, enfant terrible
środowiska pedagogicznego, utyskuje - z resztą słusznie - na zaniedbania kategorialne i teoretyczne
pedagogiki w Polsce (Witkowski 2001:271-286) i zdążył zestawić aż 150 kategorii, których nie
spotkał w Słowniku pedagogicznym Wincentego Okonia. Czy można podejrzewać, że wśród tych
150 znajduje się jakaś, dotycząca omawianych tu kwestii?. Przecież kategoria queer jest wciąż
nieobecną, wymagającą wprowadzenia i winna być zaliczona do tych, których przyswojenie i
zastosowanie jest priorytetowe w pedagogice. Jedyną przestrzenią wedle mojego rozeznania - gdzie
kategoria queer pojawia się nominalnie i ma szanse zaistnieć jako narzędzie badawcze,
wychowawcze i polityczne, jest pedagogiki różnic rozwijana z dużą wnikliwością i mądrością przez
Lucynę Kopciewicz (Kopciewicz 2003:22-23).
Jednak, gdy wez
my kluczowe pojęcie pedagogiczne, a mianowicie wykluczenia społeczne
(exclusion) i spojrzymy na nie z perspektywy queerowej, co się okazuje? Przy całym zgiełku debat
o społecznym wykluczeniu, nikt nie wspomina, że odnosi się on do ludzi homoseksualnych,
biseksualnych czy transpłciowych. Zwykle w enumeracji wykluczonych unika się nazywania
poszczególnych grup. Działa tutaj mechanizm uniwersalizacji i przemilczania, zgodnie z logiką
wschodnioeuropejskiego paradygmatu nierespektowania różnic. Zamiast tego gdzieś w tle
przyświeca idea "Człowieka-w-Ogóle" (Warkocki 2002:53) lub tzw. ludzi z marginesu.
(Radziewicz-Winnicki 2004:53)
W takim kontekście trudno pominąć fakt zaawansowanego namysłu nad ponowoczesnością w
polskiej pedagogice. Choć istnienie odmieńca w przestrzeni społecznej nie jest kwestią
posmoderny, to jednak mu sprzyja. Tomasz Szkudlarek próbując uchwycić naturę namysłu
postmodernistycznego, wskazuje na istotne dla tego prądu przewartościowanie pisząc dość zawile
w ten oto sposób: "Charakterystyczną cechą myśli postmodernizmu jest traktowanie procesu
kształtowania się tożsamości jako opartego nie tyle na jednoznacznej identyfikacji (na czymś w
rodzaju wewnętrznej 'siły'), co na procesie odróżniania się, tworzenia różnic i stałej gry różnic
tworzących znaczenia. Przy tym problem identyfikacji jest w tej myśli podejmowany w pewnym
krytycznym kontekście. Radykalne myślenie postmodernistyczne różni się od poprzednich form
namysłu nad tym problemem nie tylko kwestionując możliwość jednoznacznego określenia natury
czegokolwiek, ale przede wszystkim stawiając pytanie o to, kto realnie dokonuje definicji
człowieka, kto stwierdza, które z dostępnych naszemu doświadczeniu cech mają charakter lokalny,
specyficzny dla danej subkultury czy indywidualności, a które - uniwersalny. Za dążeniem do
uniwersalności dyskursu (mowy, języka, prawa nazywania), za definiowaniem istoty człowieka,
kanonu kultury, odwiecznych wartości, wielkich narracji określających cele działania społecznego
(jak Naród, Prawda, Postęp i tak dalej), postmodernistyczni krytycy widzą bowiem narzucanie
kultury pewnej grupy innym grupom, co ma nieuchronnie polityczny wymiar: kryje się za tym
polityczna władza określonej klasy, rasy, nacji czy inaczej określonej grupy. Władza, polityka, jest
nieodłącznym elementem kształtowania się tożsamości" (Szkudlarek 1995:269-270). Jednak mimo
tego, pedagodzy przyswajając dyskurs postmodernistyczny, znów dokonują kolejnego uniku
epistemologicznego i pomijają społeczną teorię odmieńca. Być może uważają, że wystarczy
perspektywa antyhomoseksualna, czyli homofobiczna umieszczająca odmieńca poza marginesem,
w sferze patologii i dewiacji. Ta, bowiem, jako świadomie wybrana ideologia i strategia
edukacyjna, jest już niestety obecna i rozwijana w Polsce. Istnieje głównie na usługach ideologów
tzw. terapii reparacyjnej i dotyczy w zasadzie homoseksualistów egodystonicznych (Seligman
1995:225), czego nie dostrzegają jej zwolennicy przywołujący do pomocy przedstawicieli
neoprawicy z amerykańskiej prowincji. A zatem, reasumując, można z całą odpowiedzialnością
powiedzieć, że nie ma jeszcze pedagogiki odmieńca w Polsce. Z niecierpliwością czekam na
moment, kiedy ta diagnoza przestanie być aktualna.
Jakościowa, zaangażowana metodologia badań a "odtwarzanie głosów"
Aby była możliwa pedagogika różnic, niewykluczająca ludzi homoseksualnych, biseksualnych i
transpłciowych, potrzebna jest właściwa dla kategorii queer metodologia badań pedagogicznych.
Wśród wielu metod jakościowego i ilościowego podejścia, winna być obecna metoda świadomego
sympatyzowania z badanymi jako przeciwwaga do pozornie neutralnej, pozytywistycznej
metodologii konserwującej asymetrię rodzajową na korzyść androcentryzmu i
heteronormatywizmu. W teorii feministycznej o takim ujęciu badawczym mówi się passionate
scholarship, czyli wiedza namiętna (Humm 1993:241). Feminologia, czyli women's studies stała się
już dzisiaj klasyczną i niemalże wzorcową wiedzą zaangażowaną i interdyscyplinarną, a zarazem
wiedzą alternatywną i kontestującą do wiedzy uprawianej i gromadzonej w sposób tradycyjny.
Nomen omen, dyskurs feministyczny jest z natury rzeczy, pasjonujący dla jednych, ale
przyjmowany niebeznamiętnie, można rzec, doprowadzający do pasji, tych, przeciw którym jest
wymierzony lub w opozycji, do których jest prowadzony. Nie brakuje tu elementu prowokacji i
daleko posuniętej innowacji prowadzenia badań, a także ich prezentacji i wykorzystania.
W Polsce zaistniało wiele warunków do tworzenia myślenia pedagogicznego w perspektywie queer.
Wymaga jednak odwagi i zaangażowania oraz wnikliwości i wrażliwości ujawniania doświadczenia
gejów i lesbijek oraz innych seksualnych odmieńców, którzy nie reprezentują ego-dystonicznych
przypadków i mówią własnym głosem; odkrywania ukrytych sensów w literaturze, odzyskiwania
tekstów lub ujawniania zakrywania znaczeń. Cenną i pionierską pracę na polskim gruncie w tym
zakresie dokonał Jerzy Jaworski w dodatku zatytułowanym: "Problemy związane z polskim
przekładem Biblii" (Jaworski 2002:169-199), gdzie zwrócił uwagę na przesunięcia znaczenia
denotacyjnego i konotacyjnego w polskich tłumaczeniach biblii, które "sugerują etyczne potępienie
zachowania homoseksualnego jako takiego" (Jaworski 2002:198) lub wzmacniają emocjonalne
zabarwienie słów.
Krytyka genealogiczna literackich odczytań winna stanowić rdzeń tych badań, choćby ze względu
na ogromna rolę literatury w kulturze narodowej i jej przemożna obecność w praktyce edukacyjnej.
Krytyka ta nie wymaga zbyt dużej pracy odsłaniania, gdyż twórcy sami odkrywają ukryte i
przemilczanie kulisy znaczeń I tak np. Czesław Miłosz pisząc o Czechowiczu stworzył oddzielny
podrozdział pt. "Homoseksualizm". Powody tego zabiegu wyłuszcza w tych słowach: "Bez
poruszania tego tematu (homoseksualności - przyp. P.S.) nie można w pełni oddać barwy
ówczesnych literackich środowisk i nie ma sensu bawić się w pruderię. Posiadam, wydaje się,
warunki, żeby być obiektywnym. Nie należę do tej sekty, miałem natomiast wśród moich przyjaciół
homoseksualistów, którzy oczywiście twierdzili, że jestem ich, tylko nie uświadomiony, i fakt, że
jakoś się nie uświadomiłem, w niczym nie przeszkadzał naszym szczerym rozmowom." (Miłosz
1999:323). I dalej dyskretnie pisze o swoim przyjacielu - poecie: "W kompleksie budynku Związku
(chodzi o Związek Nauczycielstwa Polskiego) Czechowicz miał małe mieszkanie na parterze.
Bardzo wygodnie - żeby wracać w nocy z łamania numeru (był redaktorem "Płomyczka", pisma dla
dzieci) musiał zrobić tylko kilka kroków przez asfaltowe podwórze. (...) Drugim lokatorem był
bratanek - niech będzie bratanek - lnianowłosy Stefanek, chłopak wielkiej piękności. Ciągle dłubał
w swoich śrubach i sprzęgłach - chodził do szkoły mechanicznej i został póz
niej mechanikiem."
(Miłosz 1999:328) Rozumiemy dobrze, że delikatne kwestionowanie faktu, że ów Stefanek był
bratankiem, oznacza przekaz homoseksualnej strony życia Czechowicza.
Kolejnym z
ródłem badań nad intymną biografią literatów są ich pamiętniki / dzienniki. Oto
Jarosław Iwaszkiewicz odkrywa karty swojej prywatności. Słowa spisane w latach 50-ych zawierają
opis doświadczenia ciągle obecnego, a nie wyrażonego i nie zinstytucjalizowanego. Jest tam wiele
anachronizmów, dziś politycznie niepoprawnych, jak "pederastia", jednak smak tamtej epoki,
zapewne jest codziennym doświadczeniem wielu w obecnych czasach. Literat ów pisze tak: "To co
mówił Borejsza [Jerzy Borejsza, 1905 - 52, założyciel Czytelnika], że Hania zachorowała,
dowiedziawszy się, że ja jestem pederastą - właściwie mówiąc jest śmieszne. Nawet gdybym chciał
to ukryć, to w owych czasach - przy gadatliwości Lechonia, przy zupełnej szczerości Karola nie
dałoby się to ukryć. Mówili tak ludzie, którzy nie tylko nie znali mnie i mojej żony, ale którzy nie
orientowali się w samym kolorycie epoki. ("C'est telemant demode" [To już takie niemodne] -
mówi Hania dzisiaj o pederastii). Zresztą wiedziała o wszystkich moich uczuciach, bo niestety w
przeciwieństwie do Gide'a mojemu plaisir towarzyszyło zawsze amour." (Iwaszkiewicz Jarosław
2004:19) W tych kilku słowach Jarosław Iwaszkiewicz kreśli swoich przyjaciół gejów, lektury
pisarzy homoseksualnych, pisze o żonie, Hani, której "pociąg do kobiet (...) znikł w miarę
czasu(...)."(Iwaszkiewicz 2004:19) W jednej chwili, poprzez tych kilka słów kreśli nam wiele
problemów np. zagadnienie ontologicznej winy homoseksualności, potrzeby ujawnienia oraz granic
takiego aktu, paradygmatu obyczajowego epoki itp.. Czy to za mało? Wnikliwy czytelnik, a tym
bardziej badacz - pedagog, (bo o nim / niej tu mówię) może prześledzić ów proce społecznego
konstruowania tożsamości homoseksualisty / odmieńca w wyniku zabiegów (auto)narracyjnych
nadając tym samym- wedle słów Kingi Dunin - kształtowi owemu naturalnemu residuum pożądania
homoseksualnego / biseksualnego (Dunin 2004:19). W takim kontekście trudno nie zwrócić uwagę
na żywo dyskutowaną wśród pedagogów kwestię kanonu lektur szkolnych, do której to dyskusji
należałoby dołączyć głos społeczności LGBT, tzn. kobiet - lesbijek, mężczyzn - gejów, ludzi
biseksualnych i transpłciowych. Z punktu widzenia emancypacji gejów i lesbijek, te same lektury i
autorzy czytani w inny sposób, okazują się, że mogą dawać pozytywne wsparcie i kierują dyskretne
przesłanie, dotąd niezauważane.
Przemiany wewnątrz teorii queer
Nie można wyobrazić sobie pedagogiki różnic uwzględniającej ludzi homoseksualnych,
biseksualnych i transseksualnych bez uwzględnienia polifoniczności namysłu wewnątrz studiów
queerowych. U podstaw wszelkiego myślenia o tożsamości istnieje, bowiem spór między
esencjalizmem a konstrucjonizmem. Esencjaliści uważają, że doświadczenie homoseksualistów we
wszystkich epokach i miejscach jest ważniejsze niż różnice kulturowe, klasowe, płciowe, czy
ekonomiczne. Jest tak dużo wspólnego w ich doświadczeniu, że można mówić o ludziach będących
gejami czy lesbijkami w każdym czasie i w każdym miejscu. Tymczasem społeczni
konstrukcjoniści utrzymują, że model kultury, w którym zostaliśmy uformowani i żyjemy, nadaje
znaczenie uczuciom jakie niektórzy ludzi kierują do osób tej samej płci. Różne kultury różnie
określają ludzkie relacje. Tak, więc anachronizmem jest na przykład mówienie o gejach w Atenach.
Według mnie oba stanowiska wymagają korekty. Lepiej mówić o umiarkowanym esencjalizmie czy
umiarkowanym konstrucjonizmie (Cleaver 1995). Przykładem stanowiska konsekwentnego
konstrucjonizmu jest teza o procesualnej, nienormatywnej (nie)tożsamości mężczyzn
homoseksualnych zawarta w książce "Fantazmat zróżnicowany" (Kochanowski 2004). Autor tej
publikacji, poprzez swą przełomową pracę dokonał trzy kroki naprzód; pierwszy, bo już nie tylko o
nieobecność lub poczuciu krzywdy odmieńców tu chodzi; drugi, bo ani nawet o legimityzację
odmieńca w przestrzeni społecznej, czemu służyła i chyba nadal służy projekt pozytywnej
tożsamości gejowskiej lub lesbijskiej, lecz wreszcie trzeci, dokonując dekonstrukcji
esencjalistycznie rozumianej tożsamości. Upomina się o nową refleksję, o nową praktykę
emancypacyjną, co wedle Henry Giroux, jest niczym innym niż edukacją różną od nauczania.
Henry Giroux pisze, że "Edukacja ma bezpośrednie powiązanie z kreacją alternatywnej sfery
publicznej i reprezentuje zarówno ideał, jaki i strategię w służbie walki o społeczną i ekonomiczną
demokrację." (Giroux 1991:61-62) Tak, więc książka Jacka Kochanowskiego ta jest jak najbardziej
pedagogiczna w swym przesłaniu i winna być przyswojona przez pedagogów.
Autor niniejszej książki dokonał pionierskiej pracy torując drogę dla niechcianego, nieobecnego i
lepkiego dyskursu. Dokonał wspaniałej recepcji myśli Michela Foucalta skupiając się na jego
kategorii ujarzmiania do radykalizacji dyskursu. Jacek Kochanowski pisze, że: "W gruncie rzeczy
dopiero po Foucault możliwe są socjologiczne teorie feministyczne, socjologiczne teorie lesbijskie
czy gejowskie, socjologiczne teorie postkolonialne i inne (...)".(Kochanowski 2004:151) Dokonał
także rzeczy niebywałej w polskim środowisku tzn. wyartykułował historię studium queerowego,
która ma już swoje wyraz
ne trzy etapy określane przez autora. Pierwszy etap to faza socjologii
dewiacji, drugi to dzieje studiów lesbijsko-gejowskie z projektem quasi-etnicznej normatywnej
tożsamości oraz trzeci to poststrukturalistyczne studium teorii queer, czyli dekonstrukcja
tożsamości z poprzedniego etapu i opis "nienormatywnej tożsamości gejów jako tożsamości
procesualnej, niestabilnej, punktowej, pozbawionej jakichkolwiek holistycznych aspiracji."
(Kochanowski 2004:96) Tak rozumiana tożsamość jest druzgoczącą krytyką esencjalizmu.
Osobiście uważam, że nie znaczy to, że stanowisko esencjalistyczne odłożyć trzeba do lamusa.
Trwa ono, wraz z całym niezrealizowanym modernistycznym projektem, jako jedna z wielu opcji,
wciąż aktualna do kontynuacji, zapewne w zmienionej formie. Konstrukcjonizm zaś bazuje na
Foucaltiańskiej przenikliwej dekonstrukcji podmiotu, który wydaje się być nie ukoronowaniem
godności człowiek, jego autonomii, samosterowności, lecz jest de facto narzędziem w rękach
ekspertów- manipulantów. Jednak według mnie Jacek Kochanowski popada w pułapkę
dekonstrukcji nie rezygnując z projektu, tym razem projektu poprawionego, tzn. nienormatwnej
tożsamości (Kochanowski 2004:139). Ba więcej, sam przyznaje, że myślenie w kategoriach quasi-
etnicznych jest wciąż obecne szczególnie w ruchu gejowskim, i sam jako uczestnik tego ruchu nie
może tego faktu lekceważyć. Według mnie, tożsamość nienormatywna jest utopią, zaś odrzucenie
normatywnego podejścia w konstruowaniu tożsamości, jest chcąc nie chcąc wprowadzeniem innej
normy, a właściwie metanormy, mówiącej, że musi to być tożsamość na zawsze otwarta. Owszem
ową (nie)tożsamość można rozumieć jako bycie pomiędzy, jako pulsującą. Odmieniec stoi ante
portas, nie stoi on jednak w zwartych szeregach jednej jakby etnicznej grupy. Odmieńcy są
rozproszeni w całości społeczeństwa, tak jak owo residuum pożądania homoseksualnego /
biseksualnego, które ujawnić się może wszędzie. (Dunin 2004:19) Stąd ten spazm i histeria w
obozie centroprawicowym, stąd silna polaryzacja fundamentalizmu contra postmodernizm i
zawieranie szeregów. Druzgocząca krytyka esencjalizmu, do której Jacek Kochanowski
zaangażował wielu myślicieli, choćby Kennetha Plummera uzmysławia nam, że znajdujemy się
specyficznym etapie rozwoju myśli humanistycznej. Jean Baudrillard mówi, bowiem o grze
resztami na gruzach projektów modernizmu. To, co w czasach ponowoczesnych jedynie zostało, to
krytyka genealogiczna i dekontekstualizacja. Na nowe narracje nie ma miejsca i chyba nie można
już ich wytworzyć, wszystko zostało powiedziane. Można jedynie robić remanent idei.
Potwierdzeniem tego są słowa autora "Fantazmatu zróżnicowanego": "(...)dopiero wydostajemy się
spod gruzów nowoczesności z jej ślepą wiarą w postęp i z jej procesami ujarzmiania, których celem
była możliwie dokładna niwelacja wszelkich różnic pomiędzy sposobami życia i sposobami
myślenia, możliwa dokładna normalizacja." (Kochanowski 2004:162)
Kolejną zaletą tej publikacji, ważnej dla namysłu pedagogicznego, jest zastosowanie krytyki
fantazmatycznej do analizy listów mężczyzn homoseksualnych. W latach 90-ych oponenci ruchu
wyzwolenia gejów i lesbijek operowali argumentem o specyfice polskich warunków twierdząc, że
cały ruch i dyskurs jest importowany. Tymczasem rodzący się namysł o odmieńcu ma swe polskie,
jakże wartościowe z
ródła i co do meritum i co do metody i co do słownictwa. O fantazmacie pisze
przecież szeroko Maria Janion (Janion 2004:16).
Reasumując, uwagi odnoszące się do projektu ponowoczesnej teorii społecznej w łonie socjologii
są ważne dla pedagogiki. Autor upomina się o genealogiczną teorię społeczną a nie socjologiczną,
gdzie wszyscy wykluczani do tej pory będący przedmiotem badań, często jako reprezentanci
patologii społecznej są jej podmiotem, mówią własnym głosem. W te sposób Jacek Kochanowski
chcąc nie chcąc kwestionuje także status pedagogiki społecznej uparcie poszukującej dewiacji i
patologii. Tymczasem wielu dewiantów emancypuje się. Nakreślony projekt tożsamości, która
opiera się na swobodzie autokreacji, nawiązuje do Baumanowskiej metafory włóczęgi. Jacek
Kochanowski chwali tego typu bezdomność jednak, zapomina, że właśnie pozytywna tożsamości
była nie tylko udomowieniem na siłę homoseksualisty, lecz wynikała z jego potrzeby znalezienia
swego miejsca. Jego rozważania zasadniczo odnoszą się do tych społeczeństw i tych osób, które
nasyciły się pozytywnym quasi-etnicznym projektem gejowskiej tożsamości, gdzie ludzie stali się
obojętni na sprawy homoseksualności, gdzie w praktyce etykietowanie zatraciło swój sens. Nie
odnosi się to do polskiego społeczeństwa, gdzie wciąż trwa słaba polaryzacja postaw wynikająca z
przewagi fundamentalizmu (tradycjonalizmu katolickiego we wszystkich jego odmianach, aż po
integryzm), który zamroził dynamikę debaty i realnego dialogu, gdzie istnieje żywotna potrzeba
artykulacji różnic, szczególnie płciowych i rodzajowych.
Edukacja jutra a teoria queer
A zatem jakie zadania stoją przed edukacja w tym obszarze, którą dziś jedynie organizacje
pozarządowe i grupy nieformalne są zdolne podjąć? Ogólnym celem edukacji w zakresie edukacji
ludzi o nienormatywnych orientacjach seksualnych jest przygotowanie świadomości zbiorowej, a
raczej dokonywanie wyłomu w nieświadomość, by w widoczny sposób zmienić kontekst
kulturowy, by nie było "uzasadnionej" przyczyny dla milczenia i ukrywania. Poza tym, istnieje
nadal potrzeba gruntownej, rzetelnej edukacji seksualnej uwzględniającej fakt orientacji
psychoseksualnej jako jednego z elementów składowych płci, obok społecznej roli płciowej,
tożsamości płciowej i płci biologicznej. Niezmiernie ważną rzeczą jest zaadaptowanie na rzecz
edukacji relacji samych zainteresowanych na temat ich doświadczeń oraz potrzeb życiowych, jak
również przybliżenie głosu organizacji gejowsko-lesbijskich. I wreszcie ważne jest rozwijanie
strategii emancypacji, która splata się z nową formą edukacji, a zarazem komunikacji społecznej.
Ostatnio odbywa się to poprzez środki wizualne takie jak zdjęcia umieszczane na bilbordach lub w
galeriach takich jak akcja "Niech nas zobaczą", kiedy publicznie wystawiono zdjęcia
homoseksualnych par trzymających się za ręce. Zrodziło to wiele emocji i kontrowersji. Nie mniej
jednak tego typu działania edukacyjno- emancypacyjne mają niesamowitą skuteczność
oddziaływania. Są nowym zjawiskiem w Polsce.
Czy istotę edukowania odmieńca rozpatrzyć można przez pryzmat wszystkich koncepcji
pedagogicznych, nawet w skrajnie esencjalistycznych z czasów ortodoksji? I tak na przykład w
świetle terminologii Stefana Kunowskiego (Kunowski 2001:178), gdzie wychowanie jest
rozumiane jako gra trzech wektorów odziaływujących na człowieka: biosu, czyli pędu życiowego,
etosu, czyli oddziaływania sytuacji społecznych i agosu, czyli korygującego oddziaływania
wychowawców, widać, że homoseksualność, a właściwie podstawowa jej struktura orientacja
seksualna, wyzwala grupowy ethos, czyli tożsamość ludzi homoseksualnych. Przy braku
właściwego agosu, czyli przy opresywnym otoczeniu społecznym, braku pedagogów i psychologów
o profilu gejowsko-lesbijskim ("gay oriented"), wychowanie skazane jest na działanie ukrytego
programu wychowawczego automatycznie generowanego przez mity, stereotypy i heteroseksizm.
W tym momencie należy przypomnieć, że cechy edukacji w perspektywie emancypacyjnej spełniał
autorski program Kacpra Kalina i Marcina Kutwin kierowany do pedagogów, psychologów,
nauczycieli, pracowników socjalnych, studentów wydziałów humanistycznych itp., realizowany w
latach 90-ch, inspirowany kanadyjskim programem. (Toronto Board of Education 1992)
Grupowy ethos, to nic innego jak negatywna tożsamość homoseksualisty, tak trafnie opisana przez
Don Clarka w jego książce "Lesbijki i geje" w rozdziale zatytułowanym "Naciski i próba
konformizmu" (Clark 1995:136-145). Pedagodzy winni oswoić się z faktem, że agosem, czyli
czynnikiem kształtującym ów pęd życiowy, czyli pociąg do osób tej samej płci, jest projekt
pozytywnej tożsamości, dziś już dekonstruowany, ale wciąż obecny, jako że przesilenie formacyjne
modernizm - postmodernizm jest owym betweenness, czyli hybrydą starego i nowego. Tak, więc
projekt pozytywnej tożsamości wyrastał z przemyślanego samowychowawczego działania, czyli z
budzenie świadomości, odzyskiwania uczuć, tworzenia systemu wsparcia, budowania związku
partnerskiego, ujawnianie się, rozwoju osobistego i tworzenie własnego wizerunku (Alexander
1997) lub/i kreowania własnej duchowości (Huerta 1999) i rytuałów (Cleaver 1995). Jest także
związany z publicznym zaangażowaniem na rzecz działań afirmacyjnych całego społeczeństwa w
celu niwelowania mechanizmów opresji. Pedagodzy winni wiedzieć, iż ethos, czyli środowisko
spoleczno-kulturalne jak i agos, czyli środowisko osobowe wychowawców i kulturowe splatają się
oraz, że w budowaniu teorii oddziaływań edukacyjnych winni wziąć pod uwagę doświadczenie
gejów, lesbijek, mężczyzn i kobiet biseksualnych, czy transpłciowych.
Obecnie jednak poststrukturalistyczne podejście oferujące nie tylko zmianę kategorii gej, względnie
lesbijka, czy biseksualista lub transseksualista na queer oraz otwarcie tejże kategorii na zawsze jako
wyraz kontestacji przeciw mechanizmom wykluczania wiąże się z ideą pedagogiki bez granic
(Kopciewicz 2003:43). Narzędziem tłumaczącym najlepiej proces wychowawczy jest pojęcie
habitusu, czyli "systemu dyspozycji do działania praktycznego, który zabezpiecza trwanie pewnych
oczywistości społecznych, dotyczących rodzajowej lokalizacji społecznej jednostki"(Kopciewicz
2003:10). Habitus umożliwia wyjaśnienie, na czym polega kult kultury dominującej promującej tak
w edukacji, jak i nauce, rzekomą neutralną postawę, czy to wychowawczą czy to badawczą
(Kopciewicz 2003:45). Jednak rezygnacja z projektu pozytywnej tożsamości w kontekście
emancypacji kobiet jest niekorzystne. Myślę, że w Europie Wschodniej odnosi się to także do
wszystkich tożsamości nienormatywnych. Niezrozumienie, przemilczanie, marginalizowanie i
wykluczanie, wzmacnianie przez siły fundamentalistyczne, obejmuje także i mężczyzn - gejów.
Praktyka edukacyjna spleciona ze strategiami emancypacyjnymi, usytuowana w różnych nowych
miejscach trwa i rozwija się (chyba) w szybkim tempie. Nieobecność ludzi o nienormatywnych
orientacjach seksualnych w Polsce, zwanych odmieńcami, wkrótce stanie się obecnością
uczestniczącą i upodmiotowioną. Nadchodzi czas przejścia od pedagogii rozumianej jako ukryty
program wychowawczy do queerowej pedagogii jako paradygmatu edukowania i prowadzenia
badań pedagogicznych odwołujących się do postulowanej przez Marię Janion metodologii krytyki
postkolonialnej i badań na kulturową tożsamością płci (Janion 2004:16).
BIBLIOGRAFIA
1. Alexander Christopher, 1997, Growth and Intimacy for Gay Men, New York London: The
Harrington Park Press.
2. Basiuk Tomasz, Dominika Ferens i Tomasz Sikora, red. 2002, Odmiany odmieńca.
Mniejszościowe orientacje seksualne w perspektywie gender, Katowice: "Śląsk" Sp. z o.o.
Wydawnictwo Naukowe.
3. Berstein Basil, 1990, Odtwarzanie kultury, przeł. Zbigniew Bokszański, Andrzej Piotrowski,
Warszawa: PIW.
4. Clark Don, 1995, Lesbiki i geje. Jak ich kochać, przeł. Jerzy Jaworski, Warszawa: Wydawnictwo
Da Capa.
5. Cleaver Richard, 1995, Know My Name. A Gay Liberation Theology, Louisville, Kentucky,
Westminster John Knox Press.
6. Dayringer Richard, 1996, Homosexuality Reconsidered. w: The Journal of Pastoral Care, Spring,
Vol. 50, No.1, s. 45 - 53.
7. Eichberg Rob, 1995, Ujawnij się. Prawda lesbijek i gejów, przeł. Marta Kucharska, Wojciech
Królikiewicz, Warszawa: Jacek Santorski&Co Agencja Wydawnicza.
8. Foucault Michel, 1995, Historia seksualności, przeł. Bogdan Banasiak, Tadeusz Komendant i
Krzysztof Matuszewski, Warszawa: Czytelnik.
9. Gawlicz Katarzyna i Marcin Starnawski, 2004, Budzenie dyskursu: analiza debaty o prawach
gejów i lesbijek na internetowym forum "Gazety Wyborczej", w: Homofobia po polsku, red.
Zbyszek Sypniewski, Błażej Warkocki, Warszawa: Wydawnictwo Sic!, s. 27 - 51.
10. Giroux Henry, 1991,W kierunku nowej sfery publicznej w: Nieobecne dyskursy cz. 1, red.
Zbigniew Kwieciński, Studia Kulturowe i Edukacyjne, Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika, s.
54 - 62.
11. Glaser Chris, 1998, Coming Out as Sacrament, Louisville, Kentucky: Westminster John Knox
Press.
12. Hejnicka - Bezwińska Teresa, 2004, Pedagodzy wobec relacji pedagogia - pedagogika
(Dyrektywy sformułowane przez Profesora Kazimierza Sośnickiego), w: Gdańskie rodowody
pedagogiczne. Geneza. Kontynuacje. Inspiracje. Przemieszczenia znaczeń wychowawczych, red.
Ewa Rodziewicz, Krystyna Rzedzicka, Ewa Zalewska, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu
Gdańskiego, s. 144 - 156.
13. Huerta de la Christian, 1999, Coming Out Spirituality, New York: The Next Step - Jeremy
Tarcher /Putnam.
14. Humm Maggie, 1993, Słownik teorii feminizmu, przeł. Barbara. Umińska, Jarosław Mikos,
Warszawa: Semper.
15. Iwaszkiewicz Jarosław, 2004, Gdybym był szczęśliwy, "Gazeta Wyborcza", 11-12.09, s. 20 - 21
16. Jaczewski Andrzej, 1996, Młodzież - wychowanie, a problemy homoseksualizmu, [w]
Zagadnienia prorodzinnej edukacji seksuologicznej i profilaktyki HIV / AIDS, red. Jerzy Rzepka,
Katowice: Studio Wydawnicze AGAT, s. 138 - 139
17. Janion Maria, 2004, Rozstać się z Polską?, "Gazeta Wyborcza", 2-3.10, s. 14-16.
18. Jaworski Jerzy, 2002, Problemy związane z polskimi przekładami Biblii w: Daniela
Helminiaka, Co Biblia naprawdę mówi o homoseksualności, przeł. Jerzy Jaworski, Gdynia: Uraeus.
19. Kochanowski Jacek, 2004, Fantazmat zróżnicowany. Socjologiczne studium przemian
tożsamości gejów, Kraków: Universitas.
20. Kopciewicz Lucyna, 2003, Polityka kobiecości jako pedagogika różnic, Kraków: Oficyna
Wydawnicza "Impuls".
21. Kopciewicz Lucyna, 2004, Co się stało w pedagogice gdańskiej? Między czasem minionym a
teraz
niejszością. [w:] Gdańskie rodowody pedagogiczne. Geneza. Kontynuacje. Inspiracje.
Przemieszczenia znaczeń wychowawczych, red. Ewa Rodziewicz, Krystyna Rzedzicka, Ewa
Zalewska, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, s. 126 - 137.
22. Krawczyk Jacek Maciej, 2003, Homoseksualiści w społeczeństwach skandynawskich, [w:] Albo
albo. Problemy psychologii i kultury nr 1, s. 47 - 64.
23. Kunowski Stefan, 2001, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa: Wydawnictwo
Salezjańskie.
24. Kwieciński Zbigniew i Lech Witkowski, red. 1990, Ku pedagogii pogranicza, Toruń:
Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
25. Kwieciński Zbigniew i Lech Witkowski, red. 1993, Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje
we współczesnych pedagogiach, Warszawa.
26. Manguel Alberto, 1995, Daring to speak one's name. A reflection on gay censorship, "Index on
Censorship. Magazine for Free Press", Volume 24, No 1, Issue 162, s. 16 - 29.
27. Miłosz Czesław, 1999, Kontynenty, Kraków: Znak.
28. Nugent Robert, ed. 1981, Catholic Social Welfare Commission, Catholic Bishops of England
and Wales, Mt. Rainer: New Ways Ministry.
29. Radziewicz-Winnicki Andrzej, 2004, Społeczeństwo w trakcie zmiany, Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne
30. Rorty Richard, 1993, Edukacja i wyzwanie postnowoczesności, [w:] Spory o edukację.
Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Zbigniew Kwieciński, Lech
Witkowski, Warszawa, s. 87 - 99
31. Seligman Martin, 1995, Co możesz zmienić, a czego nie możesz. (Ucząc się akceptować siebie).
Poradnik skutecznego samodoskonalenia, przeł. Andrzej Jankowski, Poznań: Media Rodzina of
Poznań
32. Shallenberger David, 1998, Reclaiming the Spirit. Gay Men and Lesbians Come to Terms with
Religion, New Brunswick, New Jersey, London: Rutgers University Press.
33. Sypniewski Zbyszek i Błażej Warkocki, red. 2004, Homofobia po polsku, Warszawa:
Wydawnictwo Sic!.
34. Szkudlarek Tomasz, 1995, Edukacja w wieloznaczności: perspektywa postmodernistyczna w:
Odmiany myślenia o edukacji, red. Joanna Rutkowiak, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls", s.
259 - 275.
35. Sztompka Piotr, 1993, Civilizational Incompetence: The trap of Post-communist Societies,
"Zeitshrift fuer Soziologie, nr 2, s. 85 - 95
36. Sztompka Piotr, 1994, Teorie zmian społecznych a doświadczenie polskie transformacji,
"Studia Socjologiczne", Nr 1, s. 11 - 18
37. Toronto Board of Education, 1992, Sexual Orientation: Focus on Homosexuality, Lesbianism
and Homophobia, a Resource Guide for Teachers of Health Education in Secondary Schools,
Toronto: Toronto Board of Education.
38. Warkocki Błażej, 2002, Otwieranie toalety w: Nowa Res Publica No 9/ 168, s. 52 - 57.
39. Wilkanowicz Stefan, 2004, Wychodzenie z podziemia, "Gazeta Wyborcza", 30.10 - 01.11., s.
23-24.
40. Witkowski Lech, 2001, O zaniedbaniach kategorialnych i teoretycznych pedagogiki w Polsce
w: Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, red. Aleksander Nalaskowski, Krzysztof Rubacha,
Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, s. 271 - 286.
41. www.homoseksualizm.pl
42. www.queer.republika.pl/t_kon.htm
43. Zierkiewicz Edyta, 2002, O konieczności włączenia problematyki płci kulturowej orientacji
seksualnej dla zawodowego przegotowania pedagogów-doradców w: Odmiany odmieńca.
Mniejszościowe orientacje seksualne w perspektywie gender, red. Tomasz Basiuk, Dominika
Ferens, Tomasz Sikora, Katowice: "Śląsk" Sp. z o.o. Wydawnictwo Naukowe, s. 143 - 154
Tekst opublikowany w "Kwartalniku Myśli Społeczno - Pedagogicznej", nr 1(29) / 2005, s. 61 -
80.
NOTA O AUTORZE
Piotr Skuza urodzony w 1967 roku w Warszawie, jest absolwentem Wydziału Filozofii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, który ukończył w 1997 r. z tytułem
magistra filozofii, specjalizując się w etyce.
Publikacje
Opublikował kilka artykułów np.: Poza wszelką sprawnością. O dwóch spojrzeniach na problem poczucia własnej wartości, [w:] Dorosłość, niepełnosprawność, czas
współczesny. Na pograniczach pedagogiki specjalnej, red. Krystyna Rzedzicka, Anna Kobylańska, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 200, s. 297 - 304, Pedagog o
Johna Rawlsa rozumieniu szacunku dla samego siebie, "Kwartalnik Pedagogiczny", 2004 nr 3 (193), s. 81 - 100, O kształtowaniu psyche, "Kultura i Edukacja", Nr 2/2004,
s. 31 - 41; O jednym nieobecnym dyskursie - homoseksualizm w pedagogice, "Kultura i Eukacja", nr 4/2004, s. 14 - 28 oraz kilka recenzji.
Zainteresowania
W centrum jego zainteresowań jest problematyka przeżywania znaczenia własnej podmiotowości oraz poszukiwanie inspiracji pedagogicznych w myśli C. G. Junga oraz
teoria queer.
Afiliacja
Obecnie uczestniczy w seminariach doktoranckich Zakładu Pedagogiki Ogólnej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego prowadzonych pod kierunkiem dr hab.
Ewy Rodziewicz, prof. UG. Szykuje rozprawę doktorską na temat (roboczy): "Między uczestnictwem a wykluczeniem. Fenomen kibicowania klubom piłkarskim wśród
młodzieży gdyńskich szkół typu zawodowego w perspektywie C. G. Junga podmiotowości ukrytej". Jest nauczycielem języka angielskiego w Zespole Szkól Budowlanych
w Gdyni